Förderung des selbstregulierten Lernens von Vorschulkindern durch geeignete Interventionsmaßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Selbstreguliertes Lernen im Vorschulalter
2.1 Begriffserklärung
2.2 Das sozial-kognitive Prozessmodell nach Zimmermann (2000)
2.3 Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen im Vorschulalter

3 Förderung des selbstregulierten Lernverhaltens bei Vorschulkindern
3.1 Erkenntnisse zurFörderung des selbstreguliertenLemens
3.2 Implikationen für eine Intervention zum selbstregulierten Lernen
3.2.1 Kombination von direkten und indirekten Interventionen
3.2.2 Besondere Eigenschaften der Intervention für Vorschulkinder

4 Diskussion

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die heutige Gesellschaft hat sich zu einer Wissensgesellschaft gewandelt in welchem lebenslangen Lernen immer mehr an Bedeutung gewinnt. In diesem Zusammenhang ist die frühzeitige Förderung des selbstgesteuerten Lernens in den Fokus der pädagogischen Forschung geraten, da sie als Schlüsselkompetenz für lebenslanges Lernen hervorgehoben wurde (Dörr & Pereis, 2019a, S. 449).

In Deutschland treten Kinder in der Regel mit 3 Jahren in den Kindergarten ein, ehe sie mit 6 Jahren eingeschult werden. Die Aufgabe der deutschen Vorschule ist es, Kinder auf den Übergang in die Grundschule vorzubereiten, jedoch gibt es keinen standardisierten Lehrplan für Vorschulkinder. Allerdings scheinen vor allem junge Kinder von einer frühzeitigen Förderung selbstregulierten Lernens in dieser sensiblen Entwicklungsphase zu profitieren, da ihr Lemverhalten noch formbar ist (Jacobetal.,2020, S. 118).

Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich diese Arbeit mit folgender zentraler Fragestellung: Wie kann selbstreguliertes Lernen bei Vorschulkindern durch geeignete Interventionsmaßnahmen gefördert werden?

Ziel dieser Hausarbeit ist es, durch Erkenntnisse aus aktuellen Studien zur Förderung von selbstreguliertem Lernen bei Vorschulkindern, Implikationen für Interventionsmaßnahmen abzuleiten.

Zunächst wird in Kapitel zwei der theoretische Hintergrund, auf welchen die im Abschnitt 3.1 dargestellten Interventionsstudien beruhen, erläutert. Beginnend mit der Definition von „selbstregulierten Lernen“ sowie einer Abgrenzung zur allgemeinen Selbstregulation, bevor das Prozessmodell nach Zimmermann (2000) näher beschrieben wird. Des Weiteren werden auf die entwicklungs­psychologischen Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen im Vorschulalter anhand der Prozessphasen nach Zimmermann (2000) weiter eingegangen. In Kapitel drei werden die unterschiedlichen Arten von Interventionen erläutert worauf aufbauend aktuelle Interventionsstudien vorgestellt werden. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden im Abschnitt 3.2 Implikationen für die Förderung von selbstreguliertem Lernen bei Kindern im Vorschulalter erläutert. Die Arbeit endet mit einer Diskussion, die Schlussfolgerungen für Praxis und Forschung beinhaltet.

2 Selbstreguliertes Lernen im Vorschulalter

2.1 Begriffserklärung

Zunächst soll der das Begriff des selbstregulierten Lernens (SRL) näher erklärt und von einer allgemeinen Selbstregulationsfähigkeit (gSR) abgegrenzt werden. Im Allgemeinen wird Selbstregulierung als die Fähigkeit definiert, Ziele durch die Regulierung von Handlungen, Denkprozessen und Gefühlen zu erreichen. Überträgt man das Konstrukt der Selbstregulierung auf den akademischen Kontext, spricht man von selbstreguliertem Lernen (Pereis et al., 2020, S. 46). Selbstreguliertes Lernen wird in der einschlägigen Literatur nicht genau bestimmt und nur unpräzise von verwandten Begriffen (selbstbestimmtes oder selbstorganisiertes Lernen) abgegrenzt.

Schiefele und Pekrun (1996, S. 258) definieren selbstreguliertes Lernen als eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht“. Die Autoren betonen hierbei die Motivation als Determinante des selbstregulierten Lernens. Zimmermann (2000, S. 14) hingegen betont das Zusammenwirken von Person, Verhalten und Situation: „Self-regulation refers to self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals.“ Pintrich (2000; S.453) wiederum hebt die Zielorientierung in seiner Definition hervor: active, constructive process whereby learners set goals for their learning and attempt to monitor, regulate and control their cognition, motivation, and behaviour, guided and constrained by their goals and contextual features in the environment.”

Auch wenn die unterschiedlichen Definitionen unterschiedliche Aspekte des Selbstregulationsprozesses hervorheben, ist zu erkennen, dass selbstreguliertes Lernen immer durch eine kontinuierliche Anpassung des eigenen Lernverhaltens gekennzeichnet ist, was sich durch die eigenständige Planung, Überwachung und Regulierung der eigenen Lernaktivitäten ausdrückt (Pintrich, 2000; S.453).

Selbstgesteuertes Lernen basiert auf einer Wechselwirkung zwischen drei Komponenten: Motivation, Kognition und Metakognition (Zimmermann, 2000, S. 14). Für selbstreguliertes Lernen sind insbesondere metakognitive Prozesse von hoher Relevanz, da sie dazu beitragen, den Lernprozess kontinuierlich anzupassen (Jacob et al., 2020, S. 117). Metakognition wurde ursprünglich von Flavell (1979, S. 907) als das Wissen über und die Regulierung von eigenen kognitiven Aktivitäten in Lernprozessen bezeichnet. „Metakognitive Prozesse zeichnen sich durch ein kontinuierliches selbstreflexives Beobachten und Korrigieren der eigenen kognitiven Zustände und Prozesse aus, auf dessen Grundlage der Prozess des Wissenserwerbs kontrolliertund reguliert werden kann“ (Wirth, 2004, S. 22).

Metakognitives Wissen stellt folglich eine zentrale Voraussetzung des selbstgesteuerten Lernens dar. Daher setzten in der Pädagogischen Psychologie die meisten Interventionsmaßnahmen zur Förderung des selbstregulierten Lernens erst ab den Schuleintritt an, was auf der Annahme beruht, dass Kinder im Vorschulalter noch Schwierigkeiten damit haben, ihre kognitiven und metakognitiven Prozesse zu koordinieren. Jedoch wurde nachgewiesen, dass der Erwerb von metakognitivem Wissen bereits ab vier Jahren beginnt. Kinder im Kindergarten haben demnach bereits ein gewisses Grundverständnis für Gedächtnis- und Lernprozesse (Lockl et al., 2016, S. 467). Weitere entwicklungsphysiologische Voraussetzungen für SRL werden in Abschnitt 2.3 noch ergänzt.

2.2 Das sozial-kognitive Prozessmodell nach Zimmermann (2000)

Um das Konstrukt des selbstregulierten Lernens zu beschreiben, wird neben einer Definition oft auch auf verschiedene Modelle zurückgegriffen, welche die Grundlage für den theoretischen Hintergrund bilden. Die Modelle unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Schwerpunkte und betonen verschiedene Aspekte selbstregulierten Lernens. Nach Pereis et al. (2020, S. 47) lassen sie sich in Komponenten- und Prozessmodelle einteilen, wobei letztere den dynamischen und prozessbezogenen Charakter der Selbstregulationen betonen. Das sozial-kognitive Prozessmodell von Zimmerman (2000) wurde als theoretische Grundlage dieser Arbeit gewählt, da es mehrere Prozesse beschreibt, die einer kontinuierlichen Anpassung und damit einer Optimierung des Lernverhaltens unterliegen und somit geeignete Anknüpfungspunkte für Interventionsmaßnahmen selbstregulatorischer Kompetenzen bietet.

Das sozial-kognitive Prozessmodell nach Zimmermann (2000) geht von einer reziproken Interaktion zwischen personenintemen, verhaltens- und umwelt­bezogenen Prozessen aus. Zimmermann versteht die Selbstregulation des Lernens als einen zyklischen Prozess: “Self-regulation is described as cyclical because the feedback from prior performance is used to make adjustments during current efforts” (Zimmerman, 2000, S. 14). Dies ist insofern notwendig, da sich persönliche, verhaltensbezogene und umweltbezogene Faktoren im Verlauf des Lernens und der Leistung verändern, weshalb eine regelmäßige Überwachung der Prozesse durch selbstgesteuerte Rückkopplungsschleifen notwendig wird (Zimmerman, 2000, S. 14). Nachfolgende Abbildung veranschaulicht den wechselseitigen Einfluss der einzelnen Teilbereiche der Selbstregulation nach Zimmermann (2000):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Triadische Form der Selbstregulierung (Zimmerman, 2000. S.15)

Nach dem zyklischen Modell durchläuft der Lernprozess drei verschiedene Phasen: die Phase des Vorausdenkens (Forethought), die Phase der Durchführung (Performance) und die Phase der Selbstreflexion (Self-Reflection) (Zimmerman, 2000, S. 16). Die präaktionale Phase des vorausschauenden Denkens bezieht sich auf die Planung des Lernens, indem Ziele und einzusetzende Lemstrategien definiert werden. Die aktionale Phase der Durchführung umfasst die eigentliche Lernhandlung. Die anschließende postaktionale Selbstreflexion beschreibt Prozesse, die nach der Lemhandlung ablaufen und ist gekennzeichnet durch Selbstbeurteilung und Selbstreaktion (Zimmerman, 2000, S. 17-24).

Entsprechend des Modells von Zimmermann (2000) kann selbstreguliertes Lernen nur dann gelingen, wenn entsprechende Kompetenzen in allen drei Phasen vorhanden sind. Kritisch zu hinterfragen ist jedoch, ob das Prozessmodell überhaupt an die frühkindlichen Bildungsprozesse von Vorschulkindern anwendbar ist.

Jacob et al. (2020, S. 117) schlagen daher für Vorschulkinder eine an das Entwicklungsalter angepasste Version des Modells von Zimmermann vor. Abbildung 2 zeigt eine Version des Prozessmodells der Selbstregulierung von Zimmerman (2000), die an das Fähigkeitsniveau von Vorschulkindern angepasst ist. Es erfasst die Lernstrategien, die für die Altersgruppe der Vorschulkinder als angemessen angesehen werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Zimmermans (2000) Prozessmodell für SRL, angepasst an Vorschulkinder (Jacobetal.,2020, S. 117)

Nachfolgend werden die entwicklungsphysiologischen Merkmale selbstregulierten Lernens im Vorschulalter im Hinblick auf die drei Phasen der Selbstregulation nach Zimmermann (2000) dargestellt, welche als Voraussetzung für SRL auf diesen Entwicklungsniveau gelten.

2.3 Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen im Vorschulalter

Wie bereits im Abschnitt 2.1 kurz dargestellt, verfügen Kinder im Vorschulalter über einige rudimentäre metakognitive Fähigkeiten. In diesem Alter sind Kinder bereits in der Lage, ihre kognitiven Prozesse zu erkennen, planen, überwachen und zu kontrollieren. Das Lemverhalten wird dabei zunehmend zielorientierter. (Lockl et al., 2016, S. 467; Stipek, 1996, S. 87-89). Dies sind zentrale Fähigkeiten für die Phase des Vorausdenkens (Forethought) nach Zimmermann (2000), da dadurch Vorschulkinder ihr Lernen planen können, indem sie Ziele formulieren und geeignete Lernstrategien bestimmen (Zimmermann, 2000, S. 16-18). Hierbei haben 6 selbstmotivierende Überzeugungen einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen der Phase des Vorausdenkens. „Self-regulatory skills are of little value if a person cannot motivate themselves to use them.” (Zimmermann, 2000. S. 17). Nach einer vom Münchner Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung durchgeführten Studie, besitzen Kinder im Grundschulalter eine ausgeprägte Lernfreude, welche aus der Überschätzung der eigenen Kompetenzen derjungen Kinder resultiert. Die Lernmotivation fungiert als ein selbstregulationsförderlicher Faktor, derjedoch im Verlauf der Schulzeit stark abnimmt (Helmke, 1993, S. 78-79).

In der aktionalen Phase (Performance) spielen insbesondere volitionale Prozesse der Selbstkontrolle (self-control) und Selbstbeobachtung (self­observation) eine Rolle (Zimmermann, 2000, 18-19). Nach Bronson (2000, S. 34­36) sind Vorschulkinder zunehmend in der Lage, ihre Interaktionen mit anderen und ihre Problemlösungsaktivitäten willentlich zu steuern. Kinder im Vorschulalter können bereits ihre Aufmerksamkeit länger aufrechterhalten, komplexeren Anweisungen folgen und Regeln zuverlässig einhalten (Bronson, 2000, S. 34-36). Dies hilft Vorschulkindern dabei, aufgabenspezifische Lemstrategien einzusetzen und diese auch auf den angemessenen Einsatz für die zu bewältigende Aufgabe zu überprüfen, was wichtige Voraussetzungen für die aktionale Phase des selbstreguliertenLernens sind (Zimmermann, 2000, 18-21).

In der abschließenden postaktionalen Phase der Selbstreflexion wird die Erreichung der vordefinierten Ziele durch Selbstbeurteilung (self-judgement) und Selbstreaktion (self-reaction) bewertet (Zimmermann, 2000, S. 21). Nach Bronson und Bronson (2001, S. 116) sind Vorschulkinder bereits fähig ihre eignen Lernprozesse durch Beurteilungsstandards zu reflektieren. Folglich beeinflusst das Ergebnis der Selbstreflexionsphase, die Phase des Vorausdenkens von zukünftigen Aufgaben, im Sinne einer persönlichen Feedbackschleife.

Zusammenfassen ist festzuhalten, dass Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren die Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen mit sich bringen und eine Förderung dessen in diesem Alter Sinn macht. Im nachfolgenden Kapitel werden die unterschiedlichen Arten von Interventionen erläutert und anschließend aktuelle SRL-Interventionsstudien vorgestellt.

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