Gender im globalen Kontext unterrichten (und verstehen?). Eine Analyse des Unterrichtsmaterials "Gender und Diversity" vom Welthaus Bielefeld

Inhaltsverzeichnis

Material:

Welthaus Bielefeld (2015): „Gender und Diversity“. Bildungsmaterial für das Fach Sozialwissenschaften: Gymnasiale Oberstufe. Bielefeld. http://www.schulen-globales- lernen.de/fileadmin/user_upload/SGL_OWL/BM_Gender_red2.pdf

1. Einleitung

2. Theorie

3. Gender im globalen Kontext (verstehen?) - Darstellung und Analyse des Materials Gender und Diversity des Welthaus Bielfeld
3.1 Darstellung der Unterrichtseinheit,, Gender “ 5
3.2 Alles Gender? Zur qualitativen Beurteilung der Unterrichtseinheit. 7

4. Abschließende Einschätzung

5. Literatur

Anhang - Analysekriterien

1. Einleitung

Geschlecht ist eine zentrale Ordnungskategorie von Gesellschaften. Als solche wird sie auch im schulischen Umfeld erlernt und reproduziert - Beispiele, wie stark die Geschlechterkategorien wirken, kennt wohljede*r noch aus der eigenen Schulzeit. So werden Gruppen oft nach Geschlecht zugewiesen oder es müssen sich reihum Mädchen und Jungen im Wechsel aufrufen. Bartsch und Wedel attestieren der Schule in dem Sinne sogar eine „Zuspitzung der Zwei-Geschlechter- Ordnung“ (Bartsch & Wedel 2015: 9). Schule stellt gleichzeitig auch die Institutionalisierung des gesellschaftlichen Bildungsanspruches dar und scheint daher insbesondere auch mit Hinblick auf das Erlernen und den Umgang mit Geschlecht einen Bildungsauftrag zu haben. Einfacher formuliert: die Themen Geschlecht und Gender sollten Teil eines sozialwissenschaftlichen Unterrichts sein.

In Hamburg sieht der Bildungsplan für die Sekundarstufe I an Gymnasien beispielsweise vor, dass die Schülerinnen sich im Rahmen des Unterrichts im Fach Politik/Gesellschaft/Wirtschaft (PGW) mit ,,Rollenverteilung[en] und Geschlechterverhältnisfsen]“ (BSB Hamburg 2011a: 28) auseinandersetzen. Auch im Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe werden Geschlechterrollen als Folge von Sozialisationsprozessen explizit als Thema genannt (vgl. BSB Hamburg 2011b: 15). Die Form der inhaltlichen Auseinandersetzung bleibt dabei weitestgehend offen. Auch in der wissenschaftlichen Debatte gibt es vielfältige Positionen zum Thema Gender, Geschlecht und Sexualität, deren Wirkung, Konstruiertheit und Möglichkeiten zur Dekonstruktion. Das Thema ist ebenso Gegenstand der fachdidaktischen Diskussion und somit aus mehreren Perspektiven und Fachrichtungen wissenschaftlich betracht- und diskutierbar.

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag zu dieser Debatte leisten, indem ein Unterrichtsentwurf des Welthaus Bielefeld zum Thema „Gender und Diversity“ analysiert und bewertet wird. Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit, wird dabei die theoretische Diskussion und somit auch die Analyse in ihrem Rahmen eingegrenzt, um einen klaren Fokus zu schaffen. Primär soll es hier darum gehen, zu prüfen, ob das Thema Geschlecht dramatisiert und gegebenenfalls wieder entdramatisiert wird. Andererseits soll geprüft werden, ob wichtige Begriffe und Konzepte sachlich und fachlich korrekt dargestellt und eingeführt werden - auch ohne queere Lebensentwürfe als „anders“ zu stigmatisieren. Dafür wird im folgenden Abschnitt zunächst ein kurzer theoretischer Überblick über die zentralen Begriffe gegeben, die auch die Basis für die Analysekriterien bilden, bevor das zu analysierende Material vorgestellt und untersucht werden soll. Abschließend wird eine Beurteilung vorgenommen.

2. Theorie

Geschlechterreflektiver Unterricht sollte in Anlehnung an Debus (2012) im Wesentlichen zwei Ziele verfolgen: 1.) Die individuelle Vielfalt und Entwicklung des eigenen Ichs fördern und 2.) strukturelle Hindernisse und Geschlechterunterschiede abbauen. Dabei bewegt sich geschlechterreflektive Bildung stets auch in einem Spannungsfeld: „Es besteht hierbei immer die Gefahr, dass durch die Thematisierung den Kategorien ,Mann‘ und ,Frau‘ bzw. ,Mädchen‘ und ,Junge‘ neues Gewicht verliehen wird, was dem Ziel der Förderung individueller Vielfalt zuwiderlaufen kann“ (Debus 2012: 150). Die explizite Thematisierung von Geschlechterrollen und insbesondere auch der binären Geschlechterordnung wird in der Forschung auch als „Dramatisierung“ bezeichnet (vgl. u.a. Faulstich-Wieland 2005; Debus 2012; Bartsch & Wedel 2015; Kronbeger 2016). Sie ist eng verbunden mit der Idee des „Doing Gender“, also der Annahme, das Geschlecht durch das Handeln von Individuen permanent (re-)konstruiert und (re-)produziert wird (vgl. Kronberger 2016: 12). Dramatisierungsstrategien sind oft unumgänglich, wenn auf die Konstruiertheit und die Wirksamkeit von Geschlechterrollen sowie die damit verbundenen Erwartungshaltungen gegenüber Geschlechterrollen aufmerksam gemacht werden soll. So kann die Dramatisierung dabei helfen, Geschlechterbilder in den Fokus der Betrachtung zu rücken, sich dieser bewusst zu werden und diese zu dekonstruieren (vgl. Bartsch & Wedel 2015: 19).

Wie bereits angedeutet, bietet die Dramatisierung jedoch auch Raum für Spannungen, da sie eben die Geschlechterverhältnisse und -rollen festigen kann, die sie eigentlich aufbrechen soll (vgl. u.a. Debus 2012; Bartsch & Wedel 2015; Arztmann et al. 2018). Kronberger bietet als Antwort darauf die Idee eines Dreischritts: „,Dramatisierung - Reflexion - Entdramatisierung[4]“ (Kronberger 2016: 12). Auch andere Forscher schließen sich der Meinung an, dass einer Dramatisierung eine Entdramatisierung von Geschlecht folgen solle, die beispielsweise verbindende Elemente hervorhebt (vgl. Arztmann et al. 2018: 7). „Auch das Sichtbarmachen von Vielfalt und Individualität innerhalb einer Geschlechtergruppe oder die Kontextualisierung von Stereotypen und bestimmten Verhaltensweisen sind mögliche Formen der Entdramatisierung“ (Debus 2012 in: Barsch & Wedel 2015: 20).

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