PISA oder wo die Chancengleichheit zuhause ist?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff Chancengleichheit
2.1 Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit
2.1.1 Formale Chancengleichheit
2.1.2 Substantielle Chancengleichheit
2.1.3 Schlussfolgerungen
2.2. Kritik am Begriff Chancengleichheit
2.2.1 Bildungsexpansion
2.2.2 Bildungsparadoxon
2.2.3 Schlussfolgerungen

3. Die PISA-Studie der OECD
3.1 PISA – eine internationale Schulleistungsuntersuchung
3.2. Die Autoren der PISA-Studie
3.2.1 Das PISA-Konsortium
3.2.2 Kritik am PISA-Konsortium

4. PISA und die Chancengleichheit
4.1 Die PISA-Ergebnisse für Deutschland
4.2 Kritik an PISA und politischen Rückschlüssen
4.2.1 Kritik an den Erhebungsdaten
4.2.2 PISA und das Abschneiden der Migrantenkinder
4.2.3 PISA und der Ruf nach Gesamtschulen
4.2.4 PISA und der Ruf nach Ganztagsschulen
4.2.5 PISA und der Ruf nach höheren Bildungsausgaben
4.2.6 Schlussfolgerungen

5. Handlungsempfehlungen zur Steigerung von Chancengleichheit

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wohl keine andere Studie hat die Bildungslandschaft so durcheinandergewirbelt wie die PISA-Studie der OECD. In der im Jahr 2000 erstmals veröffentlichten Bildungsvergleichsstudie landeten die deutschen Schüler im internationalen Vergleich beim Leistungsniveau nur im Mittelfeld. Zudem prangerten die Autoren an, dass das Bildungsniveau in keinem anderen Land so stark von der familiären Herkunft abhänge wie in Deutschland. Diese Ergebnisse sorgten für den oft zitierten „PISA-Schock“. Seitdem überschlagen sich die Forderungen nach einschneidenden Bildungsreformen. Exemplarisch sei hier die Aussage vom PISA-Koordinator Andreas Schleicher aufgeführt, das dreigliedrige deutsche Schulsystem sei ein Relikt aus dem 19. Jahrhundert.¹

Diese Hausarbeit geht zwei Fragen nach: Erstens wird untersucht, welche Aussagekraft die Ergebnisse der PISA-Studie zur Chancengleichheit in Deutschland haben. Zweitens wird geprüft, ob man aus den Ergebnissen der PISA-Studie die Rückschlüsse für Bildungsreformen ziehen kann, die oftmals in politischen Diskussionen auftauchen. Die Hausarbeit ist zweigeteilt: Im ersten Teil der Arbeit gehe ich in Kapitel 2 auf verschiedene Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit ein. Anhand des Bildungsparadoxons und der Bildungsexpansion werden zudem Strömungen vorgestellt, die dem Begriff Chancengleichheit kritisch gegenüberstehen. Der zweite Teil der Arbeit widmet sich der PISA-Studie. Kapitel 3 zeigt, was PISA genau ist und wer die Autoren der Studie sind. Kapitel 4 stellt die Ergebnisse im Bereich Chancengleichheit vor und übt Kritik daran. Kapitel 5 gibt einen Einblick in Handlungsempfehlungen zur Durchsetzung verbesserter Bildungschancen.

2. Der Begriff Chancengleichheit

Bevor die Ergebnisse der PISA-Studie kritisch hinterfragt werden, soll dieses Kapitel klären, wie Chancengleichheit definiert werden kann.

2.1 Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit

In Deutschland wird unter Chancengleichheit meist eine sozialpolitische Maxime verstanden, die für alle Bürger unabhängig von ihrer sozialen Herkunft das Recht auf gleiche Lebens- und Sozialchancen in Ausbildung und Beruf fordert.² In Bezug auf Bildung sollen alle Gesellschaftsmitglieder gleiche Startbedingungen zum Erwerb höherer Bildungsabschlüsse erhalten. Dies soll gegebenenfalls durch materielle Unterstützung gewährleistet werden.³ Es stellt sich hier die Frage, was genau unter diesen Bedingungen verstanden wird. Um diese Frage zu klären kann man den Begriff Chancengleichheit nach formaler und substantieller Chancengleichheit unterscheiden.⁴

2.1.1 Formale Chancengleichheit

Formale Chancengleichheit ist dann gewährleistet, wenn Arbeitsstellen in einem fairen Wettbewerb nach festgelegten Kriterien an die Bewerber vergeben werden, die die besten Qualifikationen aufweisen.⁵ Moralische Prinzipien spielen bei der Auswahl dieser Kriterien eine große Rolle. Formale Chancengleichheit wäre zum Beispiel verletzt, wenn eine Stelle aufgrund der Hautfarbe nicht an einen Schwarzen vergeben wird.

2.1.2 Substantielle Chancengleichheit

Substantielle Chancengleichheit geht deutlich weiter als formale Chancengleichheit. Unter dem Begriff versteht man, dass jedes Gesellschaftsmitglied so gefördert wird, dass es die Möglichkeit hat, sich auf die ausgeschriebene Stelle zu bewerben.⁶ Denn durch Schichtzugehörigkeiten können hierfür Schranken bestehen. Ein Beispiel: Zwei Personen haben das gleiche angeborene Talent und den gleichen Ehrgeiz, Wissenschaftler zu werden. Nun kommt eine Person aus einer reichen Familie, die andere Person aus einer armen Familie. Substantielle Chancengleichheit fordert, dass die Chancen für beide Personen, Wissenschaftler zu werden, gleich sein müssen.

2.1.3 Schlussfolgerungen

Mit der Forderung nach substantieller Chancengleichheit sind extreme Implikationen und Fragen für die Gestaltung eines Bildungssystems verbunden: Sollen auch für schwache Schüler so viele Ressourcen aufgewendet werden, dass sie sich irgendwann um einen Physik-Studienplatz bewerben können?

Und wenn nein, bis zu welchem Niveau will man lernschwache Schüler fördern?⁷ Ein weiteres Problem: Eltern entgegnen bildungspolitischen Maßnahmen, die das Niveau der Schüler angleichen sollen, durch Ausweitung privater Bildungsinvestitionen. In Japan etwa geben Eltern jährlich sechs Milliarden Euro für Nachmittags- und Abendschulen aus⁸, um ihrem Kind im harten Kampf um die besten Arbeitsstellen einen Vorteil zu verschaffen. Egalisierende Maßnahmen würden hier wahrscheinlich schnell verpuffen, weil es zu einem unbezahlbaren Wettrüsten zwischen Eltern und Staat käme. Lässt man sich auf den Ansatz ein, durch Bildungspolitik familiär bedingte Begabungs- und Leistungsunterschiede auflösen zu wollen, müsste am Ende konsequenterweise die Aufgabe der Familie als Erziehungsstätte stehen. Denn nur so ließe sich jeder soziale Einfluss ausschalten und der Staat könnte wahre Chancengleichheit garantieren.⁹ Zudem ist es fraglich, welche Talente gefördert werden sollen, um Chancengleichheit herzustellen. Denn gesellschaftliche Hierarchien sind nicht fix, sondern einem stetigen Wandel unterworfen. Langner kommt zu dem Schluss, dass man Bildungssystemen immer den Vorwurf machen kann keine Chancengleichheit herzustellen, solange die Marktergebnisse unterschiedlich sind. In Deutschland wäre schon viel gewonnen, wenn das Konzept formaler Chancengleichheit umgesetzt werden würde. Denn es erhärtet sich der Eindruck, dass hochqualifizierte Jobs verstärkt durch Netzwerke von Eliten vermittelt werden und Leistung eine geringere Rolle spielt. Gabriel fasste diese Entwicklung kürzlich unter den Begriff des bildungspolitischen Neofeudalismus.¹⁰

2.2 Kritik am Begriff Chancengleichheit

Der Begriff Chancengleichheit ist in der Bildungsforschung und der Soziologie umstritten. Zwei entscheidende Kritikpunkte werden unter den Schlagwörtern Bildungsexpansion und Bildungsparadoxon zusammengefasst.

2.2.1 Bildungsexpansion

Unter dem Begriff versteht man die enorme Ausdehnung des Bildungswesens in den 60er und 70er Jahren, insbesondere der Ausbau des sekundären Bereiches (Klassen 5-13 und Berufsschulen) und des tertiären Bereiches (Hoch- und Fachschulen).¹¹ Ziel des Ausbaus des Bildungssystems war der Abbau von Bildungsungleichheiten. Die Reformen führten auch dazu, dass mehr Menschen höhere Bildungsabschlüsse erlangten. Gingen in Deutschland 1952 noch 79 Prozent aller Schüler auf die Hauptschule und nur 13 Prozent aufs Gymnasium, besuchten 2002 nur noch 23 Prozent aller Dreizehnjährigen eine Hauptschule, 33 Prozent gingen auf ein Gymnasium. Ebenfalls stieg der Anteil derjenigen eines Jahrgangs, die studieren, zwischen 1960 und 2002 von 6 auf 25 Prozent.

Die Bildungsexpansion wurde zwar im öffentlichen Bewusstsein als Erfolg durchgesetzter Chancengleichheit verstanden, hat aber nicht entscheidend zur Herstellung von mehr Chancengleichheit geführt.¹² Bei der Studierendenquote nahmen die Ungleichheiten seit 1980 zu: Hatten damals Beamtenkinder zwölfmal bessere Chancen zu studieren als Kinder aus der Arbeiterschicht, war die Wahrscheinlichkeit im Jahr 2000 fünfzehnmal so hoch.¹³ Bei dem Besuch der Schulformen setzte zwar eine Besserung ein, Gleichheit wurde aber auch hier nicht hergestellt: Hatten Beamtenkinder 1965 neunzehnmal bessere Chancen auf ein Gymnasium zu wechseln als Arbeiterkinder, war die Wahrscheinlichkeit im Jahr 2000 immer noch siebenmal so groß.¹⁴

Auch der Soziologe Bourdieu sieht Bildungsexpansion sehr kritisch. Bourdieu knüpft an die Humankapitaltheorie von Becker an, in der Bildung als Investition definiert wird, die später mit höheren Einkommen zurückgezahlt wird. Bourdieu kritisiert die Inflation schulischer Abschlüsse.¹⁵ Der Wert von Ausbildungszertifikaten sei deutlich gesunken, da auf dem Arbeitsmarkt nun mehr Höherqualifizierte nach Arbeitsplätzen suchen. Das wirkt sich vor allem für diejenigen verhängnisvoll aus, die aus ökonomisch und kulturell benachteiligten Familien kommen. Sie seien weniger in der Lage ihre Zertifikate durch gute Beziehungen und Empfehlungen zur Geltung zu bringen. Hinzu kommt, dass ein sozialer Verdrängungsprozess einsetzt, da die oberen Schichten zur Wahrung ihres sozialen Status verstärkt in Bildung investieren. Studien kommen zu dem Ergebnis, dass sich dieser Prozess in Deutschland von den Schulen zu den Hochschulen verlagert hat.¹⁶

2.2.2 Bildungsparadoxon

Das Bildungsparadoxon geht in seiner Kritik an Chancengleichheit noch weiter. Das Bildungsparadoxon bezeichnet den Effekt, dass durch eine Erhöhung des Bildungsniveaus einer Gesellschaft einkommenstärkere Familien bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben.¹⁷ Für Heid hat die Forderung nach Chancengleichheit Ungleichheit zum Zweck. Dieses Argument erklärt er am Beispiel eines Hundertmeterlaufs: Dieser mache nur Sinn, wenn alle Teilnehmer die gleiche Chance haben zu gewinnen. Allerdings könnte die Konkurrenz nur einer gewinnen, egal wieviele Teilnehmer starten. Die Forderung nach Chancengleichheit sei ein Indikator dafür, dass es Ungleichheiten geben soll. Wenn nun aber mehr Personen die Möglichkeiten haben zu gewinnen, also eine gute Arbeitsstelle zu bekommen, die Anzahl dieser Stellen aber nicht größer wird, sinken die Erfolgschancen, die dem Bildungsniveau angemessene Stelle zu erhalten. Das Risiko steigt nun, nach einer Akademikerlaufbahn keine gute Stelle zu finden. Diesen Verzicht wird man sich jedoch umso mehr leisten können, je geringer das Risiko ist, mit oder ohne Erfolg im weiterführenden Bildungssystem von Privilegien ausgeschlossen zu werden. Das kann zur Folge haben, dass gerade diejenigen studieren, die am wenigsten auf Bildungserfolge angewiesen sind während hingegen genau diejenigen keinen höheren Bildungsweg einschlagen, die aufgrund ihres familiären Hintergrunds darauf angewiesen wären. Unter diesen Voraussetzungen ist die gesellschaftliche Gewährung von Chancengleichheit für privilegierte Familien risikolos.

2.2.3 Schlussfolgerungen

Die These Bourdieus und die der Kritiker der Bildungsexpansion sind kritisch zu sehen, gerade mit Blick auf die niedrigen Arbeitslosenquoten von Akademikern. Die Gefahr für einen deutschen Ungelernten arbeitslos zu werden war in den letzten 25 Jahren drei- bis sechsmal so hoch wie für einen Studierenden.¹⁸ Bildungsexpansion kann deshalb auch als Antwort auf einen steigenden Bildungsbedarf in einer komplexer werdenden Welt verstanden werden, in der die Nachfrage nach technischen und wissenschaftlichen Arbeitskräften immer größer wird.¹⁹

3. Die PISA-Studie der OECD

3.1 PISA – eine internationale Schulleistungsuntersuchung

Die Abkürzung PISA steht für „Programme for international Student Assessment“. PISA ist eine international standardisierte Leistungsmessung, die von der OECD durchgeführt wird.²⁰ Dieses Testinstrument misst die Leistungen von 15-jährigen Schülern in den drei Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Der Vergleich von 30 bis 40 Staaten soll eine Beurteilung der Stärken und Schwächen der nationalen Bildungssysteme möglich machen.²¹ Je Zyklus werden mit PISA weltweit rund 250.000 Schüler getestet. Der erste Testzyklus fand von 1998 bis 2001 statt, der zweite lief von 2000 bis 2004, der dritte erstreckt sich von 2003 bis 2007. Deutschland war bei den ersten beiden Zyklen mit jeweils 4.600 Schülern beteiligt. In Deutschland gab es noch eine PISA-Erweiterungsstudie (PISA-E), in der knapp 50.000 Schüler getestet wurden. Sie sollte einen innerdeutschen Vergleich zwischen den Bundesländern möglich machen.

3.2 Die Autoren der PISA-Studie

3.2.1 Das PISA-Konsortium

Die internationale Koordination wird vom Sekretariat der OECD in Paris übernommen. Ein internationales Konsortium transnationaler Bildungsdienstleister wurde mit der wissenschaftlichen Koordination beauftragt. In diesem Konsortium arbeiten fünf Bildungsdienstleister zusammen: Das Australische ACER, das niederländische CITO, das japanische NIER sowie die amerikanischen Forschungseinrichtungen ETS und WESTAT.²²

3.2.2 Kritik am PISA-Konsortium

Die OECD erwähnt in der Studie nicht explizit, dass es sich bei vier der fünf Bildungsdienstleister um Privatunternehmen handelt.

[...]

¹ Vgl. Welt Kompakt (2007), S. 4.

² Vgl. Schubert/Klein (2004)

³ Vgl. Schubert/Klein (2004)

⁴ Vgl. Stanford (2002)

⁵ Der Abschnitt folgt Stanford (2002)

⁶ Der Abschnitt folgt Stanford (2002)

⁷ Vgl. Langner (2006).

⁸ Vgl. Kraus (2005), S. 50.

⁹ Abschnitt folgt Langner (2006).

¹⁰ Vgl. Gabriel (2008), S. 37.

¹¹ Abschnitt folgt Geißler (2004).

¹² Vgl. Hadjar (2006), S. 33.

¹³ Ebd, S. 34.

¹⁴ Ebd, S. 32.

¹⁵ Vgl. Bourdieu (1992), S. 22.

¹⁶ Vgl. Hadjar (2006), S. 39.

¹⁷ Abschnitt folgt Heid (1988), S. 1-17.

¹⁸ Vgl. Geißler (2004).

¹⁹ Vgl. Geißler (2004).

²⁰ Vgl. PISA-Konsortium (2000), S. 15.

²¹ Vgl. Kraus (2005), S. 13.

²² Vgl. PISA-Konsortium (2003) S. 41,