Bildung und Unterricht in der Theorie von Humboldt und Herbart

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts
2.1. Humboldts Leben bis zur Niederschrift seines Werks „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1767-1792)
2.2 .„Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1792)
2.2.1. Hintergrund
2.2.2. Werkbetrachtung
2.2.2.1. Erläuterung der zentralen Termini
2.2.2.1.1. Kraft
2.2.2.1.2. Höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen
2.2.2.1.3. Freiheit
2.2.2.1.4. Mannigfaltigkeit der Situationen
2.2.3. Sentenz
2.3 .„Theorie der Bildung des Menschen“ (1794)
2.3.1. Hintergrund
2.3.2. Werkbetrachtung
2.4. Humboldts Bemühungen um eine vergleichende Anthropologie
2.4.1. Hintergrund
2.4.2. Werkbetrachtung
2.4.3. Humboldts Hinwendung zur Sprache als konsequente Fortsetzung der Betrachtungen zu einer „vergleichenden Anthropologie“
2.5. Die Bedeutung der Sprache in der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

3. Die Bildungs- und Unterrichtstheorie Johann Friedrich Herbarts
3.1. Herbarts Leben in den Jahren von 1776-1802
3.1.1. Jugend und Studium (1776-1797)
3.1.2. Aufenthalt in der Schweiz (1797-1800)
3.1.3. Rückkehr nach Deutschland (1800-1802)
3.2. Herbarts Theorie des „Erziehenden Unterrichts“
3.2.1. Die „Regierung“ als Voraussetzung für den „Erziehenden Unterricht“
3.2.2. Die Synthese von Erziehung und Unterricht („Erziehender Unterricht“)
3.2.2.1. Psychologie als Grundlage des „Erziehenden Unterrichts“
3.2.2.2. Das Ziel des „Erziehenden Unterrichts“: „Vielseitigkeit des Interesses“
3.2.2.2.1. Die formale Bestimmung der „Vielseitigkeit des Interesses“
3.2.2.2.2. Die materiale Bestimmung der „Vielseitigkeit des Interesses“
3.2.2.3. Supplementäre Explikationen zum „Erziehenden Unterricht“
3.2.3. Die „Zucht“ als Ergänzung des „Erziehenden Unterrichts“

4. Wilhelm von Humboldt und Johann Friedrich Herbart im Vergleich ihrer Bildungstheorien

5. Die Unterrichtstheorie Wilhelm von Humboldts in Ansehung der preußischen Bildungsreform (1809/1810)
5.1. Hintergründe
5.2. Der „allgemeinbildende Unterricht“ Wilhelm von Humboldts
5.2.1. Elementarunterricht
5.2.2. Schulunterricht
5.2.3. Universitätsunterricht
5.3. Herbarts Kritik an der Bildungsreform2

6. Schlussbetrachtung

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Auseinandersetzung mit der Bildungs- und Unterrichtstheorie Wilhelm von Humboldts (1767-1835) und Johann Friedrich Herbarts (1776-1841) ist von hochbedeutender Thematik, begründet durch eine fühlbare Kongruenz des gegenwärtigen Zeitgeistes mit der Epoche des ausgehenden 18. und beginnenden 19. Jahrhunderts.

Die Konkordanz zwischen diesen beiden Zeiträumen findet in der Parole des „Nützlichkeitsdenkens“ ihre begriffliche Bestimmung. Dieses Denken kennzeichnet Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltendie Zeit überdauernd Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenzentrale Bereiche des menschlichen Zusammenlebens.

In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts war der Philanthro- pismus die vorherrschende Denkrichtung im Erziehungswesen. Die Philanthropen, zu deren bekanntesten Vertretern Johann Bernhard Basedow, Johann Heinrich Campe, Christian Gotthilf Salzmann, Ernst Christian Trapp und Peter Villaume zählen, setzten als Ziel der Erziehung die Vervoll- kommnung des Einzelnen fest. Unter Vervollkommnung wurde die Abrichtung des Menschen zu seiner gesellschaftlichen Brauchbarkeit verstanden. Dies war der Trend der Zeit. Nur zeigte sich dieser „so offensichtliche Fort- schritt (…) in Wahrheit als ein immer zweckmäßigeres Einfügen in den Funktionszusammenhang der staatlichen und gesellschaftlichen Maschinerie“¹. Gegenwärtig wird diese Maschinerie, würde man Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenwenn auch nicht ganz zutreffend Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltendas Erziehungswesen der Philanthropen mit der heutigen Form der Schule gleichsetzen, von der OECD bzw. PISA bedient. „Was zählt ist die Gegenwart und die in ihr sich stellenden Möglichkeiten für eine ‚Gewinnbringende‘ Zukunft. Die Richtung und die Prioritäten bestimmen immer ungenierter die OECD und ihre Gefolgsleute“². Die Erziehungsanstalten des 21. Jahrhunderts sind In: Bolle, Rainer und Weigand, Gabriele (Hg.): Johann Friedrich Herbart 1806-2006. Münster/New York/München/Berlin 2007, S. 39 zu „Trainingsstätten für die heimlichen Lehrpläne der OECD Ideologen“³ geworden. In der Folge werden Bildungsreformen verabschiedet, „die auf eine Ökonomisierung des Wissens abzielen“⁴.

„Im 18. Jahrhundert war Wissenschaft in Deutschland (...) vor allem an Universitäten und Akademien angesiedelt.“⁵ Die Universitäten befanden sich, unter Nicht-Berücksichtigung der „Modelluniversitäten“ Halle, Jena und Göttingen, indes auf einem Tiefpunkt.

„Forschungsleistungen wurden von den Professoren nur noch selten erbracht, ihre Tätigkeit reduzierte sich darauf, in bezahlten Vorlesungen kanonisiertes Wissen abzuspulen. (...) Viele Professoren verdankten ihre Karrieren nicht einer besonderen Qualifikation, sondern der schlichten Tatsache einer verwandtschaftlichen Beziehung.“⁶

Die Akademien ihrerseits hatten sich in den „Schlepptau der Nützlichkeitserwägungen“⁷ von Wirtschaft, Verwaltung und Fürst nehmen lassen. Das Studium wurde insgesamt „zu einer streng organisierten Ausbildung mit klar definierten Zielen. Horizont des ge- samten Studiums wurde der spätere Beruf, auf dessen Anforderungen angehende Akademiker vorbereitet werden mussten“⁸. Auf die Parallele zur heutigen Zeit muss an dieser Stelle wohl kaum noch hingewiesen werden.

„Durch die verpflichtende Einführung dreijähriger Bachelor- Studien für alle Fächer sollen die Universitäten die Aufgabe erhalten, primär eine ‚protowissenschaftliche Berufsausbildung‘ zu leisten“⁹. Da- durch entwickeln sich die Hochschulen zu „Anbietern von wirtschaftsnahen und praxisorientierten Kurzstudien, die entsprechend strukturiert, normiert und verschult sein werden“¹⁰. Der Anspruch auf Wissenschaftlichkeit wird von den Universitäten unter diesen Prämissen wohl kaum aufrecht zu erhalten sein.

Mit dem Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert vollzog sich auch der allmähliche Wandel von der Agrar- zur Industriegesellschaft, von der ständischen zur bürgerlichen Gesellschaft. „Wirtschaftlich und gesellschaftlich wurde die herkömmliche Arbeitsform des Handwerkers durch die Industrie abgelöst. Die Teilung der Arbeit ging weiter. In der Arbeitswelt ersetzten die Maschinen schrittweise den Menschen“¹¹.

„Die Situation des Menschen in diesen sich wandelnden Verhältnissen läßt sich so bestimmen, dass die Entwicklung Bewegungen unterstützt, teilweise auch initiiert, die den Menschen mit der Herauslösung aus seinen alten und keineswegs bewahrenswerten Verhältnissen jetzt zu einer bloßen Funktion des jeweiligen Sich-Verändernden zu machen drohen.“¹²

Es interessierte nicht der Mensch an sich, sondern lediglich der Grad seiner Brauchbarkeit für Staat, Ökonomie und Gesellschaft. „Man verstand sich nicht als eine souveräne Individualität, eine Persönlichkeit, sondern als ein Funktionär in einer großen gesellschaftlichen staatlichen Maschine“¹³. Aktuell ist ebenfalls von einem Wandel die Rede, einem Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft. Nur erweist sich „vieles von dem, was unter dem Titel Wissensgesellschaft propagiert und proklamiert wird [...] bei genauerem Hinsehen als eine rhetorische Geste, die [...] handfesten politischen und ökonomischen Interessen geschuldet ist“¹⁴. Die Merkmale der Wissensgesellschaft „sind vorrangig am ökonomisch-betrieblich-beruflichen Handlungsfeld abgelesen“¹⁵ und führen unabwendbar zu einer „Ökonomisierung aller Lebensverhältnisse“¹⁶. Dies konnte bereits in der Darlegung zur aktuellen Situation an Schule und Hochschule veranschaulicht werden und zeigt sich auch im Begriff des „Lebenslangen Lernens“. Das „Lebenslange Lernen“ dient primär der Anpassung an bestehende Marktverhältnisse und technologische Innovationen. Es wird zu einem „naturalisierten Adaptionsvorgang, zum Zwang, sich ‚fit for the job’ zu machen und vor allem auch fit zu erhalten, ein Zwang, von dem man erst mit dem Tod befreit wird“¹⁷.

„Damit die Menschen die Mühsal des lebenslangen Lernens auf sich nehmen, wird ihm ein Versprechen zur Seite gestellt: lebenslanges Lernen erweise sich als adäquater Weg zu Erfolg und persönlichem Glück“¹⁸. Die Philanthropen argumentierten damals nahezu auf die gleiche Art und Weise, indem sie durch die „Synchronisierung von individueller Glückseligkeit und der Vollkommenheit des Gemeinwesens (...) soziale Brauchbarkeit und Nützlichkeit zu erstrebenswerten Tugenden“¹⁹ machten.

Die bildungstheoretischen Überlegungen Humboldts und Herbarts vollzogen sich in der Auseinandersetzung mit den Begebenheiten zur Zeit der Jahrhundertwende (18./19. Jahrhundert). Dieser Periode ist – und dies sollte durch die zurückliegenden Ausführungen deutlich gemacht werden – eine gewisse Äquivalenz zur heutigen Situation mehr als gewiss. Wilhelm von Humboldt und Johann Friedrich Herbart nahmen mit ihrer Bildungstheorie eine Contra-Position gegen den damals wie heute gültigen Zeitgeist ein, der seine Begriffsbestimmung findet in den „staats- und wirtschaftsutilitaristischen Forderungen nach Brauchbarkeit bzw. gesellschaftlicher Nützlichkeit“²⁰ und in einer Gesellschaftsauffassung, in der „vordergründige Utilität [und] Glückseligkeit als Dienst am Ganzen gegen den Anspruch auf Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung ausgespielt werden“²¹. Die Auseinandersetzung mit ihren Ideen zu Bildung und Unterricht ist das Thema dieser Diplomarbeit, deren inhaltlicher Aufbau nun dargelegt werden soll.

Die Bildung des Menschen ist das zentrale Thema in den Schriften Wilhelm von Humboldts. Seine „Theorie der Bildung greift in die verschiedensten Bereiche hinein“²², sie zeigt sich in seinen staatstheoretischen, anthropologischen und sprachwissenschaftlichen Schriften. Deshalb werden neben seiner bildungstheoretischen Schrift „Theorie der Bildung des Menschen“ (1793/1794), auch die Abhandlungen „Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1792), der „Plan einer vergleichenden Anthropologie“ (1795) und „Das 18. Jahrhundert“ (1797) analysiert, sowie seine Überlegungen zum Thema „Sprache“. Diese Abhandlung wird es zum Ziel haben, die wichtigsten Grundansichten der Bildungs- theorie Humboldts offenzulegen.

Der Beschäftigung mit den Werken Humboldts folgt die Auseinander- setzung mit der Bildungs- und Unterrichtstheorie Johann Friedrich Herbarts. Seine „facettenreiche Bildungstheorie“²³ ermöglicht eine andere Herangehensweise als im vorangegangenen Kapitel, in dem in chronologischer Reihenfolge die Werke Humboldts auf ihre Bildungsideen hin analysiert wurden. Hier soll nun der Versuch unternommen werden, Herbarts Bildungs- und Unterrichtstheorie ausgehend von seinem Prinzip des „Erziehenden Unterrichts“ anschaulich zu machen, „das sich in seinem ganzen Denken als die bestimmende Mitte durchgehalten hat, von den Frühschriften bis zum Spätwerk“²⁴.

Diese beiden Kapitel setzen sich im Besonderen auch mit den zentralen Termini auseinander, die Humboldt und Herbart in ihren Theorien ausarbeiten und verwenden. Auch werden, soweit es für die Darstellungen von Bedeutung sein wird, biografische Daten und die denkphilosophischen Impulse, denen beide Denker ausgesetzt waren, abgebildet.

Der intensiven Auseinandersetzung mit den Bildungstheorien Wilhelm von Humboldts und Johann Friedrich Herbarts folgt der Versuch, ihre darin geäußerten Prinzipien auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu überprüfen.

Der Begriff des Unterrichts findet bei Humboldt eine eingehende Betrachtung zu seiner Zeit als Leiter der Sektion für Kultus und Unterricht im preußischen Innenministerium (1809/1810). Deshalb soll in einem weiteren Kapitel die Reform des preußischen Schulwesens unter der Leitung Wilhelm von Humboldts eine sorgfältige Darstellung erfahren. Daran anschließend wird es bedeutsam sein herauszustellen, welche Position Herbart gegenüber den Unterrichtsentwürfen Humboldts einnimmt.

Zum Abschluss soll, in Anlehnung an die zu Beginn gemachten Ausführungen, eine Skizzierung der gegenwärtigen „Bildungslandschaft“ erfolgen. In diesem Zusammenhang wird der Versuch unternommen, die sich darin manifestierenden Unzulänglichkeiten anhand der von Humboldt und Herbart vertretenen Standpunkte offenzulegen.

2. Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

Die Annäherung an die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts erfolgt werkimmanent, d.h. in der Betrachtung und Analyse seiner staatstheoretischen, bildungstheoretischen, anthropologischen und sprachphilosophischen Schriften. Da jedoch besonders in der Person Humboldts Leben und Werk sehr eng miteinander verzahnt sind Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten„Humboldt lebte seine Ideen“²⁵ Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltensoll auch eine entsprechende Darstellung seines Lebensganges nicht fehlen.

2.1. Humboldts Leben bis zur Niederschrift seines Werks „Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1767-1792)

Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdinand von Humboldt wird am 22. Juni 1767 in Potsdam geboren. Sein Vater Alexander Georg von Humboldt, seines Zeichens Major a.D. und Kammerherr, aber „ohne engere Bindungen an den alteingesessenen märkischen Adel, traf eine kluge Wahl bei der Berufung der Hauslehrer“²⁶ Wilhelms und Alexanders, welcher im Jahre 1769 geboren wurde. Der bereits erwähnte und bedeutende Philanthrop Johann Heinrich Campe, „demokratisch gesinnter Vertreter der pädagogischen Aufklärung in Deutschland“²⁷ übernimmt in den Jahren von 1769-1773 die Erziehung Wilhelms und später auch die des Bruders. Die Lehrer, die ihm folgen, Johann Heinrich Sigismund Koblank und Johann Clüsener, können „weder die Zufriedenheit der Eltern noch der Zöglinge“²⁸ erlangen, so dass im Jahre 1777 der zwanzigjährige Gottlob Johann Christian Kunth als Hofmeister berufen wird. Zwei Jahre später, nach dem Tod des Vaters, Alexander Georg von Humboldt, übernimmt Kunth immer mehr die Funktion einer „rechten Hand“²⁹ für die Witwe Humboldt und es gelingt ihm „ausgezeichnete Lehrer für Wilhelms Unterricht“³⁰ zu gewinnen. Der junge Humboldt hört Vorlesungen über Naturrecht bei dem Kammergerichtsrat Ernst Ferdinand Klein, über Nationalökonomie bei Christian Wilhelm von Dohm und lernt Philosophie und Geschichte bei Johann Jacob Engel. Durch Kunth bekommt Humboldt auch Kontakt mit dem „intellektuelle[n] Zentrum der preußischen Hauptstadt“³¹, dem Hause des Arztes Markus Herz. Er hört dort nicht nur dessen philosophische und physikalische Vorlesungen, sondern besucht ebenso den Salon der Henriette Herz.

„Hier trafen sich die Berliner Aufklärer und die Anhänger der Kantschen Philosophie. (…) Der allzu nüchternen Ratio und des in Verfall geratenen ‚Aufklärichts‘ überdrüssig, gefiel man sich in Empfindsamkeit und Gefühlsüberschwang.“³²

Auch Humboldt steckt sich am herrschenden Gefühlsüberschwang an und schließt sich mit Henriette Herz, Dorothea Veit, der späteren Gattin Friedrich Schlegels, und Henriette Mendelsohn zu einem sogenannten „Tugendbund“ zusammen. Diese Mitgliedschaft wird ihm einige Jahre später zwar peinlich ohnehin ist die Zeit der Berliner Aufklärung der 1780er Jahre nicht „die Quelle von Humboldts eigentlicher Geistesbildung“³³ – doch lernt er dort immerhin seine spätere Ehefrau Caroline von Dacheröden kennen, die als auswärtiges Mitglied ebenfalls der Vereinigung angehört.

Im Jahre 1787 beginnt Humboldt das Studium der Jurisprudenz und Altertumswissenschaften, begleitet von Kunth, an der Universität in Frankfurt an der Oder, „wo man (…) seinen Doktor machen konnte, ohne etwas gelernt oder studiert zu haben“³⁴. Diese abfällige Bemerkung Humboldts bringt seine Unzufriedenheit mit den Verhältnissen, die an dieser Universität herrschten, unmissverständlich zum Ausdruck. Infolgedessen wechselt er im darauffolgenden Sommersemester 1788, diesmal ohne Kunth, an die Universität Göttingen zum Studium der Klassischen Philologie, Philosophie, Geschichte und Rechtswissenschaften. Göttingen wird „die Stätte seiner geistigen Geburt“³⁵: die Begegnung mit Christian Gottlob Heyne, Professor für Altertumswissenschaften und Beredsamkeit, lässt ihn zu einem „Jünger des Neuhumanismus“³⁶ werden.

„[Heyne] will das Fremde in seiner Fremdheit in den Blick nehmen. Das Fremdartige wird in seiner Andersheit am ehesten deutlich, wenn es in Beziehung zu der eigenen Denk- und Sprechweise gesetzt wird, ohne es jedoch zeitgängigen Vorstellungen anzupassen.“³⁷

Diese Auffassung wird repräsentativ für Humboldts Überlegungen und kommt in seinen Schriften deutlich zum Ausdruck. Im Hause Heynes lernt er dessen Tochter Therese und ihren Mann, Georg Forster, kennen. Forster, der seinen Vater auf dessen Reise um die Welt mit James Cook begleitet hatte, beeinflusst Humboldt durch seine Überlegungen nach der „Frage der Selbstbestimmung des Menschen mit dem Entwurf staatsrechtlicher Ideen, die keine Beeinträchtigung der Freiheit beinhalten“³⁸. Diese Gedanken bearbeitet er bereits im Jahre 1788, in einem mit dem Titel „Über Religion“ verfassten Aufsatz – seine Antwort auf das im gleichen Jahr erlassene Religionsedikt vom preußischen Justizminister und Chef des geistlichen Departements Johann Christoph von Wöllner, der damit versuchte, die Aufklärung durch gesetzliche Maßnahmen zu unterbinden.

„Die in ihr [der Schrift „Über Religion“, M.J.M.] entwickelten Ideen blieben unverrückbar und prägend für alles, was er später noch über den Staat und seine Verfassung, seine Bürger und die sich daraus ergebende wechselseitige Wirkung schrieb und zu verwirklichen suchte.“³⁹

Im Selbststudium beschäftigt sich Humboldt zudem intensiv mit der Metaphysik Immanuel Kants, da in Göttingen „die Philosophie nicht besonders gut vertreten war“⁴⁰. Humboldt „lobte die sehr bestimmte Schreibweise des Königsberger Philosophen und hielt dessen neue Terminologie für vorteilhaft“⁴¹. Die Begegnung mit dem philosophischen Schriftsteller Friedrich Heinrich Jacobi hilft ihm, „seinen Fortschritt im Verständnis der Kantischen Philosophie“⁴² messen zu können. Göttingen als die Stätte Humboldts geistiger Geburt zu titulieren ist nach den gerade geschilderten Ausführungen also durchaus angebracht, denn „das intensive Studium und die kritische Auseinandersetzung mit den in seiner Zeit diskutierten Ideen [bewirkt] die Konzentration auf einen eigenen Ansatz für das Studium des Menschen“⁴³.

Im Jahre 1789 verlässt Wilhelm von Humboldt „ohne vollständiges juristisches Studium, aber mit Ablegung der juristischen Examina“⁴⁴ die Universität Göttingen und unternimmt am 18. Juli desselben Jahres mit seinem ehemaligen Lehrer Campe „die für Adlige übliche Bildungsreise“⁴⁵. Ihr Ziel ist das revolutionäre Paris. Hier offenbart sich seine bereits vollzogene Differenz zum Philanthropismus und zu Campe im Besonderen, dessen „maßlose Schwärmerei“⁴⁶ für die Revolution er nicht teilen kann. Zwar zweifelt auch Humboldt „nicht an der Notwendigkeit der Reformen, sieht aber in einer alles Überkommene auflösenden Revolution nicht das geeignete Mittel, die Situation der Menschen auf Dauer zu verbessern“⁴⁷. Seine Einsichten über die Ereignisse in Paris wird er in den Schriften „Ideen über Staatsverfassung, durch die Neue Französische Constitution veranlasst“ und „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ entfalten, die im folgenden Kapitel zur Darstellung gelangen.

Im April des Jahres 1790 wird Wilhelm von Humboldt Auskultator am Berliner Stadtgericht, bald darauf Referendar und schließ- lich Legationsrat im Auswärtigen Departement. Seine Tätigkeit für den preußischen Staat findet jedoch im Mai des darauf- folgenden Jahres ein schnelles Ende. Den Grund für seine von ihm selbst geforderte Entlassung lässt sich mit der schlichten Tatsache begründen, dass die Arbeit „allem, was er vom Menschen und dem Geheimnis der Individualität dachte [widersprach]“⁴⁸. Die Beurteilung des Menschen, rein nach äußeren Kriterien, die die Aktenarbeit mit sich brachte, widerstrebt Humboldt zutiefst, denn er stellt den einzelnen Menschen „über das Paragraphenwerk des Gesetzes“⁴⁹. So versteht sich auch seine „Absage an das Preußen seiner Zeit“ nicht als „Weltflucht“, sondern als „ein Bekenntnis zum Recht des Menschen auf uneingeschränkte Individualität, ein rein persönliches Bekenntnis, dem eine allgemeine Bedeutung unter den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen nicht zukam“⁵⁰.

Die Heirat Humboldts mit Caroline von Dacheröden im Juni desselben Jahres „bedeutet für Humboldt in den darauf folgenden Jahren ein Leben in Abgeschiedenheit und in finanzieller Sicherheit, das ihm in Einsamkeit, Harmonie und Konzentration auf die Sache die Suche nach der Bildung ermöglicht“.⁵¹

2.2. „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1792)

2.2.1. Hintergrund

Ein erster Entwurf zur Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts findet sich in drei Briefen, die er im Jahre 1791 an Friedrich Gentz⁵² schreibt. In diesen Briefen nimmt Humboldt „zu der damals nicht nur die Intellektuellen beschäftigenden Frage Stellung, welche Lehren wohl aus der Französischen Revolution zu ziehen seien und welche Bedeutung dieser künftig in Preußen zukommen werde“⁵³. Einige Textstellen dieser Briefe erscheinen zu Beginn des Jahres 1792 in der ‚Berlinischen Monatsschrift‘ unter dem Titel „Ideen über Staatsverfassung, durch die neue französische Constitution veranlasst“. In diesem Schriftstück „begründet Humboldt seine ablehnende Haltung zur neuen Verfassung, die sich die französische Nationalversammlung gegeben hat“⁵⁴:

„Die constituiernde Nationalversammlung hat es unternommen, ein völlig neues Staatsgebilde, nach blossen Grundsätzen der Vernunft, auszuführen. (…) Nur aber kann keine Staatsverfassung gelingen, welche die Vernunft (…) nach einem angelegten Plane gleichsam von vornher gründet; nur eine solche kann gedeihen, welche aus dem Kampf des mächtigeren Zufalls mit der entgegenstrebenden Vernunft hervorgeht.“⁵⁵

Der Begriff „Zufall“ steht bei Humboldt für jene „damals noch unbekannten Kräfte, die die Gesellschaft und die Welt verändern“⁵⁶ und die Vernunft kann diese zwar in eine gewisse Richtung lenken, aber niemals ersetzen. Die Vernunft besitzt für Humboldt keinen Stellenwert, wenn sie sich bloß in einem Vakuum entfaltet, ohne Berücksichtigung des bestehenden Kontextes, denn sie hat „wohl die Fähigkeit, vorhandnen Stoff zu bilden, aber nicht die Kraft, neuen zu erzeugen“⁵⁷, d.h. die Vernunft kann nicht aus sich heraus etwas völlig neues erschaffen, wie in diesem Falle eine Staatverfassung, sondern sie kann nur mit dem Vorhandenen „arbeiten“ und daraus etwas neues befördern. Deshalb präferiert Humboldt eine Reform anstelle einer Revolution, denn bei einer Reform lässt sich an Bestehendes anknüpfen, hier könnte also die Vernunft ihren entsprechenden Beitrag zu einer Verbesserung der Verhältnisse leisten. Eine Revolution jedoch zerstört die bestehenden Verhältnisse, sorgt für eine „Tabula rasa“ und bietet der Vernunft keinen Ansatzpunkt zu deren Entfaltung an. Treffend schreibt er, dass „Staatsverfassungen sich nicht auf Menschen wie Schösslinge auf Bäume pfropfen [lassen]. Wo Zeit und Natur nicht vorgearbeitet haben, da ists, als bindet man Blüthen mit Fäden an. Die erste Mittagssonne versengt sie“⁵⁸. Nach der Ansicht Humboldts kann eine Staatsordnung nicht dadurch hergestellt werden, indem man den Menschen eine Verfassung nach den Grundsätzen der Vernunft einfach überstülpt, wobei niemand so recht weiß, woraus diese sich eigentlich nährt. Genau dies ist aber die Intention der französischen Nationalversammlung, deren Pläne deshalb – so die Meinung Humboldts - nur scheitern können. Denn „die Vernunft verlangt ein vereintes, und verhältnissmässiges Wirken aller Kräfte“⁵⁹, d.h. Vernunft darf nicht als ein überwölbendes Ideal einfach eingerichtet werden, sondern sie ist nur möglich durch das gemeinsame Wirken aller Menschen, aber niemals nur durch einen Einzelnen oder in Nicht-Berücksichtigung der gegenwärtigen Situation. Eine Verfassung oder Staatsform lässt sich nicht einfach durch eine Andere ersetzen, sondern sie muss sich aus dem Bestehenden entwickeln. „An die Stelle einer Politik, die in einem revolutionären Akt eine neue, bessere gesellschaftliche Ordnung zu begründen hofft, setzte er darum das Programm einer bildenden gesellschaftlichen Praxis“⁶⁰, denn Bildung ist nicht „Selbstschöpfung, (…) sondern geschichtliche und tätige Ver- änderung von etwas, das schon ist“⁶¹. „Dies jedenfalls war die Konsequenz die Humboldt 1791 aus der Französischen Revolution zog und die dann den bildungstheoretischen Kern seiner späteren Untersuchungen ausmachte“⁶².

2.2.2. Werkbetrachtung

Beschäftigt sich Humboldt in den „Ideen über Staatsverfassung, durch die neue französische Constitution veranlasst“ mit den Ent- wicklungen in Frankreich, so sind die „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ als eine Auseinandersetzung mit der „Reformbedürftigkeit der deutschen Staaten und (…) der Not- wendigkeit einer Neuorientierung“⁶³ zu verstehen. Die darin enthaltenen Äußerungen, die sich gegen den damals politisch herrschenden Zeitgeist richten, erlauben aufgrund von Problemen mit der Zensur nur die Publikation gewisser Abschnitte des Werkes. Einer da- von erscheint in der von Friedrich Schiller herausgegebenen Zeitschrift ‚Neue Thalia‘ im Jahre 1792 mit dem Titel „Wie weit darf sich die Sorgfalt des Staats um das Wohl seiner Bürger erstrecken?“. Er beginnt mit folgendem Satz:

„Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste, und unerlassliche Bedingung. Allein ausser der Freiheit erfordert die Entwikkelung der menschlichen Kräfte noch etwas andres, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen.“⁶⁴

Die Essenz dieser Formulierung bleibt bei Humboldt „über alle späteren Nuancierungen des Bildungsbegriffes hinweg erhalten“⁶⁵ und bedarf deshalb einer sorgfältigen Betrachtung.

2.2.2.1. Erläuterung der zentralen Termini

2.2.2.1.1. Kraft

Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts basiert auf dem Begriff der „Kraft“⁶⁶. Jeder Mensch, so die Meinung Humboldts, trägt „eine innere und ursprüngliche Kraft [in sich], die sein eigentliches Ich, seinen ursprünglichen Charakter ausmacht“⁶⁷. Er bezeichnet sie als „das ursprüngliche Ich, die mit dem Leben zugleich gegebene Persönlichkeit“⁶⁸.

Diese Überlegungen resultieren aus der Beschäftigung Humboldts mit der Monadenlehre Gottfried Wilhelm Leibniz. Leibniz ordnet jeder Monade eine bestimmte Ansicht des Universums zu, sie „repräsentiert demzufolge das Weltganze in einer bestimmten Perspektive“⁶⁹, so dass es „durch die unendliche Vielfalt der (…) [Monaden, M.J.M.] ebenso viele verschiedene Universen gibt, die jedoch nur die Perspektiven des einen einzigen gemäß den verschiedenen Gesichtspunkten jeder Monade sind“⁷⁰. Da die Monade in der Theorie von Leibniz „fensterlos“ ist, kann es keine Einwirkung der Monaden untereinander geben. Folglich muss der Entwicklungsprozess der Monade selbstbestimmt sein. Diese selbstbestimmte Tätigkeit bezeichnet Leibniz als „Kraft“, sie ist das „Vermögen der Selbstrealisierung“⁷¹ der Monade. Humboldt übernimmt diesen von Leibniz entwickelten Kraft-Begriff, lehnt aber die These von der Fensterlosigkeit der Monade ab, da für ihn jeder Mensch in Wechselwirkung mit der Gesellschaft, d.h. mit anderen Menschen, steht. Auf diese Weise ist es dem Menschen möglich sich bilden zu können. In der im Menschen ursprünglich angelegten „Grundkraft“, dem „wahre[n] Apriori im Menschen“⁷², wurzeln eine Vielzahl von Kräften oder Vermögen, wie z.B. die Geisteskraft, Sprachkraft oder Einbildungskraft. Von diesen fordert Humboldt nun ihre „höchste und proportionierlichste Bildung zu einem Ganzen“.

2.2.2.1.2. Höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen Diese Äußerung Humboldts ist maßgeblich durch die Verhältnisse verursacht, in denen sich der Mensch zur damaligen Zeit befindet, denn die „fortschreitende Ausdifferenzierung der Bestimmung der einzelnen“⁷³ verhindert die „höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen“.

„Je höher unter den Bedingungen moderner Arbeitsteilung der Grad der individuellen Bildung in einem bestimmten Gebiet oder Bereich, um so unproportionierlicher verhalten sich die anderen Gebiete oder Bereiche (…) zu diesem. Je proportionierlicher umgekehrt die Entwicklung aller Gebiete oder Bereiche der Bildung, um so weniger unterscheiden sich diese hinsichtlich ihrer Entfaltung und um so geringer ist (…) die Höhe und der Grad ihrer individuellen Ausprägung.“⁷⁴

Die „höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen“ ist nach Humboldt nur dann erreichbar, wenn der Mensch von der herrschenden „Zweckgebundenheit“ befreit wird. „Das ‚Höchste‘ verlangt die jeweils menschenmögliche, nicht auf ein vorgegebenes Maß gestutzte Entfaltung“⁷⁵. Der Mensch soll in die Lage versetzt werden, die in ihm vorhanden Kräfte so auszubilden, dass dabei keine Kraft die andere beiseite drängt oder unterdrückt („proportionierliche Bildung“) und alle Kräfte sich bestmöglich entfalten können („höchste Bildung“). Dieses zu einen Ganzen zu verbinden erfordert jedoch eine Abkehr vom Nützlichkeitsdenken der Bildung. Humboldt befürwortet diese Abkehr und bekräftigt im Gegenzug den Standpunkt, dass Bildung immer nur Selbstbildung sein kann. Nur unter einem solchen Verständnis von Bildung kann sich die „höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen“ vollziehen. Dieser „wahre Zweck des Menschen“ lässt sich jedoch nur unter zwei Bedingungen realisieren, nämlich „Freiheit“ und „Mannigfaltigkeit der Situationen“.

2.2.2.1.3. Freiheit

Für Humboldt bedeutet Freiheit „ein Mittel zur Steigerung der mensch- lichen Kraft“⁷⁶. Hier lässt sich an bereits vollzogene Ausführungen anknüpfen: wenn die Zweckfreiheit der Bildung entfällt, kann der Mensch seine Kräfte in eigener Entscheidung ausbilden, d.h. Kräftebildung als Selbstbildung. Diese ist jedoch durch den Grad der Freiheit begrenzt, die dem Menschen zur Verfügung steht. Je mehr Freiheit der Mensch folglich besitzt, desto besser gelingt ihm die „höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“. Die Freiheit des Menschen sieht Humboldt im preußischen Staat Ende des 18. Jahrhunderts allerdings im besonderen Maße normiert, denn dieser ist nicht an einem selbstbestimmten „Menschen“, sondern an einem brauchbaren „Bürger“ interessiert. Deshalb zielt der Staat auf „Mechanisierung und Vermassung des Menschen, die alle individuellen Unterschiede zwischen den Individuen aufhebt und das freie, selbsttätige und entscheidungsfähige Subjekt zu einem Objekt degradiert, über das letztlich entschieden wird“⁷⁷.

Ein solcher Zustand ist für Humboldt untragbar. Er bemüht sich deshalb darum, der Titel seiner Schrift nimmt es bereits vorweg, die staatliche Tätigkeit zu begrenzen. Seine Forderung gegenüber dem Staat ist, dass dieser „die größtmögliche Entfaltung der Persönlichkeit zu fördern und zu sichern“⁷⁸ hat und sich aus den Privatangelegenheiten des Menschen heraushalten soll. Die Aufgabe des Staates besteht einzig in der „Wahrung der äußeren und inneren Sicherheit“⁷⁹. Wenn dieser Zustand realisiert ist, dann ist es dem Menschen nach Humboldt möglich, „sich aus sich selbst in seiner Eigentümlichkeit zu entwickeln“⁸⁰, frei von staatlichen und funktionalen Zwängen. Zur (Kräfte-)Bildung bedarf es jedoch, neben der Freiheit, auch der „Mannigfaltigkeit der Situationen“.

2.2.2.1.4. Mannigfaltigkeit der Situationen

Zur Entwicklung der Kräfte ist Freiheit alleine nicht ausreichend, denn „auch der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige Lagen versetzt, bildet sich minder aus“⁸¹. Humboldt war sich der Tatsache bewusst, dass der Mensch zur Einseitigkeit („einförmige Lagen“) neigt, da dieser „niemals oder nur schwer mehrere Tätigkeiten zugleich verrichten kann“⁸². Diese Einseitigkeit lässt sich jedoch überwinden, indem sich der Mensch mit seinen Mitmenschen in freundschaftlichen Beziehungen oder geselligen Verbindungen zusammenschließt.

„Denn auch durch alle Perioden des Lebens erreicht jeder Mensch dennoch nur Eine der Vollkommenheiten, welche gleichsam den Charakter des ganzen Menschengeschlechts bilden. Durch Verbindungen also, die aus dem Innren der Wesen entspringen, muss einer den Reichthum des andren sich eigen machen.“⁸³

Unter dem „Inneren des Wesens“ sind die Kräfte des Menschen zu verstehen, diese drängen auf ihre „größtmögliche Realisation und Steigerung“⁸⁴ und daraus resultiert die Suche des Menschen nach Geselligkeit.

„Die Verbindungen haben einen bildenden Nutzen, da sich Kraft und Verschiedenheit eines jeden Einzelnen in der Originalität vereint. Die Freiheit des Handelns und die Mannigfaltigkeit der Handelnden bringen beständig neue Originalität hervor.“⁸⁵

Humboldt weiß um die Verschiedenheit der Menschen. Jeder einzelne Mensch zeichnet sich für ihn durch seine je eigentümliche Besonderheit („Originalität“) aus. Durch den geselligen Kontakt ist es dem Menschen möglich, die jeweilige Besonderheit des Anderen zu erfahren, aufzunehmen und in selbst- bestimmter Selektion für sich so zu verarbeiten, dass er sich dadurch eine „neue Originalität“ geben kann. In diesem Prozess wird die „Mannigfaltigkeit der Situationen“ fortdauernd erweitert.

2.2.3. Sentenz

In den staatstheoretischen Schriften „Ideen über Staatsverfassung, durch die neue französische Constitution veranlasst“ und besonders in den „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ beginnt Wilhelm von Humboldt seine Bildungstheorie zu entfalten.

Bildung vollzieht sich durch die im Menschen angelegten Kräfte. In Anlehnung an den Monadenbegriff von Leibniz ist der Ausbildungsdrang der Kräfte in diesen selbst angelegt. „Alle Bildung hat ihren Ursprung in dem Innern der Seele und kann durch äussre Veranstaltungen nur veranlasst, nicht hervorgebracht werden“⁸⁶. Damit diese „äußeren Veranstaltungen“ – diese sind zu verstehen als diejenigen Gegenstände und Situationen, die außerhalb des Individuums liegen – die „höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen“ anregen können, bedarf es der Freiheit, sowie der „Mannigfaltigkeit der Situationen“.

Zentral für Humboldts Bildungsdenken ist, dass der Mensch im Mittelpunkt aller Überlegungen steht. Deshalb ist für ihn „die Frage (…) daher nicht länger, was der Mensch für den Staat ist, sondern was der Staat zur Bildung der Menschheit des Menschen beitragen kann und muß“⁸⁷. Aus diesem Grunde muss der Staat für die Freiheit des Menschen sorgen, der seine „Gesetze auf die freie Entfaltung des Individuums abzustimmen“⁸⁸ hat. Er soll sich in der Folge aus den persönlichen Angelegenheiten der Bürger heraushalten und seine Aktivitäten dahingehend ausrichten, dem Menschen ein Leben in Autonomie und Freiheit zu gewährleisten. Daneben sieht Humboldt es als notwendig an, die Bildung von ihrer Zweckgerichtetheit zu befreien, denn anderenfalls wäre eine „proportionierliche Bildung“ nicht herzustellen, die Kräfte würden dann lediglich einseitig ausgebildet sein.

Die „Mannigfaltigkeit der Situationen“ bietet dem Menschen die Möglichkeit sich umfassend zu bilden, bewahrt ihn vor Einseitigkeit und Iso- lierung und zeigt sich paradigmatisch in gesellschaftlichen Verbindungen, wie z.B. Ehe oder Freundschaft. Hier finden sich individuell unterschiedliche Menschen zusammen und in der Begegnung mit der jeweiligen Besonderheit des Anderen steht dem Einzelnen die Gelegenheit offen, sich an der Eigentümlichkeit des Anderen zu bilden. Dazu versucht er, die Originalität seines Mitmenschen mit seiner Eigenen zu verbinden. In dem Versuch einer solchen Synthese erweitert sich die Besonderheit des jeweiligen Menschen und infolgedessen wächst auch die „Mannigfaltigkeit der Situationen“.

2.3. „Theorie der Bildung des Menschen“ (1793/1794)

2.3.1. Hintergrund

In der Abgeschiedenheit des familiären Landsitzes in Burgörner stellt sich Humboldt eine nicht gerade leichte Aufgabe: er möchte die bisher entfalteten Wissenschaften in ihrer Gesamtheit erfassen, denn „die (…) Wissenschaften für sich stellen weder in der Realität noch im Denken der Menschen eine bewußte und weiterführende Einheit dar“⁸⁹.

Der Ausgangspunkt dieser Überlegungen liegt in seiner Beurteilung der gegenwärtigen Sachlage: die Kenntniserweiterung in den jeweiligen Wissenschaften schreitet kontinuierlich voran. Dies bemängelt Humboldt auch nicht, aber keine Wissenschaft macht sich darüber Gedanken, welche Konsequenzen dieser Kenntnisfortschritt denn eigentlich für die Menschheit hat.

„Die einen, auf den wissenschaftlichen Fortschritt fixiert, kümmern sich um nichts, was außerhalb ihres Faches liegt. Auf die Gegenstände ihrer Wissenschaften ausgerichtet, türmen sie je neue Einsichten aufeinander; aber sie fragen nicht, wozu diese letztlich dienen sollen. In ihrem rastlosen Vorwärtsdrang, die Welt zu entschlüsseln, entäußern sie sich an den Gegenstand ihrer Arbeiten. Die anderen empfinden sich als Mittel für die Bearbeitung von Zwecken, die sie nicht begreifen, und so lassen die sich beiseitelegen, wenn der jeweilige Zweck erfüllt ist.“⁹⁰

Deshalb kann diese „Wissenschaftslandschaft“ nicht zur Verbesserung des Menschen beitragen. So lässt sich treffend formulieren, dass „die Wissenschaften vieles in der Welt verändern, aber nicht dazu beitragen, den Menschen selbst zu verbessern“⁹¹. Infolgedessen will Humboldt nun selbst unter- suchen, „wie der unbestreitbare Fortschritt der Wissenschaften (…) für die Verbesserung des Menschen genutzt werden kann“⁹². Vor diesem Hintergrund entsteht seine Schrift „Theorie der Bildung des Menschen“.

2.3.2. Werkbetrachtung

Gleich im ersten Satz notiert Humboldt:

„Es wäre ein großes und treffliches Werk zu liefern, wenn jemand die eigentümlichen Fähigkeiten zu schildern unternähme, welche die verschiedenen Fächer der menschlichen Erkenntnis zu ihrer glücklichen Erweiterung voraussetzen; den echten Geist, in dem sie einzeln bearbeitet, und die Verbindung, in die sie alle miteinander gesetzt werden müssen, um die Ausbildung der Menschheit, als ein Ganzes, zu vollenden.“⁹³

Die Suche nach diesem „echten Geist“ liegt jedoch, wie bereits bemerkt, nicht im Interesse der Wissenschaften, weil diese lediglich um die Erweiterung der Kenntnisse bemüht sind, sich aber nicht um die ebenfalls damit zusammenhängende Bildung des Menschen beschäftigen.

„Humboldts Kritik richtet sich auf die Zwecksetzungen, das Wollen seiner Zeitgenossen, die über der Schaffung materiellen Wohlstands vermittels der ‚wissenschaftlichen Ausbildung des Kopfes‘ den ‚Wohlstand der Seele‘

vermittels Bildung, Weisheit und Tugend vernachlässigten.“⁹⁴

Deshalb stellt Humboldt nicht die Kenntnishäufung oder -gewinnung in den Mittelpunkt, sondern den Menschen.

„Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Tätigkeit nämlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Wert und Dauer verschaffen will.“⁹⁵

[...]

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¹ Menze, Clemens: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover 1975, S.11f.

² Bolle, Rainer: Herbarts Beitrag zur Theorie sittlicher Persönlichkeitsbildung.

³ Liessmann, Konrad Paul: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien 2006, S. 86

⁴ ebd., S. 8

⁵ Becker, Frank: Die Universitätsreform Wilhelm von Humboldts. In: Geschichte und Systemtheorie. Exemplarische Fallstudien. Frankfurt 2004, S. 281

⁶ ebd., S. 281

⁷ ebd., S. 283

⁸ ebd., S. 290

⁹ Liessmann 2006, a.a.O., S. 106

¹⁰ ebd., S. 106

¹¹ Chien, Sche-Yen: Das Verhältnis von Mensch und Welt als Grundproblem der Bildungstheorien von Humboldt, Fink und Chuang Tzu. Frankfurt am Main 1982, S. 44

¹² Menze 1975, a.a.O., S. 10

¹³ Chien 1982, a.a.O., S. 44

¹⁴ Liessmann 2007, a.a.O., S. 7f.

¹⁵ Lenhart, Volker: Humboldt heute – das klassische Bildungsprogramm und die gegenwärtigen Bildungsaufgaben. In: Kempter, Klaus: Bildung und Wissensgesellschaft. Berlin 2006, S. 48

¹⁶ Bolle 2007, a.a.O., S. 40

¹⁷ Tuschling, Anna: Lebenslanges Lernen. In: Bröckling, Ulrich, Krasmann, Susanne und Lemke, Thomas (Hg.): Glossar der Gegenwart. Frankfurt am Main 2004, S. 157

¹⁸ Pongratz, Ludwig: “Sammeln Sie Punkte?” – Notizen zum Regime des lebenslangen Lernens. In: Hessische Blätter für Volksbildung, (2007) 1, S. 15

¹⁹ Böhm, Winfried: Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis zur Gegenwart. München 2004, S. 66

²⁰ Michael, Berthold: Johann Friedrich Herbart – Erziehungswissenschaft, Lehrerbildung, Politik. In: Pädagogik an der Georg-August-Universität Göttingen. Eine Vorlesungsreihe. Göttingen 1987, S. 65

²¹ Menze, Clemens: Bildung und Bildungswesen. Aufsätze zu ihrer Theorie und ihrer Geschichte. Hildesheim/New York 1960, S. 12

²² Menze 1975, a.a.O., S. 22

²³ Müssener, Gerhard: J.F. Herbarts Theorie des Erziehenden Unterrichts. In: Hansmann, Otto Marotzki, Winfried (Hg.): Diskurs Bildungstheorie 2.Weinheim 1989, S. 83

²⁴ Michael 1987, a.a.O., S. 63

²⁵ Menze, Clemens (Hg.): Wilhelm von Humboldt - Bildung und Sprache. Paderborn 1997, S. 144

²⁶ Freese, Rudolf: Wilhelm von Humboldts Bildungs- und Humanitätsidee. In: Hoberg, Rudolf (Hg): Sprache und Bildung – Beiträge zum 150. Todestag Wilhelm von Humboldts. Darmstadt 1987, S. 19

²⁷ Benner, Dietrich: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Weinheim 1990, S. 12

²⁸ Spranger, Eduard: Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens. Tübingen 1965, S. 19

²⁹ Sauter, Christina M.: Wilhelm von Humboldt und die deutsche Aufklärung. Berlin 1989, S. 35

³⁰ Spranger 1965, a.a.O., S. 21

³¹ Scurla, Herbert: Wilhelm von Humboldt – Werden und Wirken. Düsseldorf 1976, S. 31

³² ebd., S. 31

³³ Spranger 1965, a.a.O., S. 22

³⁴ Fischer, Wolfgang: Wilhelm von Humboldt. In: Fischer, Wolfgang und Löwisch Dieter-Jürgen: Philosophen als Pädagogen – Wichtige Entwürfe klassischer Denker. Darmstadt 1998, S. 189f.

³⁵ Spranger 1965, a.a.O., S. 24

³⁶ ebd., S. 24

³⁷ Sauter 1989, a.a.O., S. 155

³⁸ Eirmbter-Stolbrink, Eva: Wilhelm von Humboldt – interkulturell gelesen. Nordheim 2005, S. 34

³⁹ Freese 1987, a.a.O., S. 31f.

⁴⁰ Scurla 1975, a.a.O., S. 36

⁴¹ ebd., S. 40

⁴² Spranger 1965, a.a.O., S. 25

⁴³ Eirmbter-Stolbrink 2005, a.a.O., S. 35

⁴⁴ ebd., S. 35

⁴⁵ Fischer 1998, a.a.O., S. 190

⁴⁶ Spranger 1965, a.a.O., S. 25

⁴⁷ Menze, Clemens: Nation und Staat bei Wilhelm von Humboldt. In: Pädagogische Rundschau, 52 (1998) 2, S. 137

⁴⁸ Spranger 1965, a.a.O., S. 27

⁴⁹ Freese 1987, a.a.O., S. 40

⁵⁰ Scurla 1975, a.a.O., S. 84

⁵¹ Eirmbter-Stolbrink 2005, a.a.O., S. 35

⁵² Friedrich Gentz, von 1786-1802 im preußischen Staatsdienst tätig, wird um das Jahr 1790 zu einem wichtigen Gesprächspartner für Humboldt. Nach dessen Weggang von Berlin verbindet sie weiterhin ein brieflicher Kontakt.

⁵³ Benner, Dietrich: Humboldt und die Französische Revolution. In: Hansmann/ Marotzki 1989, a.a.O., S. 113

⁵⁴ Sauter 1989, a.a.O., S. 324

⁵⁵ W I, 34 ff.

⁵⁶ Scurla 1975, a.a.O., S. 97

⁵⁷ W I, 34

⁵⁸ ebd., 34

⁵⁹ ebd., S. 34

⁶⁰ Benner 1990, a.a.O., S. 39

⁶¹ ebd., S. 39

⁶² ebd., S. 39

⁶³ Scurla 1975, a.a.O., S. 108

⁶⁴ W I, 64

⁶⁵ Lenhart 2006, a.a.O., S. 34

⁶⁶ vgl. Menze, Clemens: Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen. Ratingen 1965, S. 96ff.

⁶⁷ W I, 478

⁶⁸ ebd., 479

⁶⁹ Rapic, Smail: Die Selbstorganisation sozialer Systeme und die Bildung des einzelnen in der vergleichenden Anthropologie Wilhelm von Humboldts. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 80 (2004) 2-3, S. 291

⁷⁰ Schneider, Ulrich Johannes (Hg.): Gottfried Wilhelm Leibniz – Monadologie und andere metaphysische Schriften. Hamburg 2002, S. 135

⁷¹ Gurwitsch, Aron: Leibniz. Philosophie des Panlogismus. Berlin/New York 1974, S. 306

⁷² Menze 1965, a.a.O., S. 100

⁷³ Benner 1990, a.a.O., S. 49

⁷⁴ ebd., S. 49

⁷⁵ Sauter 1989, a.a.O., S. 332

⁷⁶ Battisti, Siegfried: Freiheit und Bindung. Berlin 1987, S. 74

⁷⁷ ebd., S. 75

⁷⁸ Freese 1987, a.a.O., S. 34

⁷⁹ Ungern-Sternberg, Jürgen von: Wilhelm von Humboldts Bildungsideen. In: Archiv für Kulturgeschichte, 87 (2005) 1, S.134

⁸⁰ W I, 28

⁸¹ ebd., 58

⁸² Battisti 1987, a.a.O., S. 79

⁸³ W I, 64

⁸⁴ Fischer 1998, a.a.O, S. 196

⁸⁵ W I, 65

⁸⁶ W I, 25

⁸⁷ Menze 1998, a.a.O., S. 140

⁸⁸ Battisti 1987, a.a.O., S. 80

⁸⁹ Rosenfeldt, Horst: Wilhelm von Humboldt – Bildung und Technik. Frankfurt am Main 1982, S. 73

⁹⁰ Menze, Clemens: Das Menschenbild Wilhelm von Humboldts. In: Menschenbilder. Frankfurt 1993, S. 139

⁹¹ Menze 1975, a.a.O., S. 18

⁹² ebd., S. 19

⁹³ W I, 234

⁹⁴ Rosenfeldt, Horst: Universeller Bürger und Fachmann in Wilhelm von Humboldts „Theorie der Bildung des Menschen“. In: Hoberg 1987, a.a.O., S. 316

⁹⁵ W I, 235