Massenmedien in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Pädagogisierung der Gesellschaft

III. Massenmedien in der Pädagogik jenseits von Institutionen
III. 1. Fernsehen
III. 1. 1. Vermischung von Unterhaltung und Pädagogik
III. 1. 2. Biographische Kommunikation und Irritation
III. 1. 3. Herstellung von Sinn und Übersichtlichkeit
III. 1. 4. Personalisierung und Parasozialität
III. 1. 5. Pädagogische Paradoxien
III. 2. Internet
III. 2. 1. Das Internet als dynamisierte Mega-Enzyklopädie
III. 2. 2. Hypertext
III. 2. 3. Virtuelle Identitäten und Gemeinschaften
III. 2. 4. Transformation des Wissens

IV. Medien in Zusammenarbeit mit Institutionen

V. Resümee

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Heutzutage finden wir pädagogische Angebote in fast allen Lebensbereichen, „ohne dass man sich in explizit pädagogischen Situationen, Feldern oder Rollen befindet“.^[1] Aus dieser Tatsache heraus abgeleitet wird der Blick der Erziehungswissenschaft auch auf die moderne, massenmedial strukturierte Öffentlichkeit gerichtet, und werden Aneignungsverhältnisse betrachtet, die außerhalb von pädagogischen Institutionen liegen. Bei diesen Aneignungsverhältnissen handelt es sich um grundlegende Momente und Prinzipien pädagogischen Denkens und Handels, die auch außerhalb der üblicherweise pädagogisch eingestuften Institutionen angetroffen werden.

In dieser Arbeit werde ich anhand von Fachliteratur einige pädagogische Momente jenseits von pädagogische Institutionen analysieren. Dadurch werden die Wirkungen von Massenmedien wie z.B. Fernsehen und Internet bewusst. Als Ergänzung dazu werde ich Beispiele, wie Tele- und Funkkolleg, aus der Zusammenarbeit von Medien und Institutionen vorstellen.

II. Pädagogisierung der Gesellschaft

Die Erziehungswissenschaft war in den letzten 40 Jahren in hohem Maße institutions- und professionsorientiert. Jenseits der Institutionen gab es eine nicht-pädagogische Welt. Die Pädagogik und Erziehungswissenschaft betrachtete diese nicht-pädagogische Welt entweder aus einer eher traditionellen Sicht oder aus einer funktionalen Sicht. Die erste der Sichtweisen nahm die nicht-pädagogische Welt als ungeliebte Konkurrenz wahr. Man bezeichnete sie als „geheimen Miterzieher“. Damit war gemeint, dass die Einflüsse und Einwirkungen auf den Zögling nicht pädagogisch strukturiert und geplant waren. Besonders das Fernsehen geriet in diesem Zusammenhang in Verruf. Aus pädagogischer Sicht handelte es sich um eher problematische, negative oder zufällige Einflüsse mit weitreichenden Auswirkungen. Die zweite Sichtweise unterschied zwischen funktionaler Erziehung, bzw. Sozialisation und beabsichtigter Erziehung. Somit wurde die Unterscheidung zwischen einer pädagogischen und nicht-pädagogischen Welt auf das Verhältnis von Pädagogik und Gesellschaft gebracht.^[2] Die Vorstellung, dass Pädagogik und Medien sich gegenseitig bedienen können, wurde erst aus der Pluralisierung und Universalisierung der Pädagogik abgeleitet, und setzte sich ab den 80er Jahre immer mehr durch.

III. Massenmedien

Lebenslanges Lernen, was früher als Anpassen galt, wurde zum Paradigma der Lebensführung in einer Gesellschaft, in der Instabilität und Unsicherheit herrschen. Mit dem Aufgeben der Vorstellung von sicherem Wissen haben die klassischen pädagogischen Institutionen und die mit ihnen verbundenen Ideale an Bedeutung verloren.^[3] So wird Lernen in der durch Individualisierung gekennzeichneten Risiko- und Marktgesellschaft immer mehr zu einem individualisierten und marktförmigen Lernen, meint Nolda.^[4]

Seit etwa dem Beginn der 80er Jahre wird das Verhältnis von pädagogischer und nicht-pädagogischer Welt zum Thema gemacht. Die historisch entstandenen Formen pädagogischen Denkens und Handelns lösten sich und wurden auf neue, noch nicht erfasste Lebensbereiche übertragen. Dieses Phänomen ist im Alltag schon so selbstverständlich geworden, dass es uns kaum mehr auffällt. Bei genauer und distanzierter Bertachtung zeigt sich jedoch, dass heute so gut wie alle Bereiche des öffentlichen Lebens mit Momenten pädagogischen Denkens und Handelns durchsetzt sind. Zugleich gibt es auch keine exklusiven Räume der Vermittlung bzw. des Lernens mehr. Nach der Meinung von Lüders/Kade/Hornstein ist charakteristisch für die Gegenwart, dass man praktisch immer und überall zu lernen hat Demnach sind nicht nur Teile des Fernsehens pädagogisch arrangiert, sondern wir werden überall mit pädagogischen Momenten überschüttet. Aus dieser sehr breiten Spanne der pädagogischen Situationen möchte ich den Bereich der sog. Massenmedien näher untersuchen.

Die Medien spielen eine unübersehbare Rolle bei dem größten Teil der Gesellschaft. Durch ihre Bereitstellung von Hintergrundwissen, an das weitere Kommunikationen angeschlossen werden können, wird den Medien eine Bedeutung zugesprochen. Einige Autoren heben dabei als bedeutendste Funktion der Medien die permanente Erzeugung und Bearbeitung von Irritation hervor, andere meinen, dass die Stimulierung der weitläufigen Kommunikation als ein wesentliches Moment der Pädagogik verstanden werden kann. Bei der angesprochenen Kommunikation handelt es sich um die immer wieder neugierig machende Bereitstellung eines gemeinsamen Fundus, an den man anknüpfen kann. Nach der Meinung von den Vertretern der Cultural Studies wird dadurch eine Einbindung der Gesellschaftsmitglieder in eine Kommunikation ermöglicht, die das dominante Wertsystem vermittelt. So sehr Massenmedien Flüchtigkeit und Alltäglichkeit verbreiten, sind sie trotzdem daran beteiligt, Orientierungen und Verbindlichkeiten durch die Bündelung und Fokussierung von Aufmerksamkeiten zu schaffen. Diese vermitteln Urteilswissen, indem sie angeben, was aktuell relevant und was als erinnernswert zu gelten hat.

Massenmedien arbeiten in der Annahme, dass ihre Kommunikation fortgesetzt wird. Der Adressat dieser Pädagogik ist ein Subjekt, das aussuchen kann, was seiner Disposition, seinen Interessen, Bedürfnissen, Fähigkeiten am nächsten kommt, und das die Freiheit hat, unaufmerksam zu sein, zu unterbrechen oder immer wieder dasselbe wahrzunehmen.

Die Entwicklung und Expansion von Massenmedien ist von Anfang an von der Pädagogik ambivalent beurteilt worden. Die „Bewahrpädagogik“ wollte vor allem Heranwachsende vor den schädlichen Wirkungen der Massenmedien schützen. Dagegen fasst die „handlungsorientierte Medienpädagogik“ die Medien als Chance zur Erweiterung des Kommunikationsraum auf. Die damaligen Kritik aus dem 20er Jahren an den Film und Funk finden wir heutzutage in veränderten Darstellung wieder: befürchtet werden eine Veroberflächlichung der Bildungsprozesse, geistige Abstumpfung und gestörte Kommunikationsbeziehungen, da Massenmedien einen persönlichen Kontakt zwischen Hörer und Medien nicht ermöglichen.

Die Erwachsenenbildung erhoffte von Anfang an von den Massenmedien eine Demokratisierung von Kommunikationsstrukturen und zugleich wurden die Medien als Instrumente zur Optimierung von Unterrichtsprozessen eingesetzt. Auf der anderen Seite war Erwachsenenbildung gegenüber Massenmedien immer sehr kritisch. Als Preis der Modernisierung wurden schon immer die Trivialisierung von Bildungsgütern, die Ablenkung von Bildungsinteressen und Ersetzung sozialer Gruppenarbeit durch ein gesichtsloses Massenpublikum beklagt.

III. 1. Fernsehen

Zwischen Weiterbildung und Massenmedien war von Anfang an ein Spannungsverhältnis zu spüren. Ursprünglich bestand die Hoffnung, dass das Fernsehen als Bildungsinstitution Bestandteil des Bildungswesens werden könnte. Die öffentlich-rechtlichen Anstalten hatten zunächst diesen Anspruch. Die spezifischen Bildungsveranstaltungen, Dokumentationen, anspruchvolle Fernsehspiele oder analysierende Informationssendungen sind randständig geworden. Grund dafür ist das Auftreten der kommerziellen Sender und damit verbunden der Kampf um die Zuschauerquoten. Für die Beurteilung des Erfolgs sind die Einschaltquoten notwendig, weshalb bildungsintentionale Fernsehprogramme inzwischen selten geworden sind.

Mittlerweile ist das Fernseher eher zu einem marginalen Bildungsträger geworden. Untersuchungen^[5] bestätigen: Je mehr jemand fernsieht, desto weniger ausgeprägt sind seine Bildungsinteressen, desto weniger werden Weiterbildungsaktivitäten gewählt. Damit bestätigt sich die Polarisierungsthese (auch Wissenskluft-These genannt): die Ausdehnung der Informations- und Kommunikationstechniken hat zu einer qualitativen Differenzierung des Angebots geführt, nach der sich auch das Verhalten der Bevölkerung unterscheiden lassen kann. Je höher der Bildungsstatus, desto intensiver ist die Teilhabe an Bildungsprozessen. Umgekehrt gilt, dass Menschen mit schlechten Startvoraussetzungen, was Bildung, Ausbildung, Berufschancen angeht, eher dazu neigen, die Verbesserungschancen nicht auszunutzen. Dadurch ist eine kommunikative und kulturelle Polarisierung der Bevölkerung zu befürchten.

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^[1] Wimmer M.: Zerfall des Allgemeinen – Wiederkehr des Singulären in: A. Combe/W. Helsper(Hrsg.): Pädagogische Professionalität Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1996, S. 416

^[2] In: Lüders/Kade/Hornstein 2002 S. 208

^[3] „<Das> Pädagogische hat allem Anschein nach seine Spezifik verloren und ist nicht mehr an besondere Personen, Zwecke, Orte und Zeiten gebunden.“ ebd., S. 416

^[4] Nolda 1999 S. 159

^[5] Einige zentrale Probleme des Themenfeldes hat die Studie der ARD/ZDF Medienkommission „Kultur und Medien“ aus dem Jahr 1991 untersucht. Die ganze Studie in: Frank B./Maletzke G./Müller-Sachse K.-H.: Kultur und Medien Angebote-Interessen-Verhalten; Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 1991