Auswirkungen der Corona-Pandemie auf die Qualität der Ausbildung von Sportlehrenden. Eine empirische Studie zum Kompetenzerwerb aus Sicht der Studierenden

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenzbegriff
2.1. Begriffsentwicklung
2.2 Ausgewählte Begriffsdefinitionen
2.3 Relevanz
2.4 Entwicklung von Kompetenz
2.5 Kompetenzmodelle
2.5.1 Allgemeine Kompetenzmodelle
2.5.1.1 Das Kompetenzmodell der COACTIV-Studie
2.5.1.2 Kompetenzmodell der KMK
2.5.2 Sportspezifische Kompetenzmodelle
2.5.2.1 Das Kompetenzmodell nach Bräutigam
2.5.2.2 Sportlehrerkompetenzmodell nach Pühse
2.5.3 Zusammenfassung der Modelle
2.5.4 Kompetenzverständnis dieser Arbeit
2.6 Kompetenzmessung

3 Sportlehramtsstudium in Zeiten der Pandemie
3.1 Chronik der Corona-Pandemie
3.2 Einfluss auf die universitäre Lehre am Beispiel des Sportinstituts der Universität Kassel

4 Forschungsstand
4.1 Kompetenzeinschätzungen in Lehramtsstudiengängen
4.2 Studien im Rahmen der Corona-Pandemie

5 Herleitung der Hypothesen

6 Methodisches Vorgehen
6.1 Forschungsdesign
6.2 Fragebogenkonstruktion
6.3 Durchführung
6.4 Anmerkung zur Datenverarbeitung

7 Ergebnisse
7.1 Stichprobenbeschreibung
7.2 Veränderungen des Sportlehramtsstudiums
7.2.1 Veränderung der Kompetenzeinschätzung
7.2.2 Einschätzungen von Studierenden, die nur die Corona-Zeit kennen
7.2.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Einschätzung der Veränderung
7.2.4 Veränderung der Notenvergabe
7.2.5 Einfluss von Praxiserfahrung auf die Kompetenzeinschätzung während der Corona-Pandemie
7.3 Kompetenzeinschätzung der Studierenden
7.3.1 Allgemeine Kompetenzeinschätzung
7.3.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der allgemeinen Kompetenzeinschätzung
7.3.3 Kompetenzzuwachs im Verlauf des Studiums
7.4 Zukünftige Verankerung der eingesetzten Online-Lehre
7.4.1 Wirksamkeit der Online-Lehre
7.4.2 Zukünftiger Einfluss der Online-Lehre
7.5 Ausblick auf die berufliche Zukunft der Studierenden
7.5.1 Einfluss der Corona-Pandemie auf das Referendariat
7.5.2 Stellenwert der motorischen Handlungskompetenz

8 Zusammenfassung und Diskussion

9 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Kompetenzkatalog der KMK (nach KMK, 2019, S. 7 - 14)

Tab. 2 Kompetenzkatalog der KMK am Beispiel des Kompetenzbereichs Beurteilen (nach KMK, 2019b, S. 11)

Tab. 3 Fachspezifisches Kompetenzprofil (nach KMK, 2019a, S. 61)

Tab. 4 Übersicht Kompetenzmodelle

Tab. 5 Die vier Formen der Evaluation von Kompetenzen (nach Terhart, 2002, S. 27)

Tab. 6 Selbsteinschätzung anhand der Standards der KMK (nach Boeckhoff et al., 2008, S. 66)

Tab. 7 Übersicht Themenbereich Kompetenzen

Tab. 8 Bildungsabschlüsse der Stichprobe

Tab. 9 Studiengänge der Stichprobe

Tab. 10 Semesteranzahl der Stichprobe

Tab. 11 Altersverteilung der Stichprobe

Tab. 12 Kompetenzeinschätzung der Studierenden vor und während der Corona- Pandemie

Tab. 13 Unterscheidung vor Corona bereits studiert

Tab. 14 Einschätzung der Veränderung nach Geschlecht am Beispiel der gesamten Kompetenzen

Tab. 15 Verbesserung der Noten in den fachwissenschaftlichen Kursen

Tab. 16 Verbesserung der Noten in den fachdidaktischen Kursen

Tab. 17 Einfluss von Praxiserfahrung auf die Kompetenzeinschätzung

Tab. 18 Kompetenzeinschätzung unabhängig von Corona

Tab. 19 Geschlechtsspezifische Kompetenzeinschätzungen vor der Corona-Pandemie

Tab. 20 Wirksamkeit der Online-Lehre

Tab. 21 Online-Lehre in der Zukunft im Bereich der Fachdidaktik

Tab. 22 Online-Lehre in der Zukunft im Bereich der Fachwissenschaft

Tab. 23 Einfluss der Pandemie auf das Referendariat

Tab. 24 Stellenwert der motorischen Handlungskompetenz für eine gute Sportlehrkraft

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Grunddimensionen des pädagogischen Kompetenzbegriffs (nach Wollersheim, 1993, S. 121)

Abb. 2 Kompetenzverständnis von Erpenbeck & von Rosenstiel (nach Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. 13)

Abb. 3 Kompetenzentwicklung nach Frey (nach Frey, 2006, S. 32)

Abb. 4 Kompetenzmodell der COACTIV-Studie (nach Kunter et al., 2011, S. 251)

Abb. 5 Kompetenzmodell nach Bräutigam (nach Bräutigam, 2003, S. 39)

Abb. 6 Einschätzung der Lernqualität (nach Adam-Gutsch et al., 2021, S. 12)

Abb. 7 Vor der Corona-Pandemie Sport studiert?

Abb. 8 Veränderung der Kompetenzeinschätzung nach Geschlecht

1 Einleitung

Ein Hochschulstudium zielt darauf ab, fachspezifische und überfachliche Kompetenzen zu erwerben beziehungsweise zu stärken. Der Erfolg dieser Zielsetzung hängt unter anderem von den universitären Rahmenbedingungen ab. Studierende fragen sich insbesondere gegen Ende des Studiums, inwieweit sich ihre Kompetenzen durch das Studium erweitert haben. Der Blick in die berufliche Zukunft ist in unterschiedlichem Maße von Zweifel und Zuversicht geprägt. Diese Ungewissheit bezüglich der beruflichen Aussichten von angehenden Lehrkräften hat den Verfasser dazu veranlasst, sich im Rahmen der hier vorgelegten Masterarbeit mit dem Kompetenzerwerb im Lehramtsstudium unter veränderten Rahmenbedingungen zu befassen. Ausschlaggebend waren die selbst erfahrenen einschneidenden Veränderungen im eigenen Studium durch die Corona-Pandemie.

Am 11. März 2020 erklärte die Weltgesundheitsorganisation (WHO) den Ausbruch der Krankheit SARS-CoV-2 vor dem Hintergrund der globalen Verbreitung offiziell zur Pandemie (vgl. WHO, 2020). Die Pandemie hatte Auswirkungen auf nahezu alle Bereiche der Gesellschaft. Diese Abschlussarbeit befasst sich mit den pandemiebedingten Konsequenzen auf die Qualität der Sportlehrerausbildung¹ aus Sicht der Studierenden. Die individuelle Einschätzung der Studierenden zum eigenen Kompetenzerwerb während der universitären Lehramtsausbildung steht im Fokus der nachfolgend dargelegten Studie.

Es ist selbstverständlich, dass sich eine hochwertige Ausbildung von Lehrkräften positiv auf die Qualifikation und Professionalisierung auswirkt. Professionelles Handeln ermöglicht guten Unterricht. Es ist daher unstrittig, dass Schüler von einer guten Lehrerausbildung profitieren (vgl. König, 2013). Somit beinhaltet diese Arbeit zunächst eine Auseinandersetzung mit der Frage, welche Kompetenzen eine „gute“ Lehrkraft mitbringen muss. Danach wird sich mit den konkreten Auswirkungen der Corona-Pandemie aus Sicht der Studierenden befasst. Neben der Betrachtung der Auswirkungen der Pandemie wird untersucht, wie die Studierenden die Online-Lehre während der Kontaktbeschränkungen bewerten und wie sie sich bezüglich ihrer eigenen Kompetenzentwicklung einschätzen.

In diesem Zusammenhang erfolgt vorab eine Betrachtung wesentlicher theoretischer Grundlagen zum Kompetenzbegriff. Es wird bedeutsame Fachterminologie erläutert sowie, anhand von Standardwerken der Fachwissenschaft, relevante Theorien und Konzepte beschrieben und eingeordnet. Dieser theoretische Rahmen ermöglicht die spätere Analyse und Interpretation der erhobenen Daten aus dem empirischen Teil. Im Anschluss wird auf Besonderheiten in der universitären Lehre während der Pandemie eingegangen. Die Chronologie der Ereignisse wird beschrieben und Auswirkungen gewählter Maßnahmen werden benannt.

Obwohl in der Literatur vergleichsweise wenig empirisch begründete Daten hinsichtlich der Lehrerkompetenzen vorhanden sind (vgl. Zurstrassen, 2009) und aufgrund der Aktualität des Themas erst wenige umfangreiche Studien zum Thema „Studieren in Zeiten der Corona-Pandemie“ vorliegen, werden im Anschluss an den theoretischen Teil auf Basis des bisherigen Forschungsstandes naheliegende Hypothesen formuliert. Die Gegenüberstellung dieser Hypothesen mit den individuellen Einschätzungen der in der Studie befragten Studierenden ist Kern dieser Arbeit. Ein Erkenntnisgewinn ergibt sich hierbei sowohl aus einer hergeleiteten Stützung als auch aus einer schlüssigen Verwerfung der formulierten Hypothesen auf Grundlage der Befragungsergebnisse.

Abschließend erfolgt eine zusammenfassende Erläuterung der Kernaussage der vorgelegten Studie mit Darstellung und Diskussion relevanter Erkenntnisse für die Qualität universitärer Sportlehrerausbildung.

2 Kompetenzbegriff

Im folgenden Kapitel wird sich grundsätzlich mit der Frage auseinandergesetzt, was man unter dem Begriff Kompetenz versteht und welchen Stellenwert dieser Begriff bei der Beantwortung der Frage innehat, was eine erfolgreiche und gute Sportlehrkraft ausmacht. Nachdem daraufhin die Schwierigkeiten des Themas Kompetenzmessung erläutert werden, wird auf Basis der Betrachtung verschiedener bestehender Kompetenzmodelle im Anschluss das Kompetenzverständnis dieser Arbeit formuliert.

2.1. Begriffsentwicklung

Im Rahmen der Literaturrecherche wird schnell deutlich, dass eine eindeutige Definition des Kompetenzbegriffs nicht möglich ist. In den Werken der vergangenen Jahre gibt es zahlreiche Definitionen für den Begriff Kompetenz, die zum Teil eine unterschiedliche Reichweite besitzen und somit für einen Klärungs- und Ordnungsbedarf sorgen (vgl. Terhart, 2007). Bräutigam (2003) spricht gar von einem inflationären Gebrauch des Begriffes Kompetenz innerhalb der wissenschaftlich-theoretischen Diskurse. Vor diesem Hintergrund sollen an dieser Stelle verschiedene Definitionsansätze dargestellt und für diese Arbeit eingeordnet werden.

Der Begriff Kompetenz stammt aus dem lateinischen und leitet sich von dem Wort competentia ab. Dies kann mit angemessen, passend oder zusammentreffend übersetzt werden. (vgl. Pfeifer, 2005). Der Kompetenzbegriff hat seinen grundsätzlichen Ursprung in der Veränderung des Bildungsbegriffes, welche mit den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen in der Erwachsenen- und Weiterbildung einherging. Der Begriff Bildung wurde in den 60er Jahren zunächst von dem Qualifikationsbegriff und daraufhin vermehrt durch den Kompetenzbegriff abgelöst (vgl. Müller, 2010; Vonken, 2005). Die Erweiterung des bis dahin vorzugsweise verwendeten Begriffs der Qualifikation bestand in erster Linie hinsichtlich komplexer Lernprozesse. Kompetenz umfasste in diesem Verständnis sämtliche Eigenschaften, Kenntnisse und Fertigkeiten eines Menschen, die zur Bewältigung von Problemen oder Anforderungen nötig sind (vgl. Vonken, 2005). Nach Müller (2010) ist die Weiterentwicklung von Qualifikation zu Kompetenz somit ein qualitativer Schritt von der Fremd- zur Selbstorganisation.

2.2 Ausgewählte Begriffsdefinitionen

Wie bereits erwähnt ist eine Definition des Begriffs Kompetenz nicht zuletzt aufgrund der hohen Verbreitung und Geläufigkeit als schwierig zu beschreiben. Laut Hartig (2008) befindet sich der Begriff unter den 5.000 am häufigsten verwendeten deutschen Wörtern, noch vor Begriffen wie Freizeit oder Unterhaltung. Dennoch besteht große Notwendigkeit für die Erreichung einer allgemeinen und anerkannten Begriffsdefinition, um Kommunikationsschwierigkeiten zu verhindern und empirische Befunde vergleichbar zu machen (vgl. Hartig, 2008).

Nach Wollersheim (1993) hat Roth (1971) den Kompetenzbegriff in die theoretische Diskussion der Pädagogik gebracht. Vor diesem Hintergrund hat Wollersheim (1993) Grunddimensionen des Kompetenzbegriffs formuliert, die Kompetenz als mehrdimensionales Konzept menschlicher Bewältigungsfähigkeit beschreibt (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Grunddimensionen des pädagogischen Kompetenzbegriffs (nach Wollersheim, 1993, S. 121)

Die Errungenschaft dieser Grunddimensionen ist dabei in erster Linie, dass Kompetenz erstmals als mehrdimensionales Konzept definiert wird. Neben der kognitiven Dimension werden auch Normen und Handlungen explizit als nötige Dimension bei der Herausbildung einer umfassenden Kompetenz beschrieben. Das Ziel der zu entwickelnden Kompetenz ist somit die freie Urteils- und Handlungsfähigkeit (vgl. Wollersheim, 1993). Vergleicht man den Grundgedanken dieses Definitionsansatzes mit aktuelleren Ausführungen zu diesem Thema, erkennt man, dass die heutigen Diskussionen keinesfalls neu sind, sondern ihren Ursprung bereits vor mehr als fünf Jahrzehnten haben. Verschiedene Aspekte des Verständnisses von Wollersheim finden sich auch in aktuelleren Publikationen wieder. Exemplarisch werden im folgenden ausgewählte Definitionen des 21. Jahrhunderts angeführt und gegenübergestellt.

Eine in der Literatur verbreitete Definition ist die von Weinert (2001). Demnach versteht man unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (vgl. ebd., S.27). Der Kernaspekt dieses Verständnisses ist somit die Befähigung, bestimmte Arten von Problemen zu lösen und den simultanen Einsatz von Wissen und Können zu gewährleisten (vgl. Bräutigam, 2003). Im Gegensatz zum Aufbau von trägem Wissen, welches nicht zweckmäßig zur Problemlösung eingesetzt wird, geht es vielmehr um das zielgerichtete Einsetzen dieses Wissens. Klieme et al. (2003) haben eine ähnliche Definition formuliert, indem sie Kompetenz definieren als eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines Typs zu bewältigen. Der Kompetenzbegriff geht in diesem Zusammenhang über die Fähigkeit zur Reproduktion von Theorien und Konzepten sowie die korrekte Ausführung von Operationen (z. B. Unterrichten) hinaus und schließt den professionellen Transfer von theoretischem Wissen auf unterschiedliche Praxisgegebenheiten mit ein (vgl. Kehne et al., 2013).

Ein nicht nur auf Lehrkräfte bezogenes, sondern auch für die Wirtschaft gültiges Kompetenzverständnis haben Erpenbeck & von Rosenstiel (2007) formuliert (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Kompetenzverständnis von Erpenbeck & von Rosenstiel (nach Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. 13)

Im Rahmen dessen beschreiben sie Fertigkeiten/Wissen und Qualifikationen als einen Teil der Kompetenzen einer Person. Kompetenz heißt in diesem Zusammenhang Handlungsfähigkeit durch selbstorganisiertes Handeln in schwierigen Situationen, welches durch individuelle Regeln, Werte und Normen möglich gemacht wird (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2007). Erpenbeck & Rosenstiel (2007) beantworten an dieser Stelle auch die Frage nach der Abgrenzung zwischen den in Abbildung 2 genannten Begrifflichkeiten. Während Qualifikationen auf die Erfüllung vorgegebener Zwecke gerichtet sind und sich auf die korrekte Ausführung konkreter Anforderungen beschränkt (objektbezogen), umfasst der Begriff Kompetenz die Selbstorganisationsfähigkeit und verfolgt einen ganzheitlichen Anspruch, indem er sich auf die ganze Person bezieht (subjektbezogen). Unter Einbeziehung der Aspekte Werte, Normen und Regeln nähert sich der Begriff Kompetenz somit dem klassischen Bildungsideal auf eine neue, zeitgemäße Weise (vgl. ebd.). Auf der kleinsten Stufe stehen das tätigkeitsbezogene Wissen sowie die Fertigkeiten, deren Summe die Qualifikation für bestimmte Aufgabenformate darstellen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen unverzichtbare Bestandteile von Kompetenzen sind, sich aber nicht darauf reduzieren lassen und den Kompetenzbegriff nicht ersetzen können (vgl. ebd.).

Einen weiteren zentralen Aspekt, der im Hinblick auf eine umfassende Definition des Begriffs Kompetenz genannt werden muss, beschreibt Terhart (2005). Demnach werden unter Kompetenzen alle berufsbezogenen Fähigkeiten einer Person verstanden, die unterschiedlich ausgeprägt sein können. Dieser Aspekt der Berufsbezogenheit unterstreicht die enge interdependente Beziehung zwischen Kompetenzen und der geforderten (beruflichen) Tätigkeit. Vor diesem Hintergrund formuliert auch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) eine Definition des Kompetenzbegriffs. Sie verstehen unter Kompetenz die Verbindung von Wissen und Können bei der Bewältigung von Handlungsaufgaben (vgl. BIBB, 2021a), wobei Personen besonders dann als kompetent beschrieben werden können, wenn sie aktuell gefordertes Handeln auf Grundlage von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten neu generieren können. „Insbesondere die Bewältigung von Anforderungen und Situationen, die in besonderem Maße ein nicht routinemäßiges Handeln und Problemlösen erfordern, wird mit dem Kompetenzkonzept hervorgehoben“ (vgl. BIBB, 2021a, S. 1). Die Kultusministerkonferenz verwendet in ihrer Publikation den Begriff der beruflichen Handlungskompetenz und definiert ihn ähnlich breit gefasst als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten (vgl. KMK, 2007).

Insgesamt kann man die Definitionsansätze in zwei Kategorien unterteilen. Die Ausführungen von Weinert und Klieme lassen sich den kognitionsorientierten Ansätzen zuordnen, die vor allem in der Psychologie sowie der empirischen Bildungsforschung verbreitet sind. Im Rahmen dieser Ansätze werden Kompetenzen insgesamt verstanden als Dispositionen, also dem Vorhandensein von für berufliches Handeln notwendigem Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. Rüschoff, 2019). Das Ziel dieser kognitionsorientierten Ansätze ist es, eine Definition zu verwenden, die es ermöglicht, Kompetenzen erfassbar zu machen (vgl. Rüschoff, 2019).

Handlungsorientierte Definitionsansätze gehen einen Schritt weiter, indem sie Kompetenzen als all das beschreiben, was einen Menschen zur effektiven Anwendung seines Wissens sowie seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten befähigt. Sie beziehen soziale, volitionale und motivationale Aspekte explizit in das Kompetenzverständnis mit ein (vgl. Rüschoff, 2019). Von den genannten Definitionen lassen sich die Begriffsverständnisse von Erpenbeck und Rosenstiel, dem BIBB sowie der KMK dieser Kategorie zuordnen.

Alles in allem wird wie zu Beginn bereits erwähnt deutlich, dass es kein einheitliches Verständnis von Kompetenz gibt und sich die Begriffsverständnisse durchaus unterscheiden. Diese Unterschiede machen eine empirische Untersuchung schwierig, sodass ein gesichertes und fundiertes Begriffsverständnis in der Zukunft als wünschenswert zu beschreiben ist.

2.3 Relevanz

Bevor im Folgenden auf den Prozess der Entwicklung von Kompetenzen und ausgewählte Kompetenzmodelle eingegangen wird, soll zunächst die Frage geklärt werden, warum eine derart detaillierte Betrachtung der (Sportlehrer)Kompetenzen wichtig und nötig ist. Das grundsätzliche Ziel der Ausbildung von zukünftigen Lehrkräften ist der möglichst maximale positive Einfluss von Lehrkräften auf das Schülerlernen. Auch wenn die empirische Befundlage zur Auswirkung der Lehrerbildung auf das Lehrerhandeln und somit auch auf die Schülerleistungen noch unvollständig und lückenhaft ist, herrscht bereits breiter Konsens darüber, dass sich die erforderlichen Lehrerkompetenzen in den Lernleistungen der Schüler niederschlagen (vgl. Kehne et al., 2013). Welche Lehrerkompetenzen in diesem Zusammenhang gemeint sind, wird in den folgenden Kapiteln näher beleuchtet.

„Die Entwicklung professioneller Kompetenzen für den Lehrerberuf, die bereits in der ersten Ausbildungsphase an der Universität beginnen muss, ist daher als entscheidende Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulbildung zu sehen“ (vgl. Kehne et al., 2013, S. 53).

Dieses Zitat beschreibt bereits sehr deutlich, wie eng die Herausbildung professioneller Kompetenzen ab der ersten Ausbildungsphase mit einer erfolgreichen Schulbildung für die Schüler zusammenhängt. Auch Terhart (2002) formuliert eine ähnliche Wirkungskette, die davon ausgeht, dass sich die Lehrerbildung (Lehrerkompetenzen) auf das Lehrerhandeln auswirkt. Dieses wiederum hat einen erheblichen Einfluss auf die Lernerfahrungen der Schüler und somit letztendlich auf sämtliche Wirkungen bei den Schülern.

Das zentrale Ziel der Lehrerausbildung und somit auch des universitären Studiums ist demnach die Vorbereitung auf zukünftige Berufsaufgaben (vgl. Bräutigam, 2003). Aufgrund dessen sollten alle Institutionen und Einrichtungen der Lehrerbildung an dem gemeinsamen Ziel arbeiten, den „schrittweisen Prozess der Herausbildung, Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen von Lehrern zielgerichtet und kontrolliert auszugestalten“ (vgl. Terhart, 2004). Dazu sollen jene Kompetenzen vermittelt werden, die grundlegend zur Herausbildung des professionellen Könnens sind (vgl. Thierer, 2009). An dieser Stelle muss festgehalten werden, dass die universitäre Lehre nicht den Anspruch besitzt, „fertige“ Lehrkräfte zu produzieren, sondern vielmehr eine möglichst gute Vorbereitung für den Berufseinstieg bieten soll. Terhart (2002) plädiert in diesem Zusammenhang für die Einführung von drei Phasen der Lehrerbildung (1. Phase an der Universität, 2. Phase im Referendariat und 3. Phase lebenslangen Lernens im Beruf), die für die Entwicklung der Kompetenzen entscheidend sind. Während in der ersten Phase der Schwerpunkt auf dem Erwerb von fachbezogenem und erziehungswissenschaftlich-didaktischem Wissen liegt, soll die zweite Phase eine praxisorientierte Berufsvorbereitung darstellen. Die dritte Phase befasst sich mit der lebenslangen Weiterbildung und der Offenheit für neue Ansätze, Methoden und Tools.

Damit die Lehrerbildung letztendlich wirksam und zielführend ist, müssen sich die Institutionen und Einrichtungen fragen,

- „welche Kompetenzen wann vorzuliegen haben,
- an welchen Studien- und Ausbildungselementen diese Kompetenzen erworben werden können und
- anhand welcher Standards sich das Ausmaß der Erreichung der Kompetenzen ermitteln lässt“. (vgl. Terhart, 2004, S. 7)

Lehrkräfte sind entscheidend für eine gute Bildung in unserem Land, sodass es von größter Wichtigkeit ist, angehende Lehrer bereits an den Hochschulen optimal auf die vielfältigen Anforderungen ihres Berufes vorzubereiten (vgl. Kleinert & Wolf, 2020).

2.4 Entwicklung von Kompetenz

Grundsätzlich ist zunächst festzustellen, dass die Entwicklung von Kompetenzen in allen Lebensbereichen stattfindet. Im Alltag erleben die Studierenden vielfältige Erfahrungen, die zur Kompetenzentwicklung beitragen, sodass der Prozess in hohem Maße individuell ist und von den Voraussetzungen und Rahmenbedingungen einer jeden Person abhängt. Unter dem Begriff Kompetenzentwicklung versteht man generell die Entwicklung von unterschiedlichen Kompetenzen, welche durch Lern- sowie Entwicklungsprozesse von Personen stattfinden (vgl. Riese & Reinhold, 2009).

Auf die Frage, wie man aus einer Fertigkeit eine Kompetenz macht, geht Frey (2006) ein. Generell orientiert er sich an bestehenden (handlungsorientierten) Definitionen, indem er Kompetenz als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten beschreibt, die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll lösen zu können. Der Weg von einer Fertigkeit über eine Fähigkeit hin zu einer Kompetenz führt in seinem Verständnis nur über die Tätigkeit einer Person (vgl. Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3. Kompetenzentwicklung nach Frey (nach Frey, 2006, S. 32)

Tätigkeit meint in diesem Zusammenhang die tatsächliche Lernzeit oder besser die praktische Umsetzung des Gelernten von den Studierenden. Nach Hericks (2006) kann das erlernte Wissen vor allem dann gut in die Praxis übertragen werden, wenn die Inhalte einen praktischen Bezug zu den tatsächlichen Aufgaben einer Lehrkraft haben. Eine zentrale Bedeutung bei der Herausbildung umfassender Lehrerkompetenz der universitären Ausbildung kommt somit laut Terhart (2002) der Qualität der Fachdidaktiken in Forschung und Lehre zu.

Um eine gezielte und effektive Kompetenzentwicklung zu gewährleisten, benötigt es vorab jedoch eine exakte Beschreibung der erforderlichen Kompetenzen (vgl. BIBB, 2021b). Aufgrund dessen wird im nächsten Schritt näher darauf eingegangen, welche Kompetenzen eine Lehrkraft besitzen sollte. Dazu werden an dieser Stelle ausgewählte Kompetenzmodelle vorgestellt, welche sowohl für den Lehrerberuf allgemeingütige als auch explizit für den Sportlehrerberuf entwickelte Modelle umfassen.

2.5 Kompetenzmodelle

Zu Beginn werden in diesem Zusammenhang zunächst für den Lehrerberuf allgemeingültige Kompetenzmodelle beschrieben, woraufhin im Anschluss auf explizit für den Sportlehrerberuf entwickelte Modelle eingegangen wird.

2.5.1 Allgemeine Kompetenzmodelle

2.5.1.1 Das Kompetenzmodell der COACTIV-Studie

Die COAKTIV-Studie hat sich zum Ziel gesetzt, das Professionswissen von Mathematiklehrkräften zu spezifizieren und zu erfassen, den Unterricht in Deutschland in der 9. und 10. Schulklasse zu rekonstruieren sowie die Verbindung dieser Aspekte im Hinblick auf die Entwicklung mathematischer Kompetenz der Schüler zu untersuchen (vgl. Krauss et al., 2004). Die Studie wurde ursprünglich zwar für das Unterrichtsfach Mathematik entworfen, die Ergebnisse können jedoch auch auf andere Unterrichtsfächer übertragen werden. Das an dieser Stelle Relevante dieser Studie ist das entwickelte Kompetenzmodell, welches bereits bestehende Konzepte zur Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrkräften in ein übergreifendes theoretisches Modell zusammenführt. Das Modell (vgl. Abb. 4) unterscheidet zwischen vier Kompetenzaspekten (Professionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele, motivationale Orientierungen und Selbstregulation), wobei der Schwerpunkt auf dem Aspekt Professionswissen liegt, welcher sich wiederum in mehrere Kompetenzbereiche sowie Kompetenzfacetten einteilen lässt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4. Kompetenzmodell der COACTIV-Studie (nach Kunter et al., 2011, S. 251)

Innerhalb dieses zentralen Aspekts des Professionswissens unterscheidet das Modell Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen sowie Organisations- und Beratungswissen. Dabei wird betont, dass sich die drei erstgenannten Kompetenzbereiche in den Studien als die für den Lernerfolg der Schüler wichtigsten herauskristallisiert haben (vgl. Kunter et al., 2009; Kunter et al., 2011). Außerdem geht man davon aus, dass das fachliche Wissen die Grundlage für das fachdidaktische Wissen darstellt – jedoch kann das fachdidaktische Wissen nicht allein durch das Fachwissen ersetzt werden (Kunter et al., 2011).

Das Fachwissen wird in diesem Zusammenhang definiert als tiefes (mathematisches) Verständnis des zu unterrichtenden Schulstoffs, welches weit über das (mathematische) Schul- oder Alltagswissen hinausgeht (vgl. Kunter et al., 2009). Davon unterschieden wird das fachdidaktische Wissen, welches diejenigen Wissensbereiche beinhaltet, die notwendig sind, um (mathematische) Inhalte für Schüler verständlich zu machen (vgl. ebd.). Die Aspekte der Leistungsbeurteilung, der Lernprozesse sowie der effektiven Klassenführung gehören dem Kompetenzbereich pädagogisch-psychologisches Wissen an. Neben dem Fachwissen und dem fachdidaktischen Wissen ist dieser Bereich unmittelbar relevant für die Gestaltung des Unterrichtsgeschehens und somit für den Lernerfolg der Schüler. Um einen ganzheitlichen Blick auf das Professionswissen werfen zu können, gehören auch die Aufgaben außerhalb des Unterrichts – wie etwa das Verhalten im übergeordneten schulischen Kontext (Organisationswissen) – sowie Kenntnisse der effektiven Gesprächsführung im Hinblick auf die Kommunikation mit Kollegen, Eltern und Schülern (Beratungswissen) zum Kompetenzmodell der COAKTIV-Studie (vgl. Kunter et al., 2009).

In Verbindung mit den anderen Aspekten professioneller Kompetenz (Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation) stellt das Kompetenzmodell somit dar, dass die Verbindung dieser vier Aspekte Voraussetzung für ein langfristig effektives Handeln von Lehrkräften ist.

2.5.1.2 Kompetenzmodell der KMK

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat in ihrem Beschluss vom 16.12.2004 (in der Fassung vom 16.05.2019) Standards für die Lehrerbildung formuliert, die maßgebend für die Bildungswissenschaften sind. Mit diesen Standards definiert die KMK Anforderungen, die die Lehrkräfte erfüllen sollen. Sie bilden die Grundlage für die Studienordnungen der Lehramtsstudiengänge und sind ein wesentliches Element zur Sicherung und Weiterentwicklung schulischer Bildung (vgl. KMK, 2019b, S. 2ff.).

Mit den Aspekten Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren hat die KMK zunächst vier Kompetenzbereiche festgelegt, auf deren Grundlage die Anforderungen beruflichen Handelns beschrieben werden. Diesen Kompetenzbereichen werden insgesamt elf konkrete Kompetenzen zugeordnet, welche durch Standards für den universitären und den praktischen Ausbildungsabschnitt konkretisiert werden. Diese Standards „beziehen sich auf Kompetenzen und somit auf Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine Lehrkraft zur Bewältigung der beruflichen Anforderungen verfügen soll“ (vgl. KMK, 2019b, S. 4). Tabelle 1 zeigt die einzelnen Kompetenzbereiche und die dazugehörigen Kompetenzen.

Tab. 1. Kompetenzkatalog der KMK (nach KMK, 2019, S. 7 - 14)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit den Zielen des Kompetenzbereiches Unterrichten (1 – 3) sollen Lehrkräfte zu Fachleuten für das Lehren und Lernen ausgebildet werden. Dieser erste Kompetenzbereich zeigt Parallelen zu den Kompetenzbereichen Fachwissen und fachdidaktisches Wissen des Kompetenzmodells der COAKTIV-Studie (vgl. Kunter et al., 2011), indem es bei diesem Bereich in erster Linie um die fach- und sachgerechte Planung von Unterricht sowie die Unterstützung von Lernsituationen geht. Auch die Kompetenzen des Kompetenzbereichs Erziehen (4 – 6) finden sich im Kompetenzmodell der COAKTIV-Studie (vgl. ebd.) vor allem im Bereich pädagogisch-psychologisches Wissen wieder. Die KMK fasst in diesem Bereich vorzugsweise pädagogische Aufgabenfelder wie die Vermittlung von Werten und Normen, das Kennen der Lebensbedingungen der Schüler sowie das Finden von Lösungsansätzen bei Schwierigkeiten im schulischen Umfeld zusammen. Der dritte Kompetenzbereich Beurteilen (7 – 8) verlangt von angehenden Lehrkräften ein breites Wissen über die Themen Lernvoraussetzungen, Förderungen und Beratung sowie das Erfassen von Leistungen auf Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe. Exemplarisch wird in Tabelle 2 ein von der KMK konkretisierter Standard für diesen Kompetenzbereich dargestellt².

Tab. 2. Kompetenzkatalog der KMK am Beispiel des Kompetenzbereichs Beurteilen (nach KMK, 2019b, S. 11)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Differenzierung zwischen den Standards der theoretischen Ausbildungsabschnitte und den Standards der praktischen Ausbildungsabschnitte ist nicht als gegenseitige Abgrenzung zu verstehen, sondern vielmehr als Setzen von Schwerpunkten in den jeweiligen Phasen der Lehramtsausbildung (vgl. KMK, 2019b, S. 7).

Der vierte und letzte Kompetenzbereich Innovieren (9 – 11) soll angehende Lehrkräfte dazu befähigen, Kompetenzen ständig weiterzuentwickeln und das Konzept des lebenslangen Lernens zu verstehen und zu verinnerlichen (vgl. Helmke, 2017.; vgl. KMK, 2019b). Außerdem sind auch an dieser Stelle die auffällig großen Überschneidungen zum Kompetenzmodell der COAKTIV-Studie, beispielsweise bei dem in beiden Modellen auftretenden Thema des Organisationswissens, zu erkennen.

Letztendlich werden die einzelnen Kompetenzbereiche und deren Kompetenzen durch die Standards sehr ausführlich beschrieben. Insgesamt 39 Standards, die sich die Lehramtsstudierenden im Verlauf des Studiums aneignen sollen, sorgen für ein sehr detailliertes Anforderungsprofil, welches den Anspruch hat, die Kompetenzen messbar zu machen und den Grad der Kompetenzentwicklung zu untersuchen. Dieses Konzept ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn eine entsprechende Überprüfung und Evaluation stattfindet, auf dessen Grundlage interveniert werden kann (vgl. Terhart, 2004).

An dieser Stelle zeigt sich ein Kritikpunkt des Kompetenzkatalogs. Da sich das Modell der KMK auf alle Fächer der Lehrerausbildung übertragen lässt - jedes Unterrichtsfach jedoch spezifische Anforderungen mit sich bringt – wird ein verallgemeinertes Kompetenzmodell der Tiefe eines jeden Studiengangs nicht vollumfänglich gerecht. Aufgrund dessen werden im Vorfeld der Thematisierung der fachspezifischen Modelle kurz die Besonderheiten der Unterrichtsfaches Sport beschrieben.

2.5.2 Sportspezifische Kompetenzmodelle

Die Sportlehrerausbildung nimmt im Rahmen der Lehrerbildung eine Sonderstellung ein. Beispielhafte Merkmale dieser Sonderstellung sind die Tatsachen, dass in keinem anderen Fach motorisches Können über den Lernerfolg der Schüler entscheidet, eine andere Art der sozialen Interaktion stattfindet und der Lernort sich in der Regel von den anderen Fächern unterscheidet. Somit bedarf es bezüglich einer umfassenden Analyse der zu erzielenden Kompetenzen einer Sportlehrkraft eine über die allgemeinen Kompetenzmodelle hinausgehende Betrachtung.

Das Studium der Sportwissenschaft für Lehrämter gliedert sich allgemein in drei Felder: 1. sportwissenschaftlicher Teil, 2. sportpraktischer Teil und 3. schulpraktischer Teil.

An der Universität Kassel (Beispiel L4-Studium), an der auch die Befragung im Rahmen dieser Abschlussarbeit durchgeführt wurde, werden die Hälfte der Credits in sportpraktischen Veranstaltungen erlangt (vgl. Universität Kassel, 2014). Dies verdeutlicht die Besonderheit des Sportlehramtsstudiums im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächern, die in der Regel rein theoriebezogen durchgeführt werden³.

Um dieser Ausnahme in der Lehrerbildung gerecht zu werden, hat auch die KMK ein so genanntes fachspezifisches Kompetenzprofil (vgl. KMK, 2019a, S. 61 f.) formuliert, welches die grundlegenden und weiterführenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im fachwissenschaftlichen und motorischen sowie fachdidaktischen Bereich beinhaltet, die notwendig sind, um das Fach zieldifferent unter Berücksichtigung individueller Voraussetzungen kompetent unterrichten zu können (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzprofil nimmt wider Erwarten keine Unterscheidung zwischen den unterschiedlichen Lehramtsarten vor, sodass die Schwerpunktsetzung den jeweiligen Bundesländern beziehungsweise den Universitäten überlassen wird.

Tab. 3. Fachspezifisches Kompetenzprofil (nach KMK, 2019a, S. 61)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es ist zu erkennen, dass das fachspezifische Kompetenzprofil die Ausführungen des allgemeinen Kompetenzkatalogs im Hinblick auf die Anforderungen des Faches Sport vertieft und detaillierter zu beschreiben versucht. Mit dem Standard „Die Absolventen kennen Begriffe und Merkmale von Heterogenität bzw. Diversität“ (vgl. KMK, 2019b, S. 11) soll an dieser Stelle ein Beispiel aufgegriffen werden, wie die Ausführungen im fachspezifischen Kompetenzprofil vertieft werden. Dieses erwartet von den Studierenden, dass sie über spezifisches handlungsorientiertes Fachwissen verfügen, welches sie zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen in heterogenen und inklusiven Lerngruppen befähigt (vgl. KMK, 2019a) und geht somit über die reine Kenntnis von den Begriffen Heterogenität und Diversität hinaus.

Nachdem die Besonderheiten des Faches Sport erläutert wurden und die daraus resultierenden Ergänzungen der KMK aufgezeigt werden konnten, werden im folgenden weitere sportfachspezifische Kompetenzmodelle anderer Autoren vorgestellt.

2.5.2.1 Das Kompetenzmodell nach Bräutigam

Bräutigam (2003) hebt in seinem Modell die Fachkompetenz als zentrale Kompetenz (Kernkompetenz) heraus (vgl. Abb. 5). „Sie ist die Befähigung dazu, das Fach Sport in Unterricht und Schule professionell zu vertreten“ (vgl. Bräutigam, 2003).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5. Kompetenzmodell nach Bräutigam (nach Bräutigam, 2003, S. 39)

Diese Fachkompetenz lässt sich durch zwei aufeinander bezogene Kompetenzdimensionen charakterisieren – die didaktische Kompetenz und die diagnostische und Beratungskompetenz. Die didaktische Kompetenz umfasst laut Bräutigam (2003) die Fähigkeit, auf Basis von sportwissenschaftlichen Theorien die Handlungsanforderungen von Bewegung, Spiel und Sport auf das Fähigkeitsniveau unterschiedlicher Schüler abzustimmen und pädagogisch angemessen für den Unterricht aufzubereiten. An dieser Stelle zeigt sich ein weiteres der vielen Beispiele für die inhaltliche Diskrepanz zwischen den Kompetenzmodellen der verschiedenen Autoren. Obwohl das Kompetenzmodell der COAKTIV-Studie sowie Bräutigams Modell ähnliche Bezeichnungen wählen (fachdidaktisches Wissen vs. didaktische Kompetenz), werden die Aspekte inhaltlich zum Teil unterschiedlich definiert. Im Hinblick auf die diagnostische Beratungskompetenz zeigt sich ein ähnliches Bild. Während das Stichwort „Beraten“ sowohl im Modell der KMK (Kompetenz 7) als auch bei den Autoren der COAKTIV-Studie (Beratungswissen) zu finden ist, ist die Definition der Kompetenz nicht identisch. Bräutigam (2003) fasst beispielsweise die diagnostische und die Beratungskompetenz zusammen und versteht unter diesem Aspekt die Fähigkeit, auf Basis von sportwissenschaftlichen Erkenntnissen die individuellen Voraussetzungen der Schüler und ihre zukünftigen Lebenssituationen zu analysieren und somit pädagogisch begründete Maßnahmen und Hilfen zu entwickeln und zu ergreifen.

Die Fachkompetenz (Kernkompetenz) setzt nach Bräutigam (2003) verschiedene Teilkompetenzen voraus. Diese sind die Sozial-, Sach-, und Systemkompetenz als Basiskompetenzen sowie die Selbstkompetenz als Metakompetenz. Die Fachkompetenz ergibt sich in diesem Zusammenhang nicht aus der Addition der Teilkompetenzen, sondern wird vielmehr als ein integratives Zusammenspiel verstanden (vgl. Bräutigam et al., 2005). Darüber hinaus beschreibt er die Sozial-, Sach-, und Systemkompetenz als elementare Voraussetzung für die Entwicklung der Fachkompetenz, welche somit eine systematische Zusammenführung der Teilkompetenzen darstellt (vgl. Bräutigam, 2003).

Die Selbstkompetenz wird definiert als die Qualifizierung einer Lehrkraft, sich mit den eigenen Möglichkeiten und Ansprüchen bewusst auseinander zu setzen. Sie teilt sich in die biografische sowie die metakognitive Kompetenz. Die Sachkompetenz wird in der Unterscheidung zur Fachkompetenz beschrieben als die „Fähigkeit Anforderungsstrukturen des Sports zu erkennen und daraufhin eine geeignete Auswahl, Aufbereitung und Darbietung des Lehr- und Unterrichtsstoffes vorzunehmen“ (vgl. Bräutigam, 2003, S. 38). Die Sozialkompetenz umfasst mit der Team- sowie der Interaktionskompetenz Bereiche, die für eine angemessene Kooperation und Kommunikation mit anderen nötig ist. Daran anschließend unterteilt sich der letzte Aspekt der Systemkompetenz in die Organisationskompetenz sowie die politische Kompetenz, welche die Lehrkräfte auf das allgemeine Schulleben vorbereiten sollen (vgl. ebd.).

2.5.2.2 Sportlehrerkompetenzmodell nach Pühse

Abschließend sollen an dieser Stelle noch die Sportlehrerkompetenzen nach Uwe Pühse (1995) vorgestellt werden. Dieser nennt in seinem Beitrag im Heft 4/1995 der Zeitschrift „Sporterziehung in der Schule“ sechs Kompetenzbereiche, die ein Sportlehrer benötigt. Das Verständnis von Uwe Pühse wurde beispielhaft für die Ansicht gewählt, dass die motorische Handlungskompetenz als eigenständige Kompetenz Einzug in die Betrachtung der Sportlehrerkompetenz finden sollte. Diese motorische Handlungskompetenz zielt auf eigene Erfahrungen in und mit Sport und auf ein breit angelegtes sportmotorisches Können ab (vgl. Pühse, 1995). Damit trägt das Modell der Besonderheit des Sportlehramts (vgl. Kap. 2.3.2) Rechnung und legitimiert außerdem die starke Stellung von praktischen Modulen und Prüfungen im Sportstudium.

Die weiteren Kompetenzen, die Uwe Pühse in seinem Artikel nennt, haben wiederum ähnliche Bezeichnungen wie die der anderen Modelle, jedoch erneut zum Teil abweichende Definitionen. Pühse (1995) fasst beispielsweise die Sach- und Fachkompetenz zu einer Kompetenz zusammen und definiert die Sportlehrkräfte in diesem Zusammenhang als Experten für Fragen der Bewegung und des Sports. Daran anschließend versteht er unter der Begründungskompetenz die Fähigkeit, die Präsenz des Faches Sport in der Schule als gerechtfertigt auszuweisen und die Fundierung der Fachlegitimation aufzuzeigen. Außerdem nennt er mit der pädagogischen Handlungskompetenz und der didaktisch-methodischen Handlungskompetenz weitere Bereiche, die sich direkt auf den Unterricht auswirken. Während es bei der pädagogischen Handlungskompetenz um eine zielorientierte Unterrichtsarbeit als wichtigen Beitrag zu Persönlichkeitsbildung geht, definiert er die Sportlehrkräfte im Hinblick auf die didaktisch-methodische Handlungskompetenz als „Fachleute für Fragen des Lehrens und Lernens im Sport“ (vgl. ebd.), die den Sport für die Schüler entwicklungsangemessen aufbereiten können. Abschließend spielen bei der Selbstkompetenz ähnliche Aspekte eine Rolle, wie bei den vorherigen Autoren. Neben Persönlichkeitseigenschaften wie Auftreten, Ausstrahlung, Sprache und Gestik, Selbstbewusstsein oder die Art mit Kindern umzugehen, nennt er in diesem Zusammenhang auch das Bewusstsein für das lebenslange Lernen (vgl. Pühse, 1995, S. 17).

2.5.3 Zusammenfassung der Modelle

Die exemplarische Erläuterung der vier Kompetenzmodelle von Kunter (2011), der KMK (2019b), Bräutigam (2003) und Pühse (1995) unterstreicht die inhaltliche Diskrepanz der Kompetenzmodelle verschiedener Autoren. An dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass dies keinerlei Kritik an den unterschiedlichen Ausführungen darstellt, sondern vielmehr die Notwendigkeit empirisch geprüfter, theoretisch fundierter und inhaltlich einheitlicher Sportlehrerkompetenzen unterstreichen soll. Des Weiteren ist anzumerken, dass sich die Dimensionen der verschiedenen Modelle oftmals überschneiden. Dies ist zum einen ein weiterer Indikator für die uneinheitlichen Definitionen und zum anderen verdeutlicht es die Verflechtung der Wirkungsweise der Kompetenzdimensionen. Zur Übersichtlichkeit zeigt Tabelle 4 die zentralen Kompetenzen der verschiedenen Autoren, die eine Sportlehrkraft mitbringen soll.

Tab. 4. Übersicht Kompetenzmodelle

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.5.4 Kompetenzverständnis dieser Arbeit

Die Tatsache, dass kein einheitliches Verständnis der Sportlehrerkompetenzen vorliegt, macht eine fundierte empirische Untersuchung schwierig. Dennoch wurde im Folgenden der Versuch unternommen, die zentralen Kompetenzen eines guten Sportlehrers zu analysieren und auszuarbeiten. Aus den Ausführungen der vorherigen Kapitel ergeben sich sechs Kompetenzbereiche, die im empirischen Teil die Grundlage für die Studie bilden:

1. Fachkompetenz
2. Motorische Handlungskompetenz
3. Selbstkompetenz
4. Sozialkompetenz
5. Methodenkompetenz
6. Diagnostische Kompetenz

Die Reihenfolge hat an dieser Stelle keine Bedeutung für die Relevanz der verschiedenen Kompetenzen. Ähnlich wie bei den vorherigen Modellen sind die Kompetenzbereiche zum einen voneinander abhängig und zum anderen beeinflussen sie sich gegenseitig. Die folgenden Ausführungen beschreiben noch einmal kurz und prägnant, auf welcher Grundlage die einzelnen Kompetenzen Einzug in das Kompetenzverständnis dieser Arbeit erhalten haben und was darunter zu verstehen ist.

1. Fachkompetenz

Die Fachkompetenz spielt in verschiedenen Herangehensweisen in allen Modellen eine zentrale Rolle. An dieser Stelle fallen unter diesen Kompetenzbereich in erster Linie das Fachwissen sowie das fachdidaktische Wissen, welches die angehenden Lehrkräfte mitbringen müssen, um eine geeignete Auswahl, Aufbereitung und Darbietung des Unterrichtsstoffes vornehmen zu können. Dazu gehören beispielsweise Anforderungen wie die inhaltliche Korrektheit oder auch die adäquate Auswahl von Fachlehrmitteln (z.B. Geräte als Hilfsmittel).

2. Motorische Handlungskompetenz

Unter einer ausgeprägten motorischen Handlungskompetenz versteht man die Fähigkeit einer (Lehr)Person sportspezifische Bewegungsabläufe zu beherrschen und somit dazu in der Lage zu sein, diese praktisch vorzumachen und die zugrundeliegenden motorischen Anforderungen zu verstehen (vgl. Pühse, 1995). Die Motorische Handlungskompetenz wurde im Verständnis dieser Arbeit vor allem aus zwei Gründen als eigenständiger Kompetenzbereich ausgewiesen. Zum einen wird somit der Tatsache Rechnung getragen, dass die Herausbildung einer motorischen Handlungskompetenz im Sportlehramtsstudium eine solch große Bedeutung zukommt (siehe Kapitel 2.5.2.). Ausschließlich theoretisches Wissen über den Sport ist für einen guten Sportlehrer nicht ausreichend und die Eigenmotorik hat eine große Wirkung auf die Bewegungswahrnehmung und Beschreibung und somit auf die Art und Weise der Unterrichtsplanung (vgl. Kettenis, 2014). Zum anderen hatte die Corona-Pandemie den wohl größten Einfluss auf die Durchführung der praktischen Veranstaltungen, bei denen Menschen zusammenkommen müssen. Nicht zuletzt, um explizit diesen Effekt untersuchen zu können, ist eine gesonderte Betrachtung dieses Kompetenzbereiches als sinnvoll anzusehen.

3. Selbstkompetenz

Die Definition der Selbstkompetenz orientiert sich stark an den Ausführungen von Bräutigam (2003), der diesen Bereich als Qualifizierung einer Lehrkraft, sich mit den eigenen Möglichkeiten und Ansprüchen bewusst auseinander zu setzen, definiert und die Selbstkompetenz in die biografische sowie die metakognitive Kompetenz unterteilt. Zu diesem Kompetenzbereich gehören beispielsweise Aspekte wie das Analysieren der eigenen Persönlichkeitseigenschaften oder das Bewusstsein über die besondere Verantwortung des Lehrerberufs.

4. Sozialkompetenz

Auch Aspekte der Sozialkompetenz finden sich in allen Modellen an unterschiedlichen Stellen wieder. Im Rahmen dieses Verständnisses ist die Sozialkompetenz stark von Interaktionen mit anderen geprägt. Sie umfasst beispielsweise Themen wie die Team-, Kooperations- sowie Kommunikationsfähigkeit. Aber auch der pädagogisch angemessene Umgang mit Benachteiligung und Beeinträchtigungen von Schülern oder die Unterstützung der Lernenden in Krisen- und Entscheidungssituationen fallen in diesen Bereich. Die diagnostische Kompetenz wurde an dieser Stelle ausgeklammert und als eigenständiger Kompetenzbereich aufgenommen.

5. Methodenkompetenz

Am Beispiel der Methodenkompetenz lässt sich gut die angesprochene Überschneidung mit anderen Kompetenzbereichen zeigen. Auch in dem Bereich der Fachkompetenz spielen Aspekte dieses Bereichs eine Rolle, die Relevanz einer umfangreichen Methodenvielfalt einer Sportlehrkraft rechtfertigt jedoch eine separate Betrachtung dieses Gebietes. Nur mit unterschiedlichen Lehr-Lern-Strategien kann die Lehrkraft flexibel auf das Unterrichtsgeschehen reagieren und den Unterricht abwechslungsreich gestalten. Ein weiterer Grund für die gesonderte Betrachtung ist die gesteigerte Relevanz der Medienkompetenz, die in den Kompetenzbereich Methodenkompetenz fällt. Nicht nur in Zeiten der Corona-Pandemie zeigte sich eine verstärkte Wichtigkeit der Medienkompetenzentwicklung. Die digitale Kompetenz muss curricular angemessen in den Studiengängen verankert sein (vgl. Fischer & Paul, 2020). In diesem Zusammenhang ist es für angehende Sportlehrkräfte essenziell, dass sie Konzepte der Mediendidaktik sowie Möglichkeiten und Grenzen von analogen und digitalen Medien kennen.

6. Diagnostische Kompetenz

Wie bereits erwähnt wurde die diagnostische Kompetenz als eigenständiger Bereich aufgenommen. Inhaltlich finden sich Überschneidungen beispielsweise mit dem Kompetenzbereich Bewerten (KMK) oder der Sozialkompetenz (Bräutigam). Die diagnostische Kompetenz ermöglicht es der Lehrkraft, Unterrichtsvoraussetzungen zu diagnostizieren und daraufhin die Schüler zu bewerten. Beispielhafte Fähigkeiten, die die Lehrer in diesem Bereich mitbringen sollten, sind das Erkennen von Ursachen für Misserfolge, Aggressionen, Ängste oder Blockierungen sowie das Erfassen der (sportlichen) Leistungsentwicklung und deren Analyse vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen.

An dieser Stelle explizit erwähnt werden soll der bewusste Ausschluss jeglicher Kompetenzen, die mit der Organisations- beziehungsweise Schulentwicklung zusammenhängen. Obwohl im Studium bereits diverse Praktika absolviert werden, liegt der Fokus bei der Ausbildung dieser Kompetenzen eindeutig im 2. Teil der Lehrerausbildung (Referendariat).

2.6 Kompetenzmessung

Nach der Darstellung der verschiedenen Kompetenzmodelle liegt es nahe, dass man anhand dieser die Qualität der Kompetenzen feststellen und messen kann. Der Einsatz von Kompetenzmessung in der Praxis erweist sich jedoch als durchaus problembehaftet (vgl. Oser et al., 2010). „Zur Erfassung von in Kompetenzmodellen beschriebenen Kompetenzen müssen passende, oft berufsspezifische Messverfahren (weiter-)entwickelt werden, die den Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität genügen“ (vgl. BIBB, 2021b, S. 1). Verfahren, die diesen Gütekriterien vollends entsprechen, kommen laut Kunter & Klusmann (2010) nur selten vor. Dies liegt vor allem daran, dass es schwierig ist, die Unterschiede in den Ausprägungen der einzelnen Kompetenzen generalisierend sichtbar zu machen (vgl. Oser et al., 2010). Zur Überprüfung des Grades der Erreichung der Kompetenzen werden verschiedene Formen praktiziert, welche in Tabelle 5 (vgl. Terhart, 2002) dargestellt sind.

Tab. 5. Die vier Formen der Evaluation von Kompetenzen (nach Terhart, 2002, S. 27)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

¹ Geschlechtsbezogene Aussagen und Formulierungen (bspw. Lehrer, Schüler, usw.) sind aufgrund der Gleichstellung für beiderlei Geschlechte aufzufassen bzw. auszulegen. Zur besseren Lesbarkeit wird überwiegend die männliche Form verwendet.

² Aufgrund der Relevanz eben jener für die Erstellung des Fragebogens im empirischen Teil befindet sich der gesamte Kompetenzkatalog inklusive der Standards im Anhang.

³ Ein Beispielstudienverlaufsplan für L4 Studierende der Universität Kassel befindet sich im Anhang.