Vermittlung von Medienkompetenz im Rahmen der Erwachsenenbildung. Analyse der Förderung von Medienkompetenz in der zielgruppenorientierten Bildung

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG
1.1 RELEVANZ DES THEMAS
1.2 ZIELSETZUNG DER ARBEIT
1.3 AUFBAU UND VORGEHEN DER ARBEIT

2 MEDIENKOMPETENZ: EINE BEGRIFFSBESTIMMUNG

3 EMPIRISCHE ERFASSUNG DES KONSTRUKTES MEDIENKOMPETENZ
3.1 MEHRWERT EMPIRISCHER FORSCHUNGSERGEBNISSE
3.2 MEDIENKOMPETENZ MESSBAR MACHEN
3.3 AKTUELLER STAND DER ERHEBUNGEN
3.4 PROBLEME BEI DER MESSUNG VON MEDIENKOMPETENZ

4 MEDIENKOMPETENZ IM SEKTOR DER ERWACHSENENBILDUNG UND WEITERBILDUNG
4.1 AUFBAU UND PRAXIS DES SEKTORS DER ERWACHSENEN- UND WEITERBILDUNG IN DEUTSCHLAND
4.2 ZIELGRUPPE DER ERWACHSENEN- UND WEITERBILDUNG
4.3 MEDIENPÄDAGOGIK IN DER ERWACHSENENBILDUNG UND WEITERBILDUNG
4.4 VORAUSSETZUNGEN FÜR MEDIENKOMPETENZFÖRDERNDE ERWACHSENEN- UND WEITERBILDUNG
4.4.1 Professionalisierung Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung
4.4.2 Rollenverständnis Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung

5 ÜBERSICHT DER ANGEBOTSLAGE MEDIENKOMPETENZFÖRDERNDER BILDUNGSANGEBOTE IN DER ERWACHSENENBILDUNG UND WEITERBILDUNG
5.1 ERGEBNISSE DER WBMONITOR UMFRAGE 2019
5.2 PROGRAMMANALYSE DURCH AIGA VON HIPPEL
5.3 PROGRAMMANALYSE DER VOLKSHOCHSCHULE ULM
5.4 ANALYSE VON PRAKTIKEN UND MAßNAHMEN ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ IN DER EU-28

6 HINDERNISSE FÜR DIE UMSETZUNG UND KONZEPTION MEDIENKOMPETENZFÖRDERNDER BILDUNGSANGEBOTE
6.1 FÖRDERPOLITIK VON BUND, LÄNDERN UND DER EU
6.2 NACHFRAGEORIENTIERUNG
6.3 KOMPETENZDEFIZITE LEHRENDER IN DER ERWACHSENEN- UND WEITERBILDUNG

7 HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN
7.1 FÖRDERUNG MEDIENPÄDAGOGISCHER WEITER- UND FORTBILDUNGEN FÜR LEHRENDE IN DER EB/WB
7.2 FINANZIERUNG
7.3 AUSBAU DER FORSCHUNGSLAGE
7.4 AUSBAU ZIELGRUPPENSPEZIFISCHER BILDUNGSANGEBOTE

8 DISKUSSION

9 LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Medienpädagogische Kompetenz von Lehrenden in der Weiterbildung; Quelle: (Schmidt-Hertha et al., 2017, S. 36)

Abbildung 2: Durchgeführte Weiterbildungsthemen im Bereich Digitalisierung (Anteile in

%; Mehrfachnennungen); Quelle: (Christ et al., 2020, S. 42)

Abbildung 3: Verteilung der Medienkompetenzdimensionen in den sechs untersuchten Institutionen; Quelle: (von Hippel, 2010, S. 352)

Abbildung 4: Anzahl der Kurse zum Themenfeld ‚Digitalisierung‘ in einzelnen Themenfeldern an der VHS Ulm zwischen 1969 und 2018; Quelle: (Rohs et al., 2021, S. 157)

Abbildung 5: Die 20 bedeutendsten Projekte (EU-28), Quelle: (Europäische Audiovisuelle Informationsstelle, 2016b, S. 87)

1 Einleitung

1.1 Relevanz des Themas

„Praktisch jede Person [(99 %)] ab 14 Jahren in Deutschland wird … täglich mit mindestens einem medialen Inhalt erreicht“ (Kupferschmitt & Müller, 2020, S. 390). Dabei sei laut den Befunden der repräsentativen Langzeitstudie von ARD/ZDF bezüglich Massenkommunikation und deren Nutzung „die generelle Mediennutzung … keine Frage des Alters: Die Reichweite ist mit 99 Prozent bei den ab 70-Jährigen genauso hoch wie bei Menschen unter 30 Jahren“ (Kupferschmitt & Müller, 2020, S. 391). Unterschiede zwischen den Altersgruppen, würden sich demnach weniger in Form der generellen Mediennutzung bzw. der Erreichbarkeit durch Medien, sondern eher bezogen auf die genutzten Inhalte, die Plattformen und Verbreitungswege sowie der Nutzungsintensität bemerkbar machen (Kupferschmitt & Müller, 2020, S. 391).

Insgesamt verbringt die deutsche Bevölkerung ab 14 Jahren im Schnitt 424 Minuten am Tag damit Medien zu nutzen (Kupferschmitt & Müller, 2020, S. 392).

Medien, ob in Form von Video, Audio, digital, analog, online oder offline, stellen somit einen festen Bestandteil unseres Alltags dar.

Dabei steigt aufgrund des technischen Fortschritts die Zahl der neuen Medienangebote und neuen Nutzungsweisen immer weiter an (Roth-Ebner et al., 2018, S. 13).

Dies führt dazu, dass Medien nicht nur ein Teil unseres Alltags bzw. unserer Lebenswelt sind, sondern dass sie diesen durchdringen, was zu einer massiven Beeinflussung individueller Handlungsmuster, gesellschaftlicher Strukturen, kultureller Sinnkonstruktionen und politischer Systeme führt (Roth-Ebner et al., 2018, S. 13–17).

„Der Begriff »mediatisierte Gesellschaften« greift diese Entwicklungen auf, indem er auf die Bedeutung des Medienwandels für Kommunikation, das Sozialverhalten, die Identität, den Alltag und damit den Wandel von Kultur und Gesellschaft rekurriert“ (Roth-Ebner et al., 2018, S. 13).

Aus dieser Entwicklung heraus, entstehen eine ganze Reihe neuer Herausforderungen, mit welchen sich die Gesellschaft als Ganzes, aber auch das einzelne Individuum betroffen sieht (Gapski et al., 2017, S. 17).

Beispiel hierfür sind die durch Algorithmen individualisierte und personalisierte Öffentlichkeit und Informationswelten sowie deren potenzieller Einfluss auf individuelle

Handlung- und Entscheidungsprozesse. Aber auch die Herausforderung der Filtration des umfangreichen zur Verfügung stehenden Medien- und Informationsangebots, um beispielsweise seriöse von unseriösen Quellen zu unterscheiden, oder der sich aufgrund neuer Beteiligungs- und Einflussmöglichkeiten vollziehende Wandel vom in erster Linie rezipierenden Mediennutzenden, hin zum aktiven Medienbotschaften und -inhalte produzierenden Individuum.

Als eine Antwort auf die Frage, wie mit diesen Herausforderungen umgegangen werden soll, wird in vielen Fällen die Medienkompetenz (Definition siehe Kapitel 2) im Sinne einer Schlüsselkompetenz ins Feld geführt (Gapski et al., 2017, S. 18). Sie soll den richtigen Umgang mit Medien und den mit diesem einhergehenden Problemen bzw. die Teilhabe am Alltag und dem Berufsleben sicher stellen (Gapski et al., 2017, S. 18).

Folgt man diesem Postulat, dass Medienkompetenz als eine Voraussetzung für die selbstbestimmte, souveräne und vollumfängliche Teilhabe am Leben innerhalb der Gesellschaft betrachtet werden kann, so lässt sich dadurch ein Bildungsauftrag zur Förderung und Vermittlung dieser aufgrund der festen Verankerung von Medien in der Gesellschaft so grundlegend bedeutenden Kompetenz ableiten. Ein solcher Bildungsauftrag gewinnt zudem vor dem Hintergrund einschlägiger Untersuchungen, welche zeigen, dass weder Jugendliche noch Erwachsene oder Senior*innen automatisch über die nötige Kompetenz verfügen, um den Herausforderungen und Problemen einer mediatisierten bzw. durch Medien durchdrungenen Lebenswelt selbstbestimmt und verantwortlich begegnen zu können zusätzlich an Prägnanz (Initiative Keine Bildung ohne Medien, 2019, S. 1).

Entsprechend fordert die Initiative ‚Keine Bildung ohne Medien‘ (KBoM) in ihrem

‚Medienpädagogischen Manifest‘, bzw. dessen Addendum aus dem Jahr 2019:

„Die Bildungsinstitutionen müssen daher schnellstmöglich wieder anschlussfähig für die gesellschaftlichen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts werden. Zentrale Aufgabe des Bildungssystems mit all seinen pädagogischen, sozialen und kulturellen Handlungsfeldern ist es, alle Altersgruppen zu befähigen, an einer immer schon von Medien durchdrungenen Welt adäquat teilzuhaben“ (Initiative Keine Bildung ohne Medien, 2019, S. 1).

Diese und ähnliche Forderungen, finden Gehör und so werden Themen wie der Umgang mit (digitalen) Medien, Medienkompetenzvermittlung etc. vermehrt Gegenstand bildungspolitischer Diskurse.

Die aktuellen Diskurse scheinen sich allerdings in erster Linie auf den Schulbereich und somit auf die Zielgruppen der Kinder und Jugendlichen bzw. der Lehrenden zu beziehen (Rott, 2020, S. 18). In Bezug auf die Zielgruppe der Erwachsenen, welche durch Maßnahmen der Förderung von Medienkompetenz in schulischen Einrichtungen kaum bzw. nicht erreicht erreichbar scheinen, stellt sich dementsprechend die Frage, wie diese im Falle eines vorhandenen Defizits an Medienkompetenz, eine Förderung dieser bzw. Vermittlung von Medienkompetenz erfahren sollen.

Bertsche und Como-Zipfel bezeichnen Sozialen Arbeit als „die Lehre von den Definitions-, Erklärungs- und Bearbeitungsprozessen gesellschaftlich und professionell als relevant angesehener Problemlagen“ (Bertsche & Como-Zipfel, 2017, S. 237), deren Gegenstand die Bearbeitung eben dieser Problemlagen darstelle und welche sich darüber hinaus für eine gelingende Lebensführung sowie eine Stärkung der gesellschaftlichen Partizipation ihrer Klient*innen einsetze (Bertsche & Como-Zipfel, 2017, S. 252). Entsprechend dieses Selbstverständnissen und Selbstanspruchs erscheint es naheliegend, dass die Förderung und Vermittlung von Medienkompetenz aufgrund deren großer Bedeutung für die selbstbestimmte, souveräne und vollumfängliche Lebensführung in den Aufgabenbereich der Sozialen Arbeit fällt.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Wie bereits angedeutet, wird Medienkompetenz mitunter, wie Lesen, Schreiben und Rechnen, als Schlüsselqualifikation angesehen, welcher es bedarf, um den Anforderungen unserer mediatisierten Lebenswelt kompetent und selbstbestimmt begegnen zu können. Im Kontext der Förderung und Vermittlung dieser, läge der Fokus allerdings laut Rott (2020,

S. 18) in erster Linie auf Kindern und Jugendlichen. Eine solche einseitige Fokussierung würde dabei in gewisser Weise implizieren, dass Medienkompetenz bei erwachsenen Personen einfach vorhanden sei bzw. vorausgesetzt werden könne. Dieser Schluss erscheint wiederum im Angesicht der ständigen Weiterentwicklung und Veränderung, welcher die Medien als Teil unserer Lebenswelt unterliegen, sowie den Ergebnissen einschlägiger Studien, welche auch bei Erwachsenen Defizite in Bezug auf deren

Medienkompetenz feststellen, als nicht folgerichtig (Initiative Keine Bildung ohne Medien, 2019, S. 1). Vor dem Hintergrund dieser Problemlage, liegt die Vermutung nahe, dass der aktuelle Bedarf an medienpädagogischen bzw. an medienkompetenzfördernden Bildungsangeboten dem Bedarf der Zielgruppe der Erwachsenen nicht gerecht wird.

Ziel dieser Arbeit ist es daher zum einen den Bedarf an medienpädagogischen bzw. medienkompetenzfördernden Bildungsangeboten bei Erwachsenen abzubilden. Zum anderen soll ein Überblick über die bestehende Angebotslage bezüglich medienkompetenzfördernder Bildungsangebote für die Zielgruppe der Erwachsenen geschaffen und diese bzw. deren Umstände kritisch betrachtet werden. Schlussendlich soll anhand dieser Fragen kritisch nachvollzogen werden, ob die aktuelle Angebotslage an medienkompetenzfördernden Maßnahmen bzw. Bildungsangeboten für die Zielgruppe der Erwachsenen dem bestehenden Bedarf gerecht wird.

Die Forschungsfrage dieser Arbeit lautet somit: Wird der aktuell bestehende Bedarf an medienkompetenzfördernden bzw. medienpädagogischen Bildungsangeboten der Zielgruppe der Erwachsenen gedeckt?

1.3 Aufbau und Vorgehen der Arbeit

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird im Zuge dieser Arbeit die Forschungsmethode der Literaturanalyse angewendet. Zu diesem Zweck, werden Daten, Informationen und Forschungsergebnisse aus Fachbüchern sowie aus Internetrecherchen dargestellt und ausgewertet. Dabei wird im Rahmen der Recherche, soweit dies möglich ist, darauf geachtet, möglichst aktuelle Quellen heranzuziehen, was allerdings aufgrund der teilweise lückenhaften Forschungslage nicht immer möglich ist. Die Ableitung der Handlungsempfehlungen für die Gestaltung von Bildungsangeboten erfolgt in erster Linie aus den neu gewonnen Erkenntnissen der Literaturanalyse.

In Kapitel 2 dieser Arbeit wird auf die theoretischen Grundlagen des Begriffs Medienkompetenz eingegangen, um sich im Anschluss in Kapitel 3 zum Zweck der Bedarfsfeststellung medienkompetenzfördernder Maßnahmen dem aktuellen empirischen Forschungsstand bezüglich der Ausprägung von Medienkompetenz bei der Zielgruppe der Erwachsenen zu widmen. Im Zuge dessen, wird zudem auf verschiedene Herangehensweisen und Probleme bei der Messung von Medienkompetenz eingegangen, sowie die Ergebnisse der entsprechenden Studien miteinander verglichen und gemeinsame Trends herausgearbeitet.

Im Anschluss daran, wird der Sektor der Erwachsenen- und Weiterbildung im Kontext der Medienkompetenzförderung näher betrachtet. Dabei wird explizit auf die Volkshochschule als einer der bedeutendsten Anbieter*innen der Erwachsenen- und Weiterbildungsinstitutionen, sowie auf allgemeine Aspekte der Erwachsenen- und Weiterbildung, wie die Zielgruppe oder die medienpädagogische Professionalisierung und das benötigte Rollenverständnis von Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung, eingegangen.

Um die Frage nach der aktuell bestehenden Angebotslage von medienkompetenzfördernden Angeboten für die Zielgruppe der Erwachsenen zu klären, werden in Kapitel 5 die empirischen Ergebnisse von zwei Programmanalysen und zwei Befragungen bezüglich medienkompetenzfördernder bzw. medienpädagogischer Bildungsangebote dargelegt und miteinander verglichen.

Im Anschluss an diese Analyse, wird der Blick auf einige für die Umsetzung und Konzeption von medienkompetenzfördernden Angeboten hinderliche Faktoren geworfen. Daran anschließend werden anhand der im Zuge dieser Abschlussarbeit identifizierten Defizite einige Handlungsempfehlungen zur Förderung medienpädagogischer Bildungsangebote für Erwachsene formuliert.

Zuletzt erfolgt eine Zusammenfassung der im Zuge dieser Abschlussarbeit erlangten Erkenntnisse und deren Rückführung auf das im Einstieg aufgeworfene Forschungsproblem bzw. die Beantwortung der eingangs formulierten Forschungsfrage.

2 Medienkompetenz: eine Begriffsbestimmung

In diesem Kapitel wird der Begriff Medienkompetenz definiert und dessen theoretische Bezüge herausgearbeitet.

Der Begriff Medienkompetenz findet in verschiedenen Disziplinen Verwendung. Je nachdem, ob er aus der Perspektive der Kommunikationswissenschaft, Soziologie, Psychologie oder Pädagogik betrachtet wird, werden ihm entsprechend unterschiedliche Bedeutungen zugeordnet (Schaumburg & Hacke, 2010, S. 149).

Im Rahmen dieser Arbeit, wird der Medienkompetenz-Begriff in erster Linie aus der pädagogischen Perspektive heraus betrachtet.

Es liegen zahlreiche Definitionsversuche des Medienkompetenz-Begriffs in der einschlägigen Literatur vor, welche sich um eine Bedeutungszuschreibung und Ausdifferenzierung von Medienkompetenz bemühen. So identifiziert Gapski für den Zeitraum von 1996 bis 1999 insgesamt 104 Definitionsversuche (Süss et al., 2018, S. 109). Dabei stellt Dieter Baackes Definition der Medienkompetenz aus dem Jahr 1996 bis heute die geläufigste und am häufigsten zitierte im deutschsprachigen Raum dar (C. W. Trültzsch- Wijnen, 2017, S. 163).

Diese Definition und die damit verbundene Ausdifferenzierung von Medienkompetenz sind an Baackes kritische Medientheorie der ‚Kommunikation und Kompetenz‘ (1980) angelehnt, deren Ursprünge und Grundgedanken im Folgenden betrachtet werden (C. W. Trültzsch-Wijnen, 2020, S. 179).

Im Kontext der Entwicklungen rund um die Ansätze der kritischen Theorie der Frankfurter Schule in den 1960er Jahren, kam es zur Entstehung kritischer Medientheorien (Baacke, 1996, S. 112 f.). Diese erweiterten die vormals auf das Individuum beschränkte bzw. personenbezogene Auseinandersetzung mit Medien um (kritische) gesellschaftliche Argumente (Baacke, 1996, S. 112 f.).

In diesem Zuge kam es auch zur Entwicklung einer ideologiekritischen und handlungsorientierten Pädagogik (Baacke, 1996, S. 112 ff.). Diese zeichnet sich zum einen dadurch aus, dass sie an die Stelle der Medienrezipient*innen die Medien-Nutzer*innen stellt (Baacke, 1996, S. 112 ff.). Sie also nicht nur auf die Rolle der Konsument*innen von Medieninhalten beschränkt, sondern auch als aktive Produzent*innen von Medien- Botschaften betrachtet. Zum anderen wird die vormals abwehrende bewahrpädagogische Haltung gegenüber Medien(-Entwicklungen), welche vor allem die potenziellen Gefahren

und negativen Einflüsse von Medien ins Zentrum rückt, um die Perspektive der sich durch die Nutzung dieser Medien eröffnenden Handlungsmöglichkeiten bzw. Emanzipations-, Partizipations- und Selbstbestimmungschancen erweitert (Baacke, 1996, S. 112 ff.).

Vor diesem Hintergrund entwickelt Baacke (1980) seine kritische Medientheorie der Kommunikation und Kompetenz (C. W. Trültzsch-Wijnen, 2020, S. 177).

Baacke (1980, S. 262 f.) geht dabei in Anlehnung an Chomsky von der anthropologischen Annahme aus, dass es sich beim Menschen um ein kompetentes Lebewesen handle, dieser also von Natur aus über eine gewisse Kompetenz verfüge. Kompetenz wird dabei nach Baacke (1980, S. 262 f.) allerdings nicht auf die Fähigkeit bzw. ein Verhalten an sich reduziert, sondern bezieht sich eher auf das dahinterstehende Vermögen dieses Verhalten zeigen zu können. Baacke (1980, S. 262) spricht diesbezüglich von einer mental verankerten Struktur innerhalb des Menschen. Bezogen auf die Sprachkompetenz könne der Mensch aufgrund eines ihm immanenten Regelsystems, demnach eine unbegrenzte Anzahl von Sätzen erzeugen, was sich in einer Art ‚universeller Grammatik‘ über welche alle Menschen verfügen äußern würde (Baacke, 1996, S. 116).

Kompetenz bezogen auf Sprache bezeichnet nach Baacke „eine in der Sprache angelegte Verfügung über den Sinn und die Intention von Aussagen. Dieser Tatbestand ist im Begriff der kommunikativen Kompetenz aufgehoben“ (Baacke, 1980, S. 261).

Es sei dabei laut Baacke (1996, S. 117) genau diese Annahme der grundsätzlichen Kompetenz aller Menschen, welche den Menschen einerseits erziehungsbedürftig aber andererseits auch erziehungsfähig mache. Jeder Mensch verfüge demnach über die gleiche kommunikative Grundausstattung, welche sich allerdings beispielsweise in den jeweiligen sich voneinander unterscheidenden Lebenswelten realisiere und sich daher unterschiedlich entwickeln und ausbilden könne (Baacke, 1996, S. 117 f.).

Baacke (1980, S. 102) unterscheidet dabei in Anlehnung an Chomsky zwischen der Ebene der Kompetenz und der Ebene der Performanz.

„Während sprachliche Kompetenz die menschliche Sprachfähigkeit bezeichnet und das ihr zugrundeliegende grammatische Regelsystem (und Einzelsprachen), bezeichnet Performanz die aktuelle Realisierung dieser Sprachfähigkeit in gesprochenen Sätzen“ (Baacke, 1980, S. 102). Das konkrete kommunikative Handeln und Verhalten eines Individuums, spielt sich demzufolge auf Ebene der Performanz ab.

Baacke geht zudem davon aus, dass die Performanz nicht nur von der dahinterstehenden bzw. der vorhandenen Kompetenz, sondern zudem auch von weiteren situativen, persönlichen, sozialen und kulturellen Variablen beeinflusst werde (Baacke, 1980, S. 102). Baacke (1996) beschreibt Medienkompetenz als einen Teilbereich der kommunikativen Kompetenz, welche es dem Individuum ermögliche bzw. es dazu befähige, sich in der mediatisierten Welt zu orientieren bzw. sich unter der zur Hilfenahme aller Arten von Medien die Welt aktiv anzueignen (Süss et al., 2018, S. 110 f.).

‚Medienkompetenz‘ stellt dabei laut Baacke (1999, S. 32) eine Besonderung bzw. einer besonderen Form der ‚kommunikativen Kompetenz‘ und der ‚Handlungskompetenz‘ dar. Mit ‘kommunikativer Kompetenz' sind dabei nach Baacke "alle Sinnesakte der Wahrnehmung gemeint" (Baacke, 1999, S. 32). Unter Handlungskompetenz versteht er hingegen "alle Formen der Weltbemächtigung und Weltveränderung" (Baacke, 1999, S. 32), welche sich allerdings nicht in kommunikativen Akten allein erschöpfe, sondern auch physische Formen annehmen könne.

Für Baacke (1999, S. 32) stellt Kompetenz dabei keinen festen Besitz oder einen zu erreichenden Status dar, sondern unterliegt ebenso wie das Individuum selbst einem ständigen Prozess des Wandels und der Veränderung. Demnach wäre eine Person in dem Sinne nie abschließend als medienkompetent zu betrachten. Vielmehr müsste sie sich, um möglichst medienkompetent zu sein bzw. dies auch zu bleiben, mit den ständigen Veränderungen der eigenen Person und der Umwelt, beispielsweise der Medien selbst auseinandersetzen und entsprechend auf diese reagieren. Medienkompetenz nach Baacke kann dementsprechend als ein allgemeines Bildungsziel definiert werden, welches auf eine gelungene Lebensführung hin abzielt (C. W. Trültzsch-Wijnen, 2020, S. 180).

Baacke (1996, S. 119) stellt allerdings selbstkritisch fest, dass der Begriff der Medienkompetenz zu unspezifisch sei und keine Aussagen darüber erlaube, wie Medienkompetenz denn im Einzelnen auszusehen habe bzw. was dieser alles umfasse.

Aus diesem Grund differenziert er Medienkompetenz in vier Dimensionen mit jeweils zwei bzw. drei Teilbereichen aus (Baacke, 1997, S. 98) :

1. Medienkritik
a.Analytischsollen problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrationsbewegungen) erfasst werden können;
b.reflexivsollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu können;
c.ethischist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert.
2. Medienkunde als Wissen bezüglich aktueller Medien und Mediensysteme
a. DieinformativeDimension umfasst klassische Wissensbestände, z.B. wie Journalisten arbeiten oder die Funktionsweise von Algorithmen;
b. dieinstrumentell-qualifikatorischeDimension meint die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, z.B. ein Smartphone bedienen oder die Erstellung eines E-Mail-Accounts.
3.Mediennutzungbzw. Medienhandeln
a.Rezeptiv, anwendend(Programm-Nutzungskompetenz);
b.interaktiv, anbietend(antworten können, kommt vom Tele-Banken bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs.
4. Mediengestaltung
a.InnovativeMediengestaltung, also Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik und die
b.kreativeMediengestaltung mit Betonung auf die Ästhetik, welche über die Grenzen der Kommunikationsroutine hinausgeht.

(Baacke, 1997, S. 98 f.)

Zusammenfassend kann Medienkompetenz nach Baacke demnach als eine Befähigung des Menschen zu medienkompetentem Handeln angesehen werden, welche diesem von Natur aus zugrunde liegt. Die Ausprägung dieser Kompetenz ist allerdings auch von äußeren Umständen und Einflussfaktoren abhängig. Die Kompetenz selbst tritt dabei in Form der auf Grundlage dieser erfolgenden Performanz in Erscheinung.

3 Empirische Erfassung des Konstruktes Medienkompetenz

Das folgende Kapitel thematisiert die empirische Erhebung der vorhandenen Medienkompetenz bei der Gruppe der Erwachsenen, welche als Basis für einen potenziellen Bedarf an medienkompetenzfördernden Bildungsangeboten gesehen wird. Zu diesem Zweck wird zunächst auf die Notwendigkeit und den Nutzen empirischer Erhebung eingegangen. Im Anschluss daran wird erörtert, wie die Erhebung des Konstruktes Medienkompetenz zu bewerkstelligen ist. Im nächsten Unterkapitel, wird dann exemplarisch anhand einiger Studien ein Überblick bezüglich des Stands der Forschung zur Erhebung von Medienkompetenz bei Erwachsenen und der Ausprägung von Medienkompetenz bei Erwachsenen geschaffen. Abschließend wird auf Probleme, Herausforderungen und Sachverhalte eingegangen, die die Erhebung des erschweren.

3.1 Mehrwert empirischer Forschungsergebnisse

Schon 1996 kritisierte Kübler die Inhaltsleere des Konstruktes der Medienkompetenz innerhalb der Medienpädagogik. Diese verfüge über „keinen adäquaten, fundierten, erst recht nicht universalen und konsensfähigen Begriff von Medienkompetenz, zumal nicht einen, der sich nicht an jeweils aktuellen Medientechnologien anhängt und sich über deren Konditionen definiert, obwohl sich fast alle ihre Repräsentanten auf eine solche Metapher berufen und ständig so tun, als hätten sie jenen Stein der (medienpädagogisch) Weisen. Aber über einige Allerweltsformulierungen hinaus ist er hohl, zumindest porös und amorph“ (Kübler, 1996, S. 12).

Süss et al. (2018, S. 124) beschreiben Medienkompetenz als eines der zentralsten Konzepte der Medienpädagogik. Dennoch konstatieren sie, dass kaum empirische Studien vorlägen, welche sich um eine systematische und umfassende Erhebung des Konstruktes Medienkompetenz bemühen würden (Süss et al., 2018, S. 124). Dementsprechend gerechtfertigt erscheine die Kritik, dass es sich bei den bestehenden Definitionen von Medienkompetenz um empirisch leere Konstrukte handle (Süss et al., 2018, S. 124).

Ein theoretischer Diskurs, unter welchem viele Forschungsarbeiten und Beiträge zusammenlaufen, spiegelt eine Fülle von Ansichten, Meinungen und Theorien bezüglich des entsprechenden Forschungsgegenstandes wider. Allerdings könnten laut Meister et al. (2017, S. 172) theoretische Überlegungen allein nicht als Grundlage für die Konkretisierung dessen was eine medienkompetente Person ausmacht dienen. Also über welche spezifischen Erkenntnisse und Fähigkeiten diese verfügen muss. Vielmehr bedürfe es zur Klärung dieser Frage zusätzlich empirischer Untersuchungen, welche aufzeigen, wie Medienkompetenz in unserem Alltag integriert ist und welche Formen und Ausprägungen sie annehmen kann (Meister et al., 2017, S. 172).

Demzufolge bedarf die Medienpädagogik und das Konstrukt der Medienkompetenz dieser empirischen Belege, um außerhalb theoretischer Fachdiskurse eine Wirkung entfalten zu können bzw. als praktisches Wissen anwendbar gemacht zu werden.

Empirische Forschungsergebnisse könnten dabei helfen das theoretische Konstrukt der Medienkompetenz zu spezifizieren und zu konkretisieren, um es greifbarer zu machen.

Zudem könnten sie Grundlage für Überlegungen und Konzepte bezüglich der Förderung von Medienkompetenz innerhalb der verschiedenen Bildungsbereiche darstellen und somit gezielt Einfluss auf praktische bildungsbezogene Maßnahmen und Angebote haben (Süss et al., 2018, S. 124).

3.2 Medienkompetenz messbar machen

Nachdem der Nutzen empirischer Forschungsbelege und -ergebnisse aufgezeigt wurde, stellt sich die Frage, auf welche Weise Medienkompetenz gemessen werden kann.

Bei der Medienkompetenz handelt es sich um eine latente, also nicht offen beobachtbare, Variable. Daher bedarf es zu ihrer Messung einer geeigneten Operationalisierung – der Festlegung von messbaren Variablen, anhand derer Rückschlüsse auf die Medienkompetenz gezogen werden können.

Da es sich bei Kompetenzen nicht nur um eine Sammlung vorhandener Wissensbestände handle, könne laut Rott et al. (2020, S. 88) eine gezielte Abfrage im Sinne eines Wissenstests allein keine umfassende und angemessene Erhebung dieser gewährleisten. Vielmehr bedürfe es „‚für eine systematische Zuschreibung von Kompetenzausprägungen … fundierter theoretischer Kompetenzmodelle, valider Messinstrumente und präziser Modellierung durch Kompetenzindikatoren‘“ (Caspari et al., 2008 nach K. J. Rott, 2020, S. 88).

In der Literatur finden sich bezogen auf die Erhebung von Medienkompetenz verschiedene Operationalisierungsansätze und Messinstrumente. So kann zwischen Selbstbeurteilung, Beobachtung, Entwicklungsaufgaben und Tests unterschieden werden (Rott, 2020, S. 89

ff.). Jedes Verfahren hat dabei seine Vor- und Nachteile, welche es in der praktischen Umsetzung einer empirischen Untersuchung zu berücksichtigen gilt.

Beobachtungen und Entwicklungsaufgaben sind vergleichsweise zeit- und ressourcenaufwendig in der Durchführung und Auswertung. Zudem sind sie auch verhältnismäßig aufwendig für die Testpersonen, was es zusätzlich erschwert eine ausreichende Zahl an Teilnehmer*innen für entsprechende Erhebungen zu gewinnen (Rott, 2020, S. 89).

Das Instrument der Selbstbeurteilung hingegen kann als besonders ökonomische Methode angesehen werden, da diese bei der Erstellung und Durchführung den geringsten zeit- und ressourcenaufwand bedarf. Allerdings muss im Sinne der Reliabilität und Validität zumindest kritisch hinterfragt werden, inwiefern die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen ein realitätsgetreues Abbild der Wirklichkeit ermöglicht bzw. Verzerrungen dieser begünstigt (Rott, 2020, S. 90).

„Tests hingegen gelten in der Regel als ‚hoch standardisierte, objektive, reliable und valide Messverfahren‘“ (Rott, 2020, S. 90), welche quantitative Aussagen über die im Rahmen dieser erhobenen Merkmale bezüglich der jeweiligen Zielgruppe erlauben. Dafür ist im Vergleich zur Selbstbeurteilung die Modellierung der Testitems mit mehr Aufwand für die Forschenden verbunden. Der Aufwand für die Testpersonen fällt allerdings geringer als bei der Beobachtung oder der Entwicklungsaufgabe aus (Rott, 2020, S. 90). Dadurch haben standardisierte Tests insbesondere für Erhebungen an großen Stichproben einen sehr hohen Nutzen.

3.3 Aktueller Stand der Erhebungen

Im Folgenden werden einige Studien zur Erhebung von Medienkompetenz bzw. einiger Teildimensionen dieser dargestellt. Diese Auflistung erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll lediglich einen Überblick über relevante empirische Forschungsarbeiten zu diesem Thema innerhalb der Medienpädagogik verschaffen. Dabei werden sowohl Untersuchungen, welche sich dem Erhebungsinstrument der Selbstbeurteilung, als auch Untersuchungen im Test-Design abgebildet.

Im Folgenden werden exemplarisch zwei Studien, welche Medienkompetenz im weitesten Sinne bzw. einzelne Dimensionen dieser mithilfe der Methode der Selbstbeurteilung erheben, dargestellt:

Medienkompetenz im digitalen Zeitalter: Neueste Entwicklungen im Medienbereich, ihre Akzeptanz und ihre sozialen Folgen

Im Rahmen des Projektes ‚Medienkompetenz im digitalen Zeitalter: Neueste Entwicklungen im Medienbereich, ihre Akzeptanz und ihre sozialen Folgen‘ von Treumann, Baacke, Haacke, Hugger und Vollbrecht (2002) kommt es zu einer „empirischen Erfassung, Analyse und Bewertung der Auswirkungen des erweiterten digitalen Medienangebots auf Personen ab 35 Jahren in Nordrhein-Westfalen“ (Treumann et al., 2002, S. 15). Dabei werden neben dem Stellenwert von Medien im Freizeitverhalten Erwachsener und deren Interesse an verschiedenen Medienangeboten unter anderem auch die Ausprägung der vier Facetten der Medienkompetenz nach Baacke erhoben (Treumann et al., 2002, S. 48 f.). Zu diesem Zweck, wird mithilfe einer repräsentativen Stichprobe von Erwachsenen im Alter von 35 bis 74 Jahren aus Nordrhein-Westfalen eine schriftliche Befragung durchgeführt (Treumann et al., 2002, S. 49). An der Befragung nahmen insgesamt 1. 684 Proband*innen (w: 850; m: 834) teil (Treumann et al., 2002, S. 67). Der Fragebogen umfasst dabei insgesamt 31 Items, welche jeweils einer oder mehreren Dimensionen von Medienkompetenz nach Baacke zugeordnet werden können (Treumann et al., 2002, S. 54– 60).

Die Fragen bezüglich der Dimension der Medienkritik beziehen sich dabei auf die Beurteilung der aktuellen Berichterstattung, die Chancen und Risiken, welche Erwachsene in den Neuen Medien sehen, sowie Hinderungsgründe sich mit diesen auseinanderzusetzen (Treumann et al., 2002, S. 93). Treumann et al. (2002, S. 131) schreiben der Zielgruppe der Erwachsenen eine hohe Kompetenz in der Dimension der Medienkritik zu. Diese Einschätzung begründen sie mit den bei diesen vorhandenen klaren Vorstellungen bezüglich einer angemessenen Medienberichterstattung, bezüglich den Vor- und Nachteilen der Nutzung neuer Medien sowie bezüglich der Risiken und Chancen der Medienentwicklung sowohl in Bezug auf die eigene Person als auch auf die Gesellschaft (Treumann et al., 2002, S. 131).

Zudem stellen sie eine eher pessimistische Grundhaltung fest, welche mit steigendem Alter und sinkendem schulischen Bildungskapital zunehme (Treumann et al., 2002, S. 230).

In Bezug auf die Dimension der Medienkunde, gelingt es Treumann et al. (2002, S. 231), zwei Herangehensweisen beim Geräteumgang bzw. dem Umgang mit Problemen im Kontext des Geräteumgangs zu identifizieren. Dieser finde entweder aktiv statt, indem also selbstständig systematisch oder pragmatisch-spielerisch nach Lösungswegen und Hilfsmitteln gesucht werde oder passiv, indem beispielsweise Hilfe von anderen erwartet werde (Treumann et al., 2002, S. 141 f.). Allerdings schätzen Treumann et al. (2002, S. 142) den Anteil der handlungsinaktiven Personen, welche so überfordert seien, dass sie nichts zur Lösung ihres Problems unternähmen, als sehr gering ein.

Bezüglich der Dimension der Mediennutzung, stellen Treumann et al. (2002, S. 231 f.) neben einer gewissen Bandbreite der an durch Erwachsene genutzten Computeranwendungen auch einen Zusammenhang zwischen der Computeraktivität und den soziodemografischen Merkmalen (Generationszugehörigkeit, Geschlecht, schulisch erworbenes Bildungskapital und sozialem Status) fest. Dabei seien vor allem weibliche und weniger gut gebildete Erwachsene in Bezug auf ihre Mediennutzung als tendenziell weniger aktiv einzuschätzen (Treumann et al., 2002, S. 152 f.).

Treumann et al. (2002, S. 234) konstatieren, dass ein Alltag ohne Mediennutzung für die 35- bis 74-Jährigen kaum vorstellbar zu sein scheine. Allerdings würden die Ergebnisse zur Mediennutzungskompetenz der Erwachsenen ab 35 Jahren in der Unterdimension derinteraktivenNutzungskompetenz noch auf einen starken Nachholbedarf hinweisen (Treumann et al., 2002, S. 172).

In Bezug auf die Dimension der Mediengestaltung stellen sie fest, dass Erwachsene Medien in erster Linie aus einem Informations- und Unterhaltungsbedürfnis heraus nutzen würden und weniger, um mit diesen aktiv kreativ zu arbeiten, wobei Treumann und Kolleg*innen (2002, S. 234) aufgrund dessen nicht auf ein Unvermögen von Erwachsenen, dies auch zu können, schließen.

In ihrer Forschungsarbeit bezüglich der ‚Analyse medienbezogener Fähigkeiten bei Eltern von 10- bis 15-Jährigen‘ kritisiert Rott (2020, S. 96) an der Studie von Treumann et al., dass sich diese zwar theoretisch auf den Medienkompetenzbegriff nach Baacke beziehe, diese theoretischen Bezüge allerdings nicht stringent in das Erhebungsinstrument überführt worden seien. So würden eher grundlegende Einstellungen gegenüber Medien, bzw. die unreflektierte Ablehnung dieser oder Gewohnheiten im Umgang mit diesen anstatt der tatsächlichen Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke erfasst werden (K. J. Rott, 2020, S. 96).

Laut dieser Kritik von Rott (2020), schaffen es Treumann et al. im Rahmen ihrer Studie nicht oder nur teilweise das Konstrukt Medienkompetenz nach Baacke abzubilden. Das würde bedeuten, dass auf Grundlage ihrer Ergebnisse auch keine oder nur beschränkt valide Aussagen bezüglich der Ausprägung von Medienkompetenz bzw. deren einzelnen Dimensionen beim erwachsenen Teil der Bevölkerung möglich wären. Zudem stammt die entsprechende Studie aus dem Jahr 2002, sodass die Ergebnisse aufgrund mangelnder Aktualität ohnehin an Relevanz für aktuelle Diskurse eingebüßt haben dürften.

Medienhandeln Jugendlicher

In einer Studie von Treumann et al. (2007, S. 22 f.) aus dem Jahr 2007 zum Medienhandeln Jugendlicher, erheben diese auf deskriptiver Ebene die Medienpräferenzen und die Mediennutzungsweisen sowie auf analytischer Ebene die Medienkompetenz von Jugendlichen. Dabei bezieht sich die Studie auf das Bielefelder Medienkompetenzmodell und dessen vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (Treumann et al., 2007, S. 22). Die Dimension der innovativen Mediengestaltung wird im Rahmen dieser Erhebung nicht mitberücksichtigt (Treumann et al., 2007, S. 49).

Zur Datenerhebung verwendeten die Autor*innen einen standardisierten Fragebogen mit einer Stichprobe von 3.271 Jugendlichen, 38 leitfadengestützte Einzelinterviews und zehn Gruppendiskussionen mit jeweils ca. acht Schüler*innen (Treumann et al., 2007, S. 24 f.). Die Studie kommt dabei zu dem Ergebnis, dass das Ausmaß der vorhandenen Medienkompetenz positiv mit dem formalen Bildungsniveau korreliere (Treumann et al., 2007, S. 679 f.). Zudem sei laut Treumann et al. (2007, S. 672) die Schule als Vermittlungsinstanz von Medienkompetenz eher weniger bedeutsam, da ein wesentlicher Teil im Prozess der eigenständigen Selbstsozialisation der Jugendlichen ablaufe.

Aufgrund der Fokussierung auf Jugendliche im Rahmen der Studie, kann diese nicht ohne weiteres als Basis für Aussagen über die Ausprägung von Medienkompetenz im erwachsenen Teil der Bevölkerung herangezogen werden.

Zudem kritisiert Rott (2020, S. 97), dass sich in der Zeit zwischen Erscheinen der Studie und heute weitreichende technologische Entwicklungen vollzogen hätten, welche, da sich im Rahmen der Erhebung teilweise gezielt auf heutzutage nicht mehr relevante Mediennutzungsfunktionen und Endgeräte bezogen wurde, die Aussagekraft der Ergebnisse von Treumann et al. für den heutigen medienpädagogischen Diskurs schmälern würde.

Im Folgenden werden exemplarisch drei Studien dargestellt, welche Medienkompetenz im weitesten Sinne bzw. einzelne Dimensionen dieser mithilfe des Instruments der Leistungstests erheben:

ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study)

Die ICILS 2018 der ‚International Association for the Evaluation of Educational Achievment‘ (IEA) ist eine internationale vergleichende Leistungsstudie. Sie dient der Untersuchung computer- und informationsbezogener Kompetenzen sowie Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schüler*innen der achten Jahrgangsstufe und soll die Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs aus vierzehn bzw. neun verschiedenen Bildungssystemen erfassen (Eickelmann et al., 2019a, S. 49–52). Zu diesem Zweck umfasst die Studie einen standardisierten, computerbasierten Test zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen sowie einen Test zur Erfassung der Kompetenzen im Bereich Computational Thinking (Eickelmann et al., 2019a, S. 49–52). Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen wird dabei „als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, digitale Medien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben“ (Eickelmann et al., 2019b, S. 9). Zudem werden zusätzlich Hintergrundfragebögen an die Schüler*innen und Lehrpersonen sowie die Schulleitung/IT-Koordinator*innen ausgegeben, um Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs, der Lehre und des Lernens, soziodemografische und persönliche Angaben, pädagogische Rahmenbedingungen etc. zu erfassen (Eickelmann et al., 2019a, S. 53 f.). Darüber hinaus werden die Schüler*innen um die Teilnahme an einem Test zur

Erfassung des Leseverständnisses und einem Test bezüglich der kognitiven Grundfertigkeiten gebeten (Eickelmann et al., 2019a, S. 55).

Die deutsche Stichprobe umfasst 3.655 Schüler*innen aus 234 Schulen unterschiedlicher Schulformen im Alter von durchschnittlich 14,5 Jahren (Eickelmann et al., 2019a, S. 55 ff. & 61).

Im Zuge der der Studie, erreichten die deutschen Schüler*innen in Bezug auf computer- und informationsbezogene Kompetenzen ein mittleres Kompetenzniveau, wobei rund ein Drittel der Schüler*innen dem unteren Kompetenzniveau zuzuordnen sei (Eickelmann et al., 2019b, S. 13). Dabei fällt die Streuung der Kompetenzniveaus der deutschen Schüler*innen im internationalen Vergleich am geringsten aus. Auch könne laut Eickelmann et al. (2019b, S. 13) im Zuge der Ergebnisse ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen formalem Bildungsniveau und der Kompetenzausprägungen festgestellt werden (Eickelmann et al., 2019b, S. 13).

Zudem wird die soziale Herkunft bzw. der sozioökonomische Status als ein weiterer signifikanter beeinflussender Faktor ausgemacht (Eickelmann et al., 2019b, S. 22 f.). Dementsprechend stellen die Autor*innen bei Jugendlichen aus weniger privilegierten Haushalten tendenziell ein niedrigeres Kompetenzniveaufest. Dies beziehe sich auch auf einen potentiell vorhandenen Migrationshintergrund (Eickelmann et al., 2019b, S. 22 f.). Auch diese Studie beschränkt sich auf die Gruppe der Jugendlichen, sodass die Ergebnisse nicht ohne weiteres auf den erwachsenen Teil der Bevölkerung übertragen werden können. Zudem wurde auch nicht das Konstrukt der Medienkompetenz nach Baacke, sondern die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen erhoben, bei welchen der Fokus auf der Rezeption und Produktion von Medien liegt, die Dimension der Medienkritik, um eine zu nennen, hingegen nicht miteinbezogen wird.

Die Messung von Medienkritikfähigkeit: Ein Testverfahren für die Dimension

‚Medienkritikfähigkeit‘ und die Zielgruppe ‚Jugendliche‘

In einer Studie von Sowka et al. aus dem Jahr 2015, erheben diese Daten bezüglich der Dimension der Medienkritikfähigkeit bei der Gruppe der 15- bis 17-jährigen Jugendlichen mithilfe eines Leistungstests. Medienkritikfähigkeit wird dabei als „Fähigkeit von Jugendlichen, kritisch-kompetent mit Medienangeboten umzugehen, [sowie] objektiv [zu] erfassen“ definiert (Sowka et al., 2015, S. 62). Zu diesem Zweck wird die Dimension der

Medienkritikfähigkeit in die Bereiche Information, Unterhaltung, Werbung und Nutzerkommunikation ausdifferenziert (Sowka et al., 2015, S. 68). Zu jedem der vier Inhaltsbereiche wurden entsprechende Testaufgaben konzipiert, welche sowohl Aussagen über den jeweiligen Inhaltsbereich als auch darüber hinaus bezüglich dem zugrundeliegenden Konzept Medienkritikfähigkeit erlauben sollen (Sowka et al., 2015, S. 69). Die Stichprobe setzt sich aus 189 Jugendlichen im durchschnittlichen Alter von 15,66 Jahren aus den 9. und 10. Jahrgangsstufen niedersächsischer Schulen zusammen (Sowka et al., 2015, S. 71).

Die Proband*innen erreichten im Durchschnitt 6,82 von 14 möglichen Punkten. Demnach weisen mit 57 Prozent der Großteil der Proband*innen eine ‚eher geringe‘ bis

‚mittelmäßige‘ Medienkritikfähigkeit auf (Sowka et al., 2015, S. 73). Ebenfalls kann im Rahmen der Erhebung ein positiver Zusammenhang zwischen dem Grad der Medienkritikfähigkeit und dem formalen Bildungsgrad festgestellt werden (Sowka et al., 2015, S. 76).

Im Zuge der Studie wurde der Test auch mit einer Stichprobe aus Studierenden eines medienbezogenen Studiengangs durchgeführt. Diese schnitten in allen vier Inhaltsbereichen signifikant besser ab, was Sowka et al. (2015, S. 76 f.) als einen Beleg für die Annahme, dass es sich bei Medienkritikfähigkeit um eine erlenbare Fähigkeit handle, ansehen.

Für Sowka et al. (2015, S. 77 f.) verweisen die Befunde ihrer Erhebung auf einen bestehenden Förderbedarf bezüglich des kritischen Umgangs mit medialen Unterhaltungs- und Werbeangeboten sowie der Fähigkeit, journalistische Medienbotschaften kritisch hinterfragen zu können, hin.

Christine W. Trültzsch-Wijnen (2020, S. 194) kritisiert an der Studie von Sowka et al., dass diese in erster Linie journalistische Angebote bzw. das Informationsmanagement erheben würde, welches allerdings nur einen kleinen Teil der gesamten Mediennutzung ausmachen würde. Eine Reflexion des eigenen Medienhandelns durch die Teilnehmer*innen fände hingegen nicht statt

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