Evaluation zur Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen. Möglichkeiten und Grenzen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Annäherung an relevante Begrifflichkeiten
2.1. Evaluation
2.2. Bildungsqualität
2.3. Qualitätsentwicklung

3 Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen
3.1. Status quo der Qualität an beruflichen Schulen in BW
3.2. Das Konzept ‚OES‘
3.3. Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung früher

4 Möglichkeiten und Grenzen der Evaluation als wissenschaftliche Methode
4.1. Möglichkeiten der Evaluation an beruflichen Schulen
4.2. Wirkungsanalyse von Evaluationen im Qualitätsmanagement
4.3. Grenzen der Evaluation
4.4. Vorteile von Evaluationsstandards

5 Schlussfolgerung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Berufliche Schulen ermöglichen ein breites Spektrum an fachlicher Bildung und zeichnen sich durch vielerlei Abschlüsse in der Berufsbildung und Allgemeinbildung aus. Sie kooperieren meist eng mit der Wirtschaft, weshalb sie wegen immer schneller auftretender Veränderungen ein Höchstmaß an Dynamik aufweisen müssen.¹ An beruflichen Schulen, insbesondere im Bundesland Baden-Württemberg, herrscht Umbruchstimmung.

Nach und nach vergrößerte sich der Entscheidungsspielraum beruflicher Schulen, insbesondere in den Bereichen Finanzen und Personal, aber auch der Lehre.² Hinzu kommen die sinkende Schülerzahl und Themen wie Integration und Inklusion.³ Nicht zu Letzt stellt die Pandemie berufliche Schulen vor große Herausforderungen. Gerade der Erhalt oder gar das Erreichen eines definierten und landeseinheitlichen Qualitätsniveaus stellt für berufliche Schulen eine Mammutaufgabe dar. In diesem Kontext bilden diverse Methoden zur Qualitätsentwicklung die Basis für hochwertige Bildungsqualität. Ein vielfach angewandtes Hilfsmittel dafür stellt die Evaluation dar. Evaluationen sind im hiesigen Bildungswesen in Baden-Württemberg für die Qualitätsentwicklung stark verbreitet. Jedoch werden Evaluationen, deren Ergebnisse und spätere Auswirkungen auf Unterricht und Schule in der Literatur durchaus kontrovers diskutiert. Die oftmals fehlende Akzeptanz sowie die zweifelhafte Wirkung von Evaluationsergebnissen geben den Grund zur Annahme, dass Evaluationen an beruflichen Schulen wirkungslos wären und für die Qualitätsentwicklung keinen Nutzen stiften könnten.

Das Ziel der Arbeit ist es, mittels Literaturrecherche zu erheben, ob und in welchem Umfang Evaluationen als wissenschaftliche Methode zur Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen beitragen. Damit soll analysiert werden, welche Wirksamkeit durch Evaluation erreicht werden kann und an welcher Stelle Probleme auftreten können. Aktuelle Studien zur Thematik weisen auf einen hohen Bedarf an Qualitätsentwicklung an Schulen in Baden-Württemberg hin.⁴ Aus dieser Lage heraus, stellt sich die zu untersuchende Forschungsfrage dieser Arbeit wie folgt:

Inwiefern bieten Evaluationen Möglichkeiten zur Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen, welche Wirkung geht von ihnen aus und wo stoßen sie an ihre Grenzen?

In Kapitel 2 werden die für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit relevanten Begrifflichkeiten zunächst beleuchtet. Anschließend erstreckt sich der Aufbau der Arbeit über die heutige Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen in Kapitel 3, bis hin zum Hauptteil der Arbeit, nämlich den Möglichkeiten und Grenzen der Evaluation als wissenschaftliche Methode. Schließlich münden die Erkenntnisse in eine Zusammenfassung. Daraus werden Schlüsse gezogen und Ausblicke gewährt.

2 Annäherung an relevante Begrifflichkeiten

In diesem Kapitel soll zunächst eine Annäherung an die Begriffe ‚Evaluation‘, ‚Bildungsqualität‘ und ‚Qualitätsentwicklung‘ erfolgen, damit ein einheitlicher Terminus erreicht wird.

2.1. Evaluation

Der Begriff ‚Evaluation‘ stammt von dem lateinischen Wort ‚valor‘ ab und bedeutet ‚Wert‘. Zusammen mit der Vorsilbe ‚e‘ bedeutet Evaluation „einen Wert aus etwas ziehen“⁵. Evaluation sei äußerst facettenreich, so Reischmann.⁶ Er sehe darin ein Diagnoseinstrument, das auf Wirkung abziele.⁷ In der Literatur hat sich eine außerordentlich große Vielfalt an Definitionen zur Evaluation etabliert. Wottawa und Thieraus sehen geradezu eine „schillernde Vielfalt der mit dem Begriff ‚Evaluation‘ assoziierten Vorstellungen“⁸. Evaluation diene der Kumulation von Informationen, Bewertung von Informationen und Entscheidungsfindung. Dafür würden empirische Methoden der Sozialforschung eingesetzt.⁹ Evaluation sei ein „Kind der Moderne“, so Stockmann¹⁰. Es gründe auf dem Willen, zukünftige Veränderungen in der Gesellschaft zu erreichen. Ziel sei es, Entscheidern einen Mehrwert zu bieten, indem diese in Entscheidungssituationen auf Empfehlungen zurückgreifen könnten.¹¹ Stockmann unterteilt den Ablauf einer Evaluation in die Phase der Planung, der Durchführung und der Wirksamkeitsüberprüfung.¹² Nuissl beschreibt, dass in Evaluationsberichten erlangte Informationen zusammengeführt, Resultate gezogen und um Handlungsempfehlungen ergänzt werden.¹³ Evaluationen finden in etlichen Sektoren und Fachbereichen Anwendung und würden nach Stockmann vier Funktionen erfüllen: Erkenntnisfunktion, Kontrollfunktion, Lernfunktion und Legitimitätsfunktion.¹⁴

Beutner unterteilt die Aufgabenfelder von Evaluation im Bildungswesen deutlich: Berufsbildungsanalyse, Berufsbildungsdokumentation, Berufsbildungsdesign, Berufsbildungsaufgabe, Berufsbildungsbewertung. Evaluation richte sich nicht nur an SuS im Bildungsbereich, sondern vielmehr an die gesamte organisatorische Ebene.¹⁵ Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation sehe eine Basis für gute Evaluation dann vorhanden, wenn Merkmale wie die „Nützlichkeit“, „Durchführbarkeit“, „Fairness“ und „Genauigkeit“ bei der Umsetzung eingehalten würden.¹⁶ Reischmann sieht allerdings in der Erfolgsmessung erhebliche Schwierigkeiten.¹⁷ Welchen finalen Wert einer jeweiligen Bewertung beigemessen würde, sei allerdings subjektiv, so Stockmann. Im Fokus von Evaluationen stünde durchweg der Nutzen.¹⁸ Schwierigkeiten könnten aufgrund der Komplexität des Evaluationsverständnisses auftreten, so Böttcher und Hense. Sie sehen die „Diskrepanz zwischen Idee und Wirklichkeit“ ausschlaggebend für auftretende Probleme in der Praxis.¹⁹

2.2. Bildungsqualität

Nach Terhart würde es keinen einheitlichen Terminus über die Qualität im Bildungsbereich geben, da Qualität eng mit einem jeweiligen Interesse verknüpft sei.²⁰ Umso schwieriger wird die Frage nach dem richtigen Verständnis. Huber und Schneider erachten die im Voraus definierten Kriterien und Ziele für das Erreichen von Qualität als besonders wichtig. Auch die Erarbeitung eins einheitlichen Bewusstseins für Qualität sei unerlässlich²¹, insbesondere auf Grund der meist verschiedenen Ausgangslagen und Art der Bildungseinrichtungen.²² Zusätzlich weiche nach Euler das Verständnis von Bildungsqualität in Betrieben und Schulen voneinander ab.²³ Für Bildungsqualität, so Klieme & Tippelt, gebe es nicht „die eine Skala“²⁴. Ein bekanntes Modell von Dubs unterscheidet drei übergeordnete Qualitätsbereiche, um Bildungsqualität zu bewerten: Input, Prozesse, Output/Outcome.²⁵ Nach Gröhlich sei das Zusammenwirken aller drei Dimensionen entscheidend.²⁶ Olbertz ergänzt, dass jede Institution ihre Qualitätsanforderungen selbst erspüren und definieren müsse. Unerlässlich seien dafür Absprachen über Erwartungen zwischen allen Beteiligten.²⁷

2.3. Qualitätsentwicklung

Qualitätsentwicklung und -sicherung seien gleichermaßen Teile des Qualitätsmanagements und würden entsprechend auf Veränderungen im Bildungskontext reagieren, so Huber & Schneider.²⁸ In der Literatur finde sich eine große Auswahl an Konzepten, die die Qualitätsentwicklung unterstützen. Zu den klassischen Instrumenten der Qualitätsentwicklung zählten die externe und interne Evaluation.²⁹ Zu Beginn des Entwicklungsprozesses würden „Austausch, Beteiligung und Feedbacks […] und Evaluation“³⁰ im Fokus stehen. Bei der Qualitätsentwicklung handele es sich um einen „dynamische[n] Prozess“³¹, der heutzutage immer stärker in den Schulalltag integriert und mittlerweile gesetzlich verankert sei.³² Nach Euler würde Qualitätsentwicklung mit geeigneten Methoden die „Diskrepanzen zwischen Soll und Ist“³³ zunächst erkennen und schließlich beheben. Als problematisch erachtet Euler die oft unklaren Qualitätsziele und unsicheren Vorgehensweisen. Insbesondere die Ziele der Entwicklungsmaßnahmen sollten bereits am Anfang definiert werden.³⁴

3 Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen

Mit der Annäherung an wichtige Begrifflichkeiten wurden zentrale Charakteristika von Evaluation, der Bildungsqualität sowie der Qualitätsentwicklung identifiziert. Im Hinblick auf den Hauptteil der vorliegenden Arbeit erscheint es zweckmäßig, zunächst eine Momentaufnahme der heutigen Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen zu liefern. Im darauffolgenden Kapitel soll auf das Thema der Arbeit, nämlich den Möglichkeiten und Grenzen der Evaluation, zurückgekommen werden.

3.1. Status quo der Qualität an beruflichen Schulen in BW

Qualität in der beruflichen Bildung werde im Kontext des ‚europäischen Qualitätssicherungsrahmens‘ (kurz: EQAVET) innerhalb mehrerer Kooperationen diskutiert. Es gebe dazu kein einheitliches System, wie Qualität in der beruflichen Bildung umgesetzt werden solle, daher lediglich Empfehlungen. Seit dem Ende des 20. Jahrhunderts würden jedoch vermehrt Qualitätsmanagementsysteme in der beruflichen Bildung Anwendung finden.³⁵ Die Basis dafür stelle im gesamten Netzwerk das „Konzept des zirkulären Planens, Umsetzens, Evaluierens und Überprüfens“³⁶ dar.

Seit über zwei Jahrzehnten beschäftige sich das deutsche Schulsystem mit Qualität, weshalb gerade Evaluationen in diesem Kontext eine überaus wichtige Rolle spiele. Aufgrund der Tatsache, dass berufliche Bildung oftmals nahe zur Wirtschaft stehe und dort derartige Qualitätsmanagementsysteme Gang und Gebe seien, würden solche Systeme vorzugsweise adaptiert werden. Auch für die Bewältigung der Koordinationsaufgaben zwischen Arbeitgeber und Bildung stelle die Evaluation für berufliche Schulen ein bedeutendes Instrument zur Entwicklung und Sicherstellung von Qualität dar. Qualitätsmanagementmethoden würden zwar stückweise angewandt werden, jedoch seien „bildungspolitische Vorgaben für die Implementierung von QM-Komponenten […] in den deutschen Bundesländern höchst unterschiedlich“³⁷. Wagner & Rückmann zeigen auf, welche Modelle in welchen deutschen Bundesländern zum Einsatz kommen und verweisen auf das ‚Q2E-Modell‘, welches in Deutschland weit verbreitet sei. Das Modell würde besonderen Fokus auf die Anwendung geeigneter Qualitätsentwicklungsschritte legen, so Wagner & Rückmann. Auch das Bundesland Baden-Württemberg habe ein solches Modell eingeführt.³⁸

Döbber führt aus, dass Baden-Württemberg eine individuelle Richtung bei der Qualitätsentwicklung in beruflichen Schulen eingeschlagen habe. Es handele sich um konkrete Konzepte, die für berufliche Schulen zur Qualitätsentwicklung entwickelt wurden. Hier würden bestimmte Bedürfnisse der beruflichen Bildung im Mittelpunkt stehen.³⁹

[...]

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¹ Vgl. Döbber (2014), S. 133.

² Vgl. Fischer et al. (2016), S. 1.

³ Vgl. Döbber (2014), S. 142.

⁴ Vgl. ZSL BW (2022): Qualitätskonzept, Quelle: siehe Literaturverzeichnis.

⁵ Stockmann (2004), S. 2.

⁶ Vgl. Reischmann (2010), S. 3.

⁷ Reischmann (2010), S. 8.

⁸ Wottawa/Thierau (1998), S. 13.

⁹ Vgl. Stockmann (2004), S. 2.

¹⁰ Vgl. Stockmann (2021), S. 11.

¹¹ Vgl. Stockmann (2021), S. 11 f.

¹² Vgl. Stockmann (2004), S. 5.

¹³ Vgl. Nuissl (2013), S. 112.

¹⁴ Vgl. Stockmann (2004), S. 3 ff.

¹⁵ Vgl. Beutner (2021), S. 26 f.

¹⁶ Vgl. DeGEval (2016), S. 1 ff.

¹⁷ Vgl. Reischmann (2010), S. 10.

¹⁸ Vgl. Stockmann (2021), S.13.

¹⁹ Böttcher/Hense (2016), S. 132.

²⁰ Vgl. Terhart (2000), S. 817.

²¹ Vgl. Huber/Schneider (2011), S. 380.

²² Vgl. Huber/Schneider (2011), S. 355 f.

²³ Vgl. Euler (2005), S. 13.

²⁴ Klieme/Tippelt (2008), S. 9.

²⁵ Vgl. Dubs (1998), S. 20 ff.

²⁶ Vgl. Gröhlich (2012), S. 21.

²⁷ Vgl. Olbertz (2008), S. 367 f.

²⁸ Vgl. Huber/Schneider (2011), S. 359 f.

²⁹ Vgl. BIBB (2017), S. 38 f.

³⁰ BIBB (2015), S. 7.

³¹ Döbber (2014), S. 142.

³² Vgl. Döbber (2014), S. 142.

³³ Euler (2005), S. 14.

³⁴ Vgl. Euler (2005), S. 14 f.

³⁵ Vgl. BIBB (2017), S. 30-32.

³⁶ BIBB (2017), S. 329.

³⁷ Wagner/Rückmann (2017), S. 254.

³⁸ Vgl. Wagner/Rückmann (2017), S. 253 ff.

³⁹ Vgl. Döbber (2014), S. 133.