Inwiefern lassen sich im Lehrbuch des Deutschunterrichts geeignete Aufgaben zur Wortschatzarbeit finden? Eine Schulbuchanalyse des Deutschbuches Klasse 5

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Forschungsstand
1.2. Vorgehensweise

2. Wortschatzarbeit in der Schule - Theoretische Grundlagen

3. Analyse von Deutschbuch 5
3.1. Wortfelder
3.2. Wortbildung
3.3. Wortschatzarbeit als sekundäres Ziel - die Wortfamilie
3.4. Lautassoziation
3.5. Redewendung
3.6. Fachwortschatz

4. Fazit

5. Reflexion und Visualisierung

6. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Der Wortschatz ist für das Sprechen, Zuhören, Lesen und Schreiben gleicherma­ßen relevant und folglich für die Förderung aller sprachlichen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung.“¹

Die Ausprägung des Wortschatzes steht in Verbindung mit unterschiedlichen Fä­higkeiten eines Menschen. In diesem Kontext beeinflusst der individuelle Wort­schatz einer Person deren Möglichkeit der Meinungsäußerung - also ihre Fähigkeit Wünsche, Ziele und Befindlichkeiten zu äußern und zu verstehen. Auch das Hinter­fragen von Wirklichkeiten, Argumenten und Ähnlichem gelingt besser, umso tref­fender die Auswahl der Worte genutzt werden kann.² Unbestreitbar kann man dem Wortschatz eine fundamentale Bedeutung zuschreiben und zugleich ist in den Fachanforderungen des Faches Deutsch die Wortschatzarbeit nicht explizit als Kompetenzbereich³ aufgeführt. An diesem Punkt deutet sich schon die Frage an, ob und in welchem Maße die Wortschatzarbeit in Lehrbüchern des Faches Deutsch angeboten wird.

Diese Hausarbeit soll untersuchen, inwiefern sich in Lehrbüchern des Deutschun­terrichts der Klasse 5 geeignete Aufgaben finden lassen, die die Wortschatzarbeit fördern.

Hierbei handelt es sich um eine Schulbuchanalyse eines gängigen Deutschlehrbu­ches der 5. Klasse.

Die dabei angewandte Methodik ist dem Abschnitt der Vorgehensweise (1.2.) zu

entnehmen. Nach einem kurzen Forschungsbericht werden im Theorieteil (2.) die dieser Ausarbeitung dienlichen theoretischen Grundlagen der Wortschatzarbeit⁴ erläutert.

Im darauffolgenden Analyseteil (3.) wird auf Basis des zuvor statuierten theoretischen Wissens eine an Kriterien orientierte Schulbuchanalyse erfolgen. Das Ziel dieser Arbeit ist herauszufinden, welche Bedeutung die Wortschatzarbeit in der Theorie besitzt und wie die praktische Umsetzung mithilfe des Deutschbuches erfolgen kann. Letzteres wird durch das Untersuchen von authentischen Schul­buchmaterialien geprüft. Als Produkt sollte diese Arbeit im besten Fall positive Aufgabenexempel hervorbringen und unzureichende Aufgaben, Materialien und Methoden aufdecken. Abschließend werden die Forschungsergebnisse dieser Se­minararbeit in einem Fazit konkludiert und ein Ausblick gegeben. In einem letzten Kapitel erfolgt eine Reflexion in visualisierter Darstellung zum Professionswissen aus der Meta-Perspektive einer Lehrperson.

1.1. Forschungsstand

Zur aktuell wichtigen Forschungsliteratur zum Thema Wortschatzdidaktik kann der komplexe Sammelband Deutscher Wortschatz - beschreiben, lernen, lehren (2015) herausgegeben von Kilian und Eckhoff gezählt werden, der sich mit den Themen Wortschatzerwerb, -erweiterung und -vertiefung befasst. Hierbei ist erwähnens­wert, dass der Band auch Ergebnisse zur Wortschatzdidaktik für das Fach ,Deutsch als Erstsprache‘ hervorbringt und sich nicht auf die Wortschatzarbeit für ,Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache‘ (DaZ / DaF) beschränkt.⁵

Speziell aus didaktischer Sicht besitzt das von Selimi verfasste Handbuch Wort­schatzarbeit konkret fundamentalen Wert, da es theoretische Erkenntnisse des Ge­genstandes praxisorientiert mit konkreten methodischen Ideen verknüpft. Somit soll Wortschatzarbeit konkret Lehrkräften Informationen und Techniken bereitstel­len, mit denen sie ihren SchülerInnen beim Ausbau und der Festigung deren Wort­schatzes helfen können.⁶ Jedoch bezieht sich das Werk lediglich auf die Primärstu­fe und Sekundarstufe I. Ansätze und Methoden für das Integrieren der Wortschatz­arbeit in der Sekundarstufe II wären wünschenswert.

Inger Petersen und Jörg Kilian verbinden in ihrem Aufsatz Grammatik- und Wortschatzvermittlung die Grundlagen der Grammatik-(Didaktik) mit der Wort­schatzarbeit und -vermittlung beim DaZ/DaF-Erwerb. Eine Auseinandersetzung ist besonders wegen der nuancierten Ganzheitlichkeit lohnend, die die Autoren ange- strebt haben. Diese ergibt sich durch die Kombination von Grundlagenwissen mit relevanten Lernschwierigkeiten von SchülerInnen. Die Autoren beginnen mit ei­nem fundamentalen grammatischen Abriss, der den Aufsatz einleitet. Im Anschluss daran werden für den Schulkontext relevante grammatische Phänomene und Feh­lerquellen thematisiert und in den Kontext mit didaktischen Lösungen gebracht. Eine lohnende Erkenntnis ist zudem, dass die DaZ/DaF-Didaktik als Vorbild für die muttersprachliche Wortschatzarbeit gesehen werden kann, da eine Konfrontati­on mit unbekannten Wörtern für jeden Schüler und jede Schülerin in gewissem Maße neu ist - unabhängig von ihrer Erstsprache.⁷

Zuletzt genannt aber nicht weniger wichtig ist der Aufsatz von Hochstadt, Krafft und Olsen (2013), da die Autoren einen besonderen Fokus auf die vier gro­ßen sowie aktuellen wortschatzdidaktischen Ansätze legen. Sie unterscheiden dabei die traditionelle Wortschatzarbeit, die lexikonorientierte Wortschatzarbeit, die text­orientierte Wortschatzarbeit und die robuste Wortschatzarbeit. Nicht nur die über­sichtliche Unterscheidung dieser Ansätze sind ein besonderes Merkmal des Aufsat­zes, ebenso hervorhebungswürdig ist die Gliederung der Unterkapitel in Details dieser Didaktiken, Ziele und etwaige Probleme.

1.2. Vorgehensweise

Dem Rahmen dieser Hausarbeit Rechnung tragend kann der Analyseteil nur in ei­nem limitierten Umfang erfolgen. Daher soll anhand von ausgewählten Kriterien ein gesamtes Lehrbuch der Reihe Deutschbuch der Sekundarstufe 1 an Gymnasien untersucht werden. Konkret handelt es sich dabei um die Neuausgabe des Werkes Deutschbuch 5 (2010). Die spezifischen Auswahlkriterien werden im Theorieteil erläutert.

2. Wortschatzarbeit in der Schule - Theoretische Grundlagen

In dem Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht werden unter anderem die Dependenzen des Wortschatzes und der Kompetenzbereiche diskutiert. Dazu zeigen die Autoren auf, dass der Wortschatz als solcher nicht als eine eigenständige und isolierbare sprachliche Teilkompetenz angesehen werden kann, sondern dass er vielmehr (quasi querliegend zu den Kompetenzbereichen) für die Förderung sämtlicher sprachlicher Teilkompetenzen ganz zentral mitverantwortlich gemacht werden muss und daher im Deutschunterricht noch grundlegender Berücksichtigung finden sollte, als er es bislang tut.⁸

Die Behauptung der Autoren, die Wortschatzarbeit fände nicht genügend Berück­sichtigung im Deutschunterricht,⁹ soll durch diese Ausarbeitung im Ansatz geprüft werden. In diesem Kapitel wird aus fachlicher sowie fachdidaktischer Sicht her­ausgearbeitet, unter welchen Gütekriterien die Wortschatzarbeit unter Berücksich­tigung aktueller und relevanter Fachliteratur gelingen kann, um schließlich im Ana­lyseteil die Schulbuchmaterialien dahingehend untersuchen zu können.

Obwohl im Erstsprachunterricht im Fach Deutsch das unbewusste Lernen, was auch als „fast mapping“¹⁰ bezeichnet wird, verhältnismäßig wenig Lernerfolg ver­spricht, ist dies eine häufige Methode des Wortschatzlernens.¹¹ Das fast mapping‘ meint die Begegnung der SchülerInnen mit unbekannten Wörtern beim Rezipieren von Texten, deren Bedeutung sich lediglich durch Kontextinformationen dechiff­rieren lassen. Ulrich verweist darauf, dass diese Methode meist nur erfolgreich sein kann, wenn es zu einer häufigeren Konfrontation mit den gleichen unbekannten Wörtern in anderen Zusammenhängen kommt.¹² Während beim fast mapping' der Fokus der SchülerInnen auf dem Inhalt des Gelesenen liegt, stellt die „[e]xplizite und systematische Wortschatzarbeit“¹³ ein wichtiges Gütekriterium dar, denn hier­bei schafft die Wortschatzarbeit die

Verbindung von bewusstem mit unbewusstem Lernen [...], genauso wie eine Verbindung von selbsttätigem, selbstgesteuertem Lernen mit angeleitetem. Die Aufmerksamkeit der Leser muss durch didaktisch-methodische Hilfen auf die Ausdrucksweise und Wortwahl gelenkt werden.¹⁴

An dieser Stelle sei auf das Modell des ,wortschatzdidaktischen Dreischritts‘ von Kühn verwiesen, auf welches in sämtlichen Fachliteraturen hingewiesen wird.¹⁵ Demnach wird ein Wort zunächst in seiner Bedeutung erfasst (1. Semantisierung). Danach wird es im mentalen Lexikon organisiert und vernetzt (2. Vernetzung). Zuletzt erfolgt die Phase der Anwendung, indem das gelernte Wort verwendet (3. Reaktivierung) wird.¹⁶ Diese Erkenntnis gilt besonders auch für die DaZ/DaF- Forschung. Kilian und Petersen betonen, dass der Lernerfolg beim Auswendigler­nen von Wortlisten im Vergleich zur Nutzung des ,wortschatzdidaktischen Drei- schritts‘ deutlich schlechter ist.¹⁷

Zudem sollte bei der Wortschatzarbeit die quantitative Wortschatzerweite­rung von der qualitativen Wortschatzvertiefung unterschieden werden. Ersteres meint die Erweiterung des Wortschatzes, also das Vergrößern der „im mentalen Schüler­lexikon gespeicherte^] Menge an Wörtern“.¹⁸ Damit die , quantitative Wortschatz- erweiterung‘ erfolgen kann, müssen kontextsensibilisierende Übungen integriert werden, die zum einen den semantischen Bedeutungsgehalt des neuen Wortes er­forschen und zum anderen das entsprechende neue Wort mit anderen Wörtern im mentalen Lexikon verknüpfen. Obwohl bei der hohen Anzahl an Lexemen in der deutschen Sprache diese Übungen nur exemplarisch erfolgen können, bescheinigt die Forschung dem Individuum dabei sogenannte ,Transfereffekte‘ auf weitere Wortschatzbereiche.¹⁹

Mit steigender Klassenstufe sowie zunehmendem Alter verliert der Aufbau des quantitativen Wortschatzes aus natürlichen Gründen an Bedeutung.²⁰ So werden SchülerInnen in deren Schullaufbahn bei einer zunehmenden Anzahl von Texten zwangsläufig mit immer weniger unbekannten Wörtern konfrontiert. Doch auch darüber hinaus ist die alleinige quantitative Wortschatzerweiterung nicht ausrei­chend, um einen komplexen Wortschatz, dessen Bedeutsamkeit schon in der Ein­leitung beschrieben wurde, abbilden zu können. Essentiell für die Wortschatzarbeit in der Schule ist die Diskussion und Reflexion über die ,Wortbedeutungen‘. Ulrich verbindet mit einer ausreichenden Wortschatzkompetenz, dass nicht nur die Grundbedeutung (Denotation) eines Lexems gekannt wird, sondern auch weitere Konnotationen.²¹ Bei der ,qualitativen Wortschatzvertiefung‘ werden, ebenso wie bei der quantitativen Wortschatzerweiterung, die neu gelernten Lexeme im menta­len Lexikon organisiert, doch zusätzlich werden bei polysemen - ,mehrdeutigen Wörtern‘ auch die Nebenbedeutungen gespeichert.²²

Ulrich behauptet selbst einem gewichtigen Teil der Fachliteratur zu widersprechen und vertritt die These, dass der Verstehensprozess eines Lexems noch nicht da­durch abgeschlossen worden sei, dass ein Wort im rezeptiven Speicher²³ abgerufen und als solches erkannt worden ist, sondern erst die Lesartenerkennung schließt den Verstehensprozess ab. Hierbei wird in einem Satz die korrekte Lesart entdeckt. Dann kann das Lexem tatsächlich als verstanden gelten.²⁴

Diese Unterscheidung ist wichtig, denn hiermit lässt sich die Bedeutsamkeit von mehrdeutigen Wörtern erkennen und auch, dass die Wortschatzarbeit umso besser gelingt, desto besser die Vernetzung des Lexems im mentalen Lexikon funktio­niert. Zuletzt soll auf die Möglichkeit der ,Wortbildung‘ verwiesen werden, welche nach Selimi der „kreativen Wortbildungskompetenz“²⁵ zugeordnet werden kann und welche die „sprachliche Fähigkeit“ beschreibt, aus „verfügbaren Wörtern neue zu bilden“.²⁶ Im Kontext dieser Ausarbeitung sind die ,Kompositionen‘ (Zusam­mensetzung ) neuer Wörter aus mehreren schon vorhandenen Wörtern und die ,De- rivationen‘ (Ableitungen) von neuen Wörtern aus einem ursprünglichen Wort be­sonders nennenswerte Wortbildungstypen.²⁷ Abschließend ist anzumerken, dass eine didaktisch wertvoll aufbereitete Wortschatzarbeit stets im Kontext erarbeitet wird und im „Sinne eines nachhaltigen Transfers“ die „Theorie und Unterrichts­praxis miteinander verknüpft und auf allen Schulstufen konkretisiert.“²⁸ Hinsicht­lich dieser genannten Kriterien, die in der folgenden Tabelle veranschaulicht konk- ludiert werden, wird im nächsten Abschnitt die Analyse des Schulbuches erfolgen.

Tab. 1 Kriterien zur Beurteilung von Aufgaben der Wortschatzarbeit im Schulbuch

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung der zuvor herausgearbeiteten Kriterien

3. Analyse von Deutschbuch 5

Im Anschluss folgt die Analyse des Deutschbuches 5 anhand der oben genannten Kriterien. Das gesamte Werk - jede Aufgabenstellung - wurde gesichtet, damit auf dessen Grundlage die Wortschatzdidaktik analysiert werden kann. In diesem Ab­schnitt werden alle unterschiedlichen Aufgaben zur Wortschatzarbeit gebündelt in Unterkapiteln vorgestellt. Bei einigen Aufgaben gibt es entsprechendes Bildmateri­al im Fließtext, damit stets die Verständlichkeit gewährleistet werden kann. Andere Aufgaben habe wurden für den möglichen Bedarf der Sichtung in den Anhang aus­gelagert. Der überwiegende Teil kommt jedoch mit einer Beschreibung der Aufga­be aus, hier werden lediglich die Belegstellen in den Fußnoten genannt.

3.1. Wortfelder

[S. 57/2]²⁹ Die Aufgabe besteht darin, die Verben aus einer vorgegeben Geschich­te, die ausdrucksschwach sind und dadurch langweilig wirken, auszutauschen. Zu­dem muss man Wortfelder zu den entsprechenden Verben anlegen und anschlie­ßend in die Reflexion über die Wirkungsweise der Wörter gehen.

[...]

¹ Steinhoff 2013, S. 12.

² Vgl. Pohl 2011, S. 159. (Zitiert nach Tobias Heinz: Wortschatz erwerben, lernen, lehren: Erkennt­ nisse, Methoden, Perspektiven. Präsentation: Potentiale schulischer Wortschatzarbeit vom 18.05.2020, Folie 12.) Die „semantische Kompetenz ermöglicht also das Verstehen und Pro­duzieren von sinnvollen Äußerungen, aber auch das Erkennen und Einordnen von Bedeu­tungsrelationen, die sprachliche Bezugnahme auf die Welt und die Fähigkeit, Sätze nach ih­rem Sinn und Wahrheitsgehalt zu beurteilen.“, ebd.

³ Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein 2014, S. 14.

⁴ Vgl. hierzu vorallem: Selimi 2010, S. 16-48.

⁵ Vgl. den Sammelband von Kilian/Eckhoff 2015.

⁶ Vgl. Selimi 2010. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass dieses Werk sich auf Schüler der Primärstufe und Sekndarstufe I bezieht.

⁷ Vgl. Petersen/Kilian 2017, S. 113.

⁸ Gailberger/Wietzke 2013, S. 10.

⁹ Vgl. ebd.

¹⁰ Ulrich 2015, S. 243.

¹¹ Vgl. ebd.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Ulrich 2015, S. 244.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Petersen/Kilian 2017; sowie Marianne Polz 2011, S. 487 beziehen sich explizit auf Kühns Mo­dell.

¹⁶ Vgl. Steinhoff 2013, S. 23; auch Selimi 2010, S. 13.

¹⁷ Vgl. Petersen/Kilian 2017, S. 110.

¹⁸ Ebd.; vgl. Ulrich 2015, S. 245.

¹⁹ Vgl. Ulrich 2015, S. 244.

²⁰ Vgl. ebd.

²¹ Vgl. ebd.

²² Vgl. Ulrich 2015, S. 244 f.

²³ Dieser wird vom produktiven Speicher unterschieden. Der rezeptive Wortschatz meint das Ver­ stehen von Lexemen im rezeptierten Kontext. Im Gegenteil dazu bezeichnet der produktive Wortschatz all die Lexeme, die selbstständig verwendet werden. Der produktive Wortschatz ist um ein Vielfaches geringer als der rezeptive. Vgl. dazu auch Selimi 2010, S. 26 f.

²⁴ Vgl. Ulrich 2015, S. 245, 249. Ulrich nennt hier einige anschauliche Beispiele für die Unterschei­ dung der ,Worterkennung‘ von der ,Lesartenerkennung‘.

²⁵ Selimi 2010, S. 35. Die ,kreative Wortbildungskompetenz‘ steht neben den zuvor thematisierten rezeptiven und produktiven Wortbildungskompetenzen. Vgl. ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Vgl. ebd.; Selimi nennt u.a. noch die Wortkürzungen, -mischungen, Lautmalerei, Analogiebe­ schreibungen uvm. vgl. Selimi 2010, S. 36 f.

²⁸ Selimi 2010, S. 48.

²⁹ Jeder Schulbuchaufgabe, auf die sich bezogen wird, erscheint vor dem Analysetext im eckigen Klammern unter Angabe der Seitenzahl und der Aufgabennummer [Seite/Aufgabe].