Berufsbiographische Selbstverortung von Referendaren im Fach Sport - auf dem Weg zum Experten/zur Expertin?

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Die Biographieforschung im Rahmen der Professionalisierungsdebatte und Forderungen für die Sportpädagogik
2.1 Der berufsbiographische Ansatz in der Professionalisierungsdebatte
2.2 Biographieforschung: Begriffsklärungen
2.2.1 Biographie und Sozialisation
2.2.2 Lebenslauf und Lebensgeschichte
2.2.3 Biographisches Wissen
2.2.4 Biographische Kompetenz und biographische Arbeit
2.3 Die Biographieforschung in der Sportwissenschaft
2.3.1 Der psychologische Ansatz bei MIETHLING
2.3.2 Der sozialwissenschaftliche Ansatz bei REINARTZ
2.3.3 Der berufsbiographische Ansatz bei BLOTZHEIM

3. Das Expertenmodell von DREYFUS/DREYFUS als theoretischer Bezugsrahmen für die empirische Untersuchung
3.1 Die Experten- und Novizenforschung
3.2 Das Phasentheoriemodell des Erlernens von Fertigkeiten von DREYFUS/DREYFUS und dessen Übertragung auf das Unterrichtshandeln .
3.2.1 Der Neuling (Novice)
3.2.2 Der fortgeschrittene Anfänger (Advanced Beginner)
3.2.3 Der kompetent Handelnde (Compentence)
3.2.4 Der gewandt Handelnde (Proficiency)
3.2.5 Der Experte (Expertise)
3.4 Kritik an dem Expertenmodell von DREYFUS/DREYFUS
3.5 Vom Novizen zum Experten: die Formulierung von Entwicklungsaufgaben anhand des Expertenmodells

4. Das Referendariat als wichtige Phase der Selbstverortung
4.1 Das Referendariat als Übergangsphase
4.2 Der Vorbereitungsdienst zwischen Anspruch
4.3 ... und Wirklichkeit
4.4 Das Professionswissen von Lehrern
4.5 Zwischenfazit

5. Das methodische Vorgehen bei der empirischen Analyse
5.1 Vorteile der qualitativen Methode in der Biographieforschung
5.2 Das narrative Interview als Erhebungsmethode
5.3. Der Ablauf des berufsbiographischen Interviews
5.3.1 Die erzählgenerative Eröffnungsfrage und die Stegreiferzählung
5.3.2 Fragenformate für den immanenten Nachfrageteil
5.3.3 Fragen für den exmanenten Nachfrageteil
5.4 Die Transkription
5.5 Die Analyse von berufsbiographischen Interviews
5.5.1 Die formale Textanalyse
5.5.2 Die strukturelle inhaltliche Beschreibung
5.5.3 Die analytische Abstraktion
5.5.4 Die Wissensanalyse
5.5.5 Der kontrastive Vergleich und die Konstruktion eines theoretischen Modells: Grenzen und Ausblick

6. Auswertung der berufsbiographischen Interviews
6.1 Lebensläufe der Interviewpartner
6.1.1 Lebenslauf Kai B
6.1.2 Lebenslauf Peter K
6.2 Die Fälle Kai B. und Peter K.: ein kontrastiver Vergleich
6.2.1 Der Einfluss der Lebensgeschichte auf das aktuelle Handeln
6.2.2 Einordnung des Handelns und Selbstverortung der Interviewten
6.3 Zwischenfazit und Ausblick

7. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Vorwort

Die vorliegende Examensarbeit ist im Wintersemester 2007/2008 an dem Institut für Sportwissenschaft an der Universität Oldenburg entstanden und beschäftigt sich mit dem Thema „Berufsbiographische Selbstverortung von Referendaren/innen im Fach Sport. Auf dem Weg zum Experten/zur Expertin?“. Die Idee für diese Arbeit entstammt einem sportpädagogischen Seminar mit dem Titel „Aus Geschichte lernen? Biographische Perspektiven auf sportpädagogische Praxis“ sowie einer Zwischenprüfung zum Thema „Biographieforschung in der Lehrerausbildung“. Hier wurde jeweils theoretisch der besondere Einfluss der Lebensgeschichte auf das spätere Lehrerhandeln thematisiert.

Durch die eigenen Erfahrungen während der studienbegleitenden Praktika wurde das Thema auch für mich persönlich relevant. Erst im Nachhinein, in der Reflexion auf den eigenen Unterricht, wurde mir bewusst, welch hohen Einfluss die lebensgeschichtlichen Erfahrungen mit Unterricht und Sport in der Praxis auf das eigene sportpädagogische Handeln haben. So erkannte ich bei mir Handlungsmuster wieder, die ich selbst bei meinen Sportlehrern oder auch Vereinstrainern erlebt hatte. Dies wurde mir besonders beim Unterrichten meiner „Haussportart“ deutlich, als ich in einem Reflexionsgespräch mit meiner betreuenden Dozentin erkannte, dass ich durch mein Handeln eigentlich genau gegen die theoretischen Grundlagen verstieß, die ich im Studium kennen gelernt hatte und vielmehr auf die selbst erlebte Praxis zurückgriff. Auch wenn der auf eigenen Erfahrungen basierende Unterricht in meinen Augen ganz ordentlich verlief, wurde mir bewusst, dass dies nicht der letztendliche Sinn des Sportstudiums sein konnte, und ich stellte mir die Frage, wohin sich denn nun mein Handeln entwickeln müsste, damit ich den Anforderungen an einen „guten Lehrer“ gerecht werden könnte.

1. Einleitung

„Konfrontiert mit den Unsicherheiten der Unterrichtssituation sowie angeleitet durch das Vorbild von Kollegen, Vorgesetzten etc. greift der Referendar bzw. Junglehrer auf solche Handlungsregeln und Beurteilungsgewohnheiten zurück, die er in seiner eigenen Schulzeit, in Kontakt mit seinen früheren Lehrern beobachtet und erlebt hat. Insofern findet die eigentliche Lehrerausbildung vor der offiziellen statt.“

(TERHART 2001, 22)

Durch die Zweiteilung des Studiums in eine akademische Ausbildung (Universität) und eine berufspraktische Ausbildung (Referendariat), sehen sich Referendare^[1] am Anfang ihrer Tätigkeit einer realen Unterrichtssituation gegenüber, die sie bis dato höchstens während eines Praktikums erleben konnten. Der Übergang von der akademischen in die berufspraktische Phase wurde besonders in Deutschland und den Vereinigten Staaten empirisch untersucht und die Ergebnisse von TERHART (1994, 2001) und VEENMAN (1984) zusammengetragen, der diese Übergangserfahrung mit den Begriffen „reality shock“ bzw. „Praxisschock“ beschreibt. Während dieser Phase wird eine starke Orientierung an Erlebnissen aus der eigenen Biographie, vor allem im Zusammenhang mit Erziehung und Schule, konstatiert. KLINGE (2000, 2002) verdeutlicht dabei die besondere Nachhaltigkeit solcher Erfahrungen bei angehenden Sportlehrern, insbesondere auch durch die eigene Sportlerbiographie. Für dieses Festhalten an biographisch verankerten Handlungsgewohnheiten konstatiert TERHART, dass sie auch nach dem 2. Staatsexamen noch, zum Teil sogar verstärkt, festgestellt werden können (vgl. TERHART 1994, 22). Besonders im Hinblick auf die viel geforderte Professionalisierung des Lehrerhandelns kann diese Handlungsbasis allerdings nicht befriedigen. Vielmehr ist die Reflexion solcher Handlungsmuster auch im Hinblick auf die Theorie erforderlich. Das Referendariat spielt dabei als Übergangsphase eine besondere Rolle, denn diese gibt „Anlass zur Rückschau und Bilanzierung, zu Hoffnung und Skepsis sowie für die Entwicklung von Zukunftsperspektiven“ (KÜBLER 2000, 16). Vor diesem Hintergrund stellt sich also die Frage, wie Referendare ihre eigene Situation während des Referats betrachten, d.h. wie sie ihre Gewordenheit reflektieren und gleichzeitig einen Ausblick auf ihr weiteres Handeln entwickeln. Dies ist mit dem Terminus der „berufsbiographischen Selbstverortung“ im Kern gemeint. Die Hervorhebung der Wichtigkeit dieser Selbstverortung im Referendariat und die Analyse anhand zweier Interviews soll somit das Ziel dieser Arbeit sein.

Dazu sollen in Kapitel 2 kurz Kernpunkte der Professionalisierungsdebatte in Bezug auf das Lehrerhandeln angesprochen werden, aus denen sich die Wichtigkeit der Biographieforschung für die Lehrerbildung ableiten lassen. Der berufsbiographische Ansatz von Ewald TERHART (1992) soll als ein wichtiger biographie- und kompetenztheoretischer Ansatz hervorgehoben werden, der für einen professionellen Lehrer die ständige Wahrnehmung von berufsbiographischen Entwicklungsaufgaben fordert. Im Anschluss werden einige Begriffe der Biographieforschung, die in dieser Arbeit eine tragende Rolle spielen, erläutert. Die besondere Wichtigkeit der Biographieforschung bei der Ausbildung von Sportlehrern soll in Anlehnung an Antje KLINGE (2000, 2002) herausgestellt werden und Ansätze vorgestellt werden, die sich die Biographieforschung für die Sportpädagogik zu Nutze machen und, jeder auf seine Weise, Einfluss auf die eigene Untersuchung hatten.

In Kapitel 3 soll dann das Expertenmodell von DREYFUS/DREYFUS (1987) als Theorierahmen für die Untersuchung der Interviews ausführlich vorgestellt und diskutiert werden. Dazu soll zuerst ein kurzer Blick auf die Ziele der Expertenforschung geworfen werden, bevor die verschiedenen Stufen dieses Phasentheoriemodells näher beschrieben werden. Schließlich werden Vor- und Nachteile des Modells diskutiert und es werden exemplarisch Entwicklungsaufgaben aus dem Expertenmodell abgeleitet.

Kapitel 4 widmet sich dem Referendariat als wichtiger Übergangsphase, in der die Selbstverortung eine besondere Rolle spielt. Es wird ein Blick auf die Ansprüche geworfen, die unter anderem Paul KLINGEN (2002) an die Referendare stellt. Dem werden empirische Studien gegenübergestellt, die sich mit dem tatsächlichen Handeln der Referendare befassen. Um eine Erklärung für die daraus abzuleitenden Diskrepanzen zu finden, wird erneut auf die Professionalisierungsdebatte Bezug genommen, und zwar besonders im Hinblick auf die Wissensverwendungsforschung und das Konstrukt des „professionellen Wissens“.

In Kapitel 5 wird das berufsbiographische Interview als Methode für die empirische Untersuchung der Selbstverortung der Referendare vorgestellt. Da der Fokus dieser Methode ein narrativer ist, soll auf die Besonderheit des narrativen Interviews als qualitative Erhebungsmethode hingewiesen werden. Im Anschluss wird der Ablauf des Interviews mit seinen unterschiedlichen Phasen näher erläutert. Die Leitfragen, die sich aus dieser Methode ergeben und an denen sich die Untersuchung orientiert sind dabei: „Woher komme ich? Was bin ich? Wohin gehe ich?“ (GUDJONS 1998, 34). Nach der Beschreibung der Datenerhebung wird auch die Vorgehensweise der Analyse näher erläutert. Dabei sollen auch Grenzen aufgezeigt werden, die sich dabei für diese Arbeit ergeben, und Möglichkeiten für weitere Untersuchungen aufgezeigt werden.

Schließlich soll in Kapitel 6 das Handeln im Unterricht, das in den Interviews der Referendare zur Sprache kommt, näher betrachtet werden. Es wird versucht, daraus auf die Stufe zu schließen, auf der sich der jeweilige Referendar nach dem Phasenmodell von DREYFUS/DREYFUS (1987) befindet. Anschließend soll ein Blick auf die eigene Verortung der Referendare in ihrer Biographie geworfen werden, was sie also meinen, wie die Vergangenheit ihr Handeln beeinflusst und welchen zukünftigen Aufgaben (Entwicklungsaufgaben) sie sich noch stellen müssen. Denn erst eine angemessene Verortung in der eigenen Berufsbiografie kann die Einsicht schaffen, dass a) die eigene Lebensgeschichte einen erheblichen Einfluss auf das momentane Handeln hat und b) eine reflexive Distanz gegenüber eingefahrenen Handlungsmustern eingenommen werden muss, um nicht in diesen verhaftet zu bleiben und den

„Weg zum Experten“ einschlagen zu können. Dabei kann nicht davon ausgegangen werden, dass Referendare sich bereits auf der Expertenstufe befinden, wie unter anderem die Ergebnisse von VEENMAN (1984) und TERHART (1994) nahe legen. Es soll vielmehr exemplarisch untersucht werden, inwiefern sie in der Lage sind, ihre eigene Entwicklung zu reflektieren und ihre Berufsbiografie als Entwicklungsaufgabe annehmen.

In Kapitel 7 kommt es zu einer Schlussbetrachtung, in der die Ergebnisse der Arbeit noch einmal zusammengefasst werden. Darüber hinaus soll ein Ausblick gegeben werden, welche Schlüsse sich aus den Ergebnissen ziehen lassen.

2. Die Biographieforschung im Rahmen der Professionalisierungsdebatte und Forderungen für die Sportpädagogik

Nicht zuletzt durch das schwache Abschneiden deutscher Schüler bei den PISA-Studien und dem damit verbundenen und viel zitierten PISA-Schock ist die Qualität der Ausbildung von Schülern an deutschen Schulen ins Blickfeld geraten und Thema zahlreicher politischer und gesellschaftlicher Diskussionen geworden. Dabei ist nicht nur das deutsche Bildungssystem in die Kritik geraten und, beispielsweise durch die Einführung von zentralen Prüfungen, Ganztagsschulen, Vergleichstests unter den Ländern oder die Formulierung von Bildungsstandards, einer Reform unterzogen worden. Auch die Ausbildung der Lehrkräfte als die „hauptsächlichen Träger“ (HERICKS 2006, 19) der Schulen und deren Lehrkompetenz ist so nach PISA wieder mit in den Mittelpunkt gerückt worden:

„[…] und so richten sich alle Hoffnungen, alle Appelle, alle Enttäuschungen (und implizit vielleicht auch aktueller Neid und alter Hass?) auf die Lehrer sowie auf die von ihnen zu erzeugende oder eben nicht erzeugte Unterrichtsqualität.“

(vgl. TERHART 2002, 36f.)

Diese Diskussion um die Rolle der Lehrer in Bezug auf die Bildungsmisere wurde dabei durch öffentliche Kritik an dem Lehrerstand per se weiter angestachelt und, beispielsweise durch die Veröffentlichung des

„Lehrerhasserbuchs“ (KÜHN 2005), in dem genau das von TERHART Beschriebene eintritt, auf einen Höhepunkt getrieben. Der Lehrer wird hier als eine Wurzel des Bildungsübels verurteilt und gleichsam jeder als Experte angesehen, diesen Berufsstand zu beurteilen:

„Und mit dem ganzen Ensemble von schrulligen, ungerechten und sadistischen Lehrern hat ja nun jeder seine Erfahrungen gemacht. Deshalb ist jeder Mensch, der jemals eine Schule besucht hat, ein Experte auf dem Gebiet der Lehrerbeurteilung“

(KÜHN 2005, 12)

Darüber hinaus werden eigene Theorien über einen guten Lehrer aufgestellt, die der Öffentlichkeit ein subjektives Idealbild des Lehrers präsentiert.

„Erziehen, sein Fach mit Freude, Lust, Leidenschaft und Sachkenntnis vertreten und zwischenmenschliche Konflikte schlichten – ja, das alles muss ein Lehrer können. Und auch das: die immer größer werdenden Leistungsunterschiede in einer Klasse auffangen, Klassenfahrten organisieren, den Kontakt mit Betrieben und Jugendämtern der Umgebung pflegen, die Stärken und Schwächen seiner Schüler erkennen, ansprechbar, offen und fair sein und mit Eltern Erziehungsgespräche führen, in denen sie ihre Angst vor den Eltern nicht mir Überheblichkeit, Ignoranz oder Aggressivität maskieren.“

(TERHART 2002, 209)

Dabei kann darüber diskutiert werden, ob diese subjektive Definition vom guten Lehrer zutreffend ist oder nicht. Um sich allerdings ernsthaft wissenschaftlich mit dem Thema auseinanderzusetzen und es somit für eine Diskussion um den Berufsstand Lehrer fruchtbar zu machen, reicht eine solche subjektive Theorie sicherlich nicht aus. Eine objektivere Beschreibung dessen, was den guten, den professionellen Lehrer^[2] ausmacht, sollte deshalb sowohl im Interesse der Lehrer als auch der Kritiker des Berufsstandes sein.

Um dieser in Folge der PISA Studien politisch motivierten Kritik an dem Lehrerberuf produktiv begegnen zu können und auch gesellschaftlich das Bild des Lehrers von seiner negativen Behaftung zu befreien, wurde die Diskussion um den Lehrerberuf neu entfacht (vgl. hierzu beispielsweise den Titel des Buches

„Nach PISA“ von Ewald TERHART (2002)). Dabei wurde vor allem die Frage in den Mittelpunkt gerückt, was als das Besondere an dem Lehrerberuf und dem Lehrerhandeln angesehen werden kann und was ihn somit von anderen Berufen unterscheidet. Daran anlehnend wurden einmal mehr Überlegungen angestellt, was ein Lehrer können muss, um den Anforderungen seines Berufes möglichst gerecht werden zu können. Der gute Lehrer soll mithin nicht mehr aus einer naiven Betrachtung her beschrieben, sondern wissenschaftlich basiert definiert werden. Diese Diskussion um die besonderen Anforderungen an das Berufsfeld des Lehrers, insbesondere im Hinblick auf die von ihm geforderten Handlungskompetenzen, wird in der Literatur häufig als „Professionalisierungsdebatte“ bezeichnet (KRAUL/MAROTZKI/SCHWEPPE 2002a, 7ff.).

Vor welch breitem Spektrum diese Diskussion geführt wird und welche unterschiedlichen Ansätze im Rahmen dieser bevorzugt werden, lässt sich an dieser Stelle nur kurz andeuten (vgl. zusammenfassend z.B. MEYER 2001; SCHIERZ/THIELE/FISCHER 2006, 29-59; BAUER 2000). Was sich aus den verschiedenen Ansätzen dieser Debatte aber als eine wichtige Gemeinsamkeit ablesen lässt, ist, dass professionelles Handeln ein „eher wissenschaftliches Problemlösen in der Praxis, also eine Vermittlung von Theorie und Praxis auf der Ebene der professionellen Akteure [ist; M.S.]“ (KRAUL/MAROTZKI/SCHWEPPE 2002, 8). Auf die Wichtigkeit dieser Forderung wird ganz besonders im Hinblick auf das sportpädagogische Handeln (vgl. Kap. 2.3) Bezug genommen und daraufhin die Bedeutung einer biographischen Kompetenz betont. Darüber hinaus wird vor diesem Hintergrund die Notwendigkeit einer berufsbiographischen Entwicklung deutlich, im Zuge derer sich eine solche Vermittlung von Theorie und Praxis erst entwickeln kann. Wie diese dann aus Sicht der Wissensverwendungsforschung als eine Art

„professionelles Wissen“ beschrieben werden kann, soll im Rahmen der Auseinandersetzung mit den besonderen Anforderungen des Handelns als Referendar näher thematisiert werden, da die Vermittlungsschwierigkeiten hier scheinbar besonders zu Tage treten (vgl. Kap. 4.3).

Da es unmöglich erscheint, die Professionalisierungsdebatte mit ihren verschiedenen Ansätzen im Rahmen dieser Arbeit auch nur annähernd nachzuzeichnen, soll an dieser Stelle hauptsächlich Bezug auf den berufsbiographischen Ansatz von TERHART genommen werden, da hier besonders die Wichtigkeit der biographischen Entwicklung in den Mittelpunkt tritt und die Selbstverortung der Referendare in ihrer eigenen Berufsbiographie vor diesem Hintergrund ihre Bedeutung erhalten kann. Es handelt sich dabei um einen Ansatz, der sich nicht aus beispielsweise einer strukturtheoretischen Betrachtung des Lehrerberufes herleitet, sondern sich vielmehr aus dem Lehrerhandeln selbst begründet und nach einer typischen Entwicklungslogik sucht. Er kann somit als ein biographie- und kompetenztheoretischer Ansatz (vgl. MEYER 2001, 227ff.) bezeichnet werden, der insbesondere die persönliche Wahrnehmung von Entwicklungsaufgaben in der Berufsbiographie als Grundstein für eine professionelle Entwicklung ansieht.

2.1 Der berufsbiographische Ansatz in der Professionalisierungsdebatte

Betrachtet man den beruflichen Entwicklungsprozess von angehenden Lehrern, so wird deutlich, dass sich dieser nicht erst in der akademischen (Studium) und der berufspraktischen (Referendariat) Lehrerausbildung vollzieht, sondern bei Referendaren immer bereits Erfahrungen unterschiedlicher Art mit Erziehung im Allgemeinen und Schule im Speziellen vorliegen. Diese begründen sich darin, dass sie täglich mit Erziehung konfrontiert wurden (beispielsweise durch die Eltern) und eben selbst über viele Jahre Schüler waren und somit bereits aus der Schülerperspektive über einen erheblichen Erfahrungspool aus dem Bereich Schule zurückgreifen können, dessen Auswirkungen auf das Handeln im Unterricht nicht unterschätzt werden dürfen, denn, so DICK:

„Die eigene Berufsbiographie erscheint als größte regressive Einflussvariable – zwar indirekter Art, die aber später Entscheidungsprozesse im Unterricht maßgeblich beeinflusst: Frühere Schuleindrücke, Lernorientierungen und Lernerfahrungen korrigieren und transformieren die Ausbildungsbemühungen.“

(DICK 1999, 150)

Der berufsbiographische Ansatz von Ewald TERHART geht im Kern davon aus, dass bei der Entwicklung hin zu einem professionellen Lehrer sowohl Ziele auf kollektiver Ebene gesetzt werden, die alle Lehrer erreichen müssen, als auch individuelle Ziele, die in der beruflichen Entwicklung des Einzelnen auch vor dem Hintergrund seiner Biographie eine Rolle spielen (vgl. TERHART 1992, 124). Aus dem Zusammenspiel zwischen kollektiven und individuellen Faktoren ergebe sich so eine gewisse „Entwicklungslogik“ (BAUER 2000, 62), die bei der berufsbiographischen Entwicklung aller Lehrer zu finden ist. In Anlehnung an TERHART formuliert BAUER deshalb:

„Der berufsbiographische Ansatz geht von der Hypothese aus, dass Menschen im Laufe ihrer Berufspraxis bestimmte Phasen durchlaufen, in denen typische Aufgaben und Lösungsstrategien obenan stehen. Das bedeutet, angewendet auf den Lehrerberuf, dass zu Beginn der Berufslaufbahn möglicherweise andere Aufgaben zu bewältigen sind als nach zehn oder zwanzig Berufsjahren. Und das bedeutet, dass auch Lösungsstrategien und verfügbare Handlungsmuster sowie Theorien von Pädagogen über sich selbst und ihre Arbeit sich im Laufe einer Berufsbiographie mehrmals grundlegend ändern können.“

(BAUER 2000, 62)

Dieser Ansatz einer berufbiographischen Entwicklung soll allerdings im Rahmen dieser Arbeit nicht nur auf die Zeit des offiziell ausgelernten Lehrers, also jemanden, der das 2. Staatsexamen bereits bestanden hat, bezogen werden. Denn, so betont TERHART selbst: „die eigentliche Lehrerausbildung [findet; M.S.] vor der offiziellen statt“ (TERHART 2001, 22). Die eigene Biographie spielt nicht nur im Beruf selbst, sondern bereits bei der Berufsausbildung eine erhebliche Rolle. Die typischen Phasen, die ein Lehrer durchläuft, beginnen nicht erst mit dem eigentlichen Eintritt in das eigentliche Lehrerberufsleben, sondern fordern die Wahrnehmung von Entwicklungsaufgaben bereits früher. Das Referendariat als Übergangsphase spielt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle (vgl. Kap. 4.1).

Zum Abschluss soll noch einmal Ewald TERHART selbst zu Wort kommen, der seine Auffassung von Professionalität im Sinne einer pragmatischen Professionalität^[3], die im Zusammenhang mit der Berufsbiographie zu sehen ist, wie folgt beschreibt:

„Für mich ist pragmatische Professionalität im Lehrerberuf ein berufsbiografisches Entwicklungsproblem, d.h., professionelle Haltung besteht gerade darin, dass man sich nie als ‚fertig’ betrachtet, sondern ein Gespür für vergangene und zukünftig noch ausstehende berufsbiografische Veränderungen und Veränderungsnotwendigkeiten hat. Dies hat viel mit beruflicher Erfahrung und – noch mehr! – mit Erfahrungsverarbeitung zu tun, die allerdings nicht am grünen Tisch zu organisieren und durch Lektüre anzueignen ist: Erfahrung ist nicht transportabel – weder vom Text zum Kopf noch von Person zu Person. Sie muss gemacht werden. Insofern betone ich hier den pragmatischen Kontext.“

(TERHART 2002, 101f.; Hervorhebung im Original)

Vor diesem Hintergrund lässt sich nun auch verstehen, warum die Biographieforschung mittlerweile eine wichtige Rolle in der allgemeinen Erziehungswissenschaft spielt (vgl. DAUSIEN 2002, 79ff.) und die Selbstverortung zwischen Vergangenheit und Zukunft in dem berufsbiographischen Ansatz von großer Bedeutung ist.

Im Folgenden sollen einige Begriffe aus der Biographieforschung eingeführt werden, die für diese Arbeit von Wichtigkeit sind. Auf die besondere Bedeutung der Biographieforschung im Hinblick auf die Ausbildung von Sportlehrern soll im Anschluss näher eingegangen werden. Im Rahmen der Methodikdiskussion soll das Thema dann noch einmal aufgegriffen werden (vgl. Kap. 5.1).

2.2 Biographieforschung: Begriffsklärungen

Um bereits an dieser Stelle eine theoretische Begründung für das weitere Vorgehen dieser Arbeit zu liefern, soll im Folgenden ein Blick auf einige wichtige Begriffe geworfen werden, die gleichsam als Leitbegriffe des weiteren Vorhabens angesehen werden können und auf die deshalb im Laufe der Arbeit verstärkt Bezug genommen wird.

2.2.1 Biographie und Sozialisation

Ein Begriffspaar, anhand dessen besonders gut die grundlegende Überlegung des Vorgehens in dieser Arbeit illustriert werden kann und das hier kurz dargestellt werden soll, ist das der Biographie und der Sozialisation. Oberflächlich betrachtet, scheinen die beiden Begriffe dabei etwas Ähnliches zum Thema zu haben: „den Prozess der Vergesellschaftung individueller Subjekte, das Hineinwachsen der Individuen in historisch-konkrete Gesellschaftsformationen und die aktive Aneignung, Reproduktion und Veränderung der Gesellschaft durch die handelnden Subjekte“ (DAUSIEN 2002, 65f.).

Trotz dieser scheinbaren Ähnlichkeit der Begrifflichkeit vermutet DAUSIEN allerdings, „dass wir es mit zwei Forschungskonzepten oder - paradigmen zu tun haben, die das Verhältnis von Empirie und Theorie und die Frage der Theoriebildung grundlegend betreffen“ (67; Hervorhebung im Original). Dieses Verhältnis nimmt DAUSIEN nun besonders in den Blick, um die Unterschiede dieser beiden Konzepte herauszustellen. Demnach zeichne sich die Sozialisationsforschung vor allem dadurch aus, dass Sozialisation als theoretisches Konstrukt angesehen wird, das auf einem recht hohen Abstraktionsniveau „die reflexive Abhängigkeit zwischen Gesellschaft und Individuum, zwischen System und sozialem Handeln“ (71) ausdrückt. Durch diese hohe Abstraktion ergäben sich somit Schwierigkeiten für eine passende Empirie, um diese Abhängigkeit methodisch zu untersuchen. Diese finde nämlich auf den zwei Ebenen von Individuum und Gesellschaft statt, scheitere aber zumeist letztendlich an der „Verknüpfung zwischen den Ebenen“ (72)^[4]. Als Lösung dieses Theorie-Empirie-Dilemmas sieht DAUSIEN die „Generierung von Theorien mittlerer Reichweite“ (76), die in einem historischen, kulturellen und sozialen Kontext entwickelt werden sollen und deshalb nicht auf einem so hohen Abstraktionsniveau stehen. In der Biographieforschung sieht sie durch den „Doppelcharakter“^[5] (78) der Biographie ein Instrument zur Generierung solcher Theorien. Anhand der Erzählung der Biographie sei eine vom Einzelfall ausgehende „abduktive Forschungslogik“ (78) möglich, wodurch nun auch besonders Bildungsprozesse in den Blick genommen werden könnten.

In der Gegenüberstellung von Biographie und Sozialisation drückt sich somit auch ein scheinbarer Perspektivenwechsel aus, den TERHART als „paradigm switch“ bezeichnet (TERHART 2001, 27). Mit diesem Begriff wird ein Umdenken in der Ausrichtung der Lehrerforschung ausgedrückt. Bis in die 80er Jahre wurde die Entwicklung von Lehrern häufig als ein Sozialisationsprozess verstanden, in dem sich der Lehrer den gesellschaftlich determinierten Ansprüchen an den Lehrerberuf anpassen sollte. Die Auffassung einer derartigen Lehrersozialisation wird unter anderem von TERHART als zu „passivistisch“ (27) kritisiert. Dieser Kritik folgend wurde nun mehr Wert auf die „Entwicklung einer beruflichen Identität“ (27) gelegt. Dieser Ansatz setze somit nicht mehr nur an den von außen an den Lehrern herangetragenen Anforderungen an, sondern betrachte die Lehrerentwicklung als einen subjektiven, komplexen Prozess zur Findung einer eigenen Lehreridentität. Der Kritik eines „übersozialisierten Menschenbildes“ (28) werde somit begegnet und die individuelle Seite der Entwicklung bekomme ihren Platz in der Untersuchung von Entwicklungsprozessen.

„Ganz im Sinne eines ‚paradigm switch’ verändert sich die Perspektive, wenn der Prozess der beruflichen Sozialisation des Lehrers nicht als Anpassung an die (gemessen an pädagogischen Idealen immer schlechte) Berufswirklichkeit, sondern als Prozess der Entwicklung einer beruflichen Identität betrachtet wird.“

(TERHART 2001, 27; Hervorhebung im Original)

Hier erkennt man nun auch die Bedeutung, die die Untersuchung der Biographie für die Untersuchung solcher Prozesse haben kann, denn „jede Biographie und jeder Abschnitt in einer Biographie umfasst sowohl ein Stück ‚Tüchtiggewordensein für die Gesellschaft’ wie auch ein Stück ‚entwickelte Eigentümlichkeit’“ (SCHULZE 1993, 177). Die Biographie fungiert so als „Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft“ (REINARTZ 2004, 157), die sowohl die Subjektivität des Biographieträgers in sich birgt als auch die gesellschaftlichen Anforderungen an die Person beinhaltet. Sie trägt somit die subjektive und objektive Seite des Lebens vereint in sich.

Diese unterschiedlichen Betrachtungen der Entwicklungsprozesse von Lehrern lassen sich auch gut anhand der Begriffe Lebenslauf und Lebensgeschichte aufzeigen.

2.2.2 Lebenslauf und Lebensgeschichte

Ein weiteres Begriffspaar, das in der Biographieforschung häufig zum Thema gemacht wird und dessen Unterscheidung auch in dieser Arbeit eine wichtige Rolle spielt, ist das des Lebenslaufs und der Lebensgeschichte.

SCHULZE (1993) hat sich insbesondere mit dieser Unterscheidung auseinandergesetzt. Dieser liegt die Auffassung zugrunde, dass die individuelle Biographie zwei Seiten besitze, und zwar „sowohl ein Stück ‚Tüchtiggewordensein für die Gesellschaft’ wie auch ein Stück ‚entwickelte Eigentümlichkeit’“ (177). Diese beiden Seiten der Biographie unterliegen einer unterschiedlichen Schwerpunktsetzung, wobei zum einen insbesondere die Sozialisation in den Vordergrund gerückt wird, zum anderen die individuelle Ausgestaltung des eigenen Lebens eine höhere Bedeutung spielt.

Um den Sozialisationsschwerpunkt der Biographieforschung zu betonen, benutzt SCHULZE den Begriff des Lebenslaufs, in dem vor allem gesellschaftlich und institutionell geforderte Elemente in den Vordergrund träten, wie beispielsweise Geburtsort- und datum oder allgemein gehaltene Angaben zu der eigenen schulischen Ausbildung. Der Lebenslauf beschränke sich somit auf die objektive und stark vorstrukturierte Darstellung wichtiger Lebensdaten, die in einer ähnlichen Form auch in anderen Lebensläufen zu finden sein könnten. Es handele sich somit um eine extreme „Verdichtung“ (185), in der das Leben „als konzipiert im Hinblick auf gesellschaftlich vorgezeichnete und gewünschte Laufbahnen“ (189) erscheine. SCHULZE überträgt diese Lebenslaufkonzeption auch besonders auf Lernprozesse. Demnach tauche Lernen im Lebenslauf eher in Form von Ergebnissen auf, wie zum Beispiel Noten oder Schulabschlüssen. Die Lernprozesse selbst spielten dabei eine untergeordnete Rolle. Diese Konzeption des Lernens bezeichnet SCHULZE auch als „curriculares Lernen“ (201).

Dem Lebenslaufbegriff wird mit der Betonung der individuellen biographischen Entwicklung die Lebensgeschichte gegenübergestellt, welche besonders in autobiographischen Texten und Erzählungen zur Sprache kommt und somit eine „produktive Leistung“ (191) des jeweiligen Individuums ist. Auch hier komme es zu einer Verdichtung des eigenen Lebens in Form einer Geschichte, die allerdings vom Verdichtungsgrad her unter dem Lebenslauf liege. Diese Lebensgeschichten seien Rekonstruktionen der eigenen Biographie, in denen subjektive Auseinandersetzungen mit Situationen und Phasen im Leben thematisiert würden (vgl. hierzu näher Kap. 5.2). Im Gegensatz zu dem Lebenslauf, der sich vornehmlich aus objektiven Daten aufbaut, zeichnet sich die Lebensgeschichte also durch ihre Subjektivität aus. SCHULZE bezieht auch die Konzeption der Lebensgeschichte auf den Bereich des Lernens. Im Gegensatz zum Lebenslauf werde aus diesem Blickwinkel mehr Wert auf den individuellen Lernprozess und die subjektiven Erfahrungen gelegt, die diesem zu Grunde liegen. Deshalb wird dem Begriff des „curricularen Lernens“ der des „lebensgeschichtlichen Lernens“ (201) gegenübergestellt, das sich insbesondere vor dem Hintergrund von Vorerfahrungen vollzieht und somit Selbstreflexion erfordert.

Jedoch lassen sich, trotz unterschiedlicher Begrifflichkeit, Lebenslauf und Lebensgeschichte praktisch nur schwer voneinander trennen. So stecke hinter jeder Lebensgeschichte immer auch das „Tüchtigmachen für die Gesellschaft“ (177), hinter jedem Lebenslauf aber auch die ganz persönliche Geschichte und die Energie eines Individuums. Auch aus der Betrachtung der beiden verschiedenen sprachlichen Formen von Biographie lässt sich diese also als „Schnittstelle“ erkennen (s. Kap. 2.2.3). Das Konzept Lebenslauf könne dabei als „Gerüst“ (192) betrachtet werden, vor dem sich die individuelle Lebensgeschichte entfalten kann.

Zusammenfassend lässt sich nun mit ABRAHAM die Wichtigkeit einer an der Lebensgeschichte orientierten Forschung im pädagogischen Bereich konstatieren:

„Erst über die Rekonstruktion einer Lebensgeschichte kann das ‚Gewordensein’ verständlich werden. Das meint: die Haltungen, Umgangsweisen und Sinngebungen, die die Befragten ausgebildet haben (und die in ihren Darstellungen präsent werden), haben eine Geschichte und sind Produkt einer Geschichte, die man auch als eine spezifische Sozialisationsgeschichte bezeichnen kann. Erst diese Geschichte macht die eingenommenen Haltungen verständlich und verleiht ihnen einen spezifischen, ganz persönlichen Sinn.“

(ABRAHAM 2002, 33)

2.2.3 Biographisches Wissen

Der Begriff des biographischen Wissens wird unter anderem durch Erika HOERNING (1989) geprägt. HOERNING betrachtet biographisches Wissen demnach als Erfahrungen, die während des Lebens gesammelt wurden und als biographische Wissensbestände den weiteren Erfahrungserwerb in der Lebensgeschichte strukturieren können. Das biographische Wissen fungiere so als „Verbindung zwischen der Vergangenheit und der Zukunft“ (148) und als „Ressource für die Konstruktion zukünftiger Projekte“ (154), auf die es somit einen entscheidenden Einfluss habe. Biographisches Wissen sei nicht die pure Aufschichtung von Erfahrungen und somit kein starres Konstrukt. Es werde vielmehr durch das Machen neuer Erfahrungen ständig überarbeitet.

Das biographische Wissen habe wiederum zwei Seiten. Es sei zum einen individuell, so dass bei Individuen, die zu gleicher Zeit beispielsweise in einem gleichen Feld arbeiten, dennoch unterschiedliche Wissensbestände entstehen könnten. Daraus folge, dass diese auch nicht von außen beobachtbar oder einzuschätzen seien, sondern erst in lebensgeschichtlichen Erzählungen zum Ausdruck kämen. Trotzdem könnten zum anderen auch kollektive Erfahrungen, wie beispielsweise Kriege, immer auch Einfluss auf das biographische Wissen haben. Das Subjekt könne eben seine Biographie bis zu einem gewissen Maße ausgestalten, bewege sich aber nicht in einer eigenen abgeschlossenen Welt.

Bezieht man diese Einsicht auf die Biographie von Sportreferendaren, so erkennt man beispielsweise, dass der organisierte (Vereins-) Sport eine große Rolle spielt (vgl. z.B. die im Rahmen dieser Arbeit geführten Interviews), das biographische Wissen aber dennoch trotz einiger Ähnlichkeiten unterschiedliche Formen annehmen kann. Das biographische Wissen wird also zwar individuell, aber in einem gesellschaftlichen Rahmen erworben und vereint somit sowohl interne als auch externe Faktoren. Dies ist besonders für die Pädagogik interessant, da ein angehender Lehrer in dem institutionellen Rahmen Schule bereits vor seiner offiziellen Ausbildung hinlänglich Erfahrungen gesammelt und so biographisches Wissen angehäuft hat. Es scheint somit besonders in diesem Berufsfeld einen erheblichen Einfluss auf den „Prozess der beruflichen Sozialisation“ (REINARTZ 2004, 156) zu haben.

2.2.4 Biographische Kompetenz und biographische Arbeit

Bei dem Begriff der biographischen Kompetenz handelt es sich um einen Schlüsselbegriff der Biographieforschung. Der Begriff der biographischen Kompetenz kommt dabei dem Begriff der Fähigkeit der „biographischen Selbstreflexion“ sehr nahe, die definiert wird als die „(Wieder-) Aneignung der eigenen Biographie“ (GUDJONS 1999, 24ff.). Diese Kunst, sich seiner Biographie und deren Einfluss auf das eigene Handeln, seiner eigenen Gewordenheit also, bewusst zu werden und, darauf aufbauend, diese für die weitere Entwicklung nutzbar zu machen, kann als biographische Kompetenz verstanden werden. Sie ist somit eine wichtige Fähigkeit, „um nicht blindes Opfer seines eigenen Erzogenseins im Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu werden“ (54) und deshalb wichtiger Bestandteil der Kompetenzen eines Lehrers. Hilbert MEYER fasst in seiner Definition die Rolle der biographischen Kompetenz in der Lehrerbildung zusammen:

„Biographische Kompetenz besitzt ein Lehrer, wenn er auf der Grundlage selbstreflexiv erworbenen Wissens über die eigene Lern- und Lebensgeschichte sein aktuelles pädagogisches Handeln kritisch reflektiert und die Reflexion zur Weiterentwicklung seiner Handlungskompetenz nutzt.“

(MEYER 2001, 229)

Das Konzept der biographischen Kompetenz spielt mithin besonders in der Lehrerbildung eine Rolle, die sich an dem Ideal eines professionellen Lehrers orientiert. So betrachtet beispielsweise BLOTZHEIM (2005) sie als einen wichtigen Bestandteil der Selbstkompetenz von Lehrern und zieht daraus Schlüsse für die Wichtigkeit biographischer Arbeit in der Lehrerbildung. Darüber hinaus sieht beispielsweise Hilbert MEYER (2001) in der biographischen Kompetenz eine Entwicklungsaufgabe, die Teil einer „professionalisierungsorientierten Lehrerbildung“ (228) sei.

Bei der biographischen Arbeit handelt es sich daran anlehnend um verschiedene Verfahren^[6], die zum Ziel haben, „die Erfahrungen, die unsere Persönlichkeit geprägt haben und in unser heutiges Handeln eingehen, transparent zu machen, ins Bewusstsein zu rufen und wieder zu beleben“ (KÜBLER 2000, 37). Es geht mit anderen Worten darum, die betreffenden Personen theoriegeleitet biographisch kompetent zu machen. Dem biographisch Arbeitenden soll also der Umstand bewusst werden, dass seine Vergangenheit, seine Gegenwart und seine Zukunft in einem engen Zusammenhang stehen. Damit geht die These einher, dass erst durch eine solche Bewusstmachung der biographischen Zusammenhänge der weitere Lebensweg bewusst gestaltet werden kann.

2.3 Die Biographieforschung in der Sportwissenschaft

Die Behauptung, dass Referendare aufgrund ihrer eigenen Lebensgeschichte als Schüler bereits über einen erheblichen Pool an Erfahrungen verfügen (s. Kap. 2.1), die sie in ihrer eigenen Lebensgeschichte zum Beispiel als Schüler selber machen konnten, trifft bei Sportreferendaren im besonderen Maße zu. Diese verfügen im Vergleich zu Referendaren mit einem anderen Fach über besondere Erfahrungen, die sie nicht nur in der Schule und besonders im Sportunterricht selbst machen konnten, sondern sie blicken häufig auch auf eine Lebensgeschichte zurück, in denen Sport eine besondere Rolle spielt^[7]. Somit lässt sich in diesen Lebensgeschichten nicht nur ein Einfluss durch die Institution Schule konstatieren, sondern auch in besonderem Maße durch diverse Organisationen, in denen sich die angehenden Referendare mit Sport beschäftigten und ihn erlebten, wie beispielsweise Sport- oder diverse andere Jugendvereine. Hier werden sie oftmals sowohl als aktive Sportler mit verschiedenen Übungsleitern oder Trainern und deren Methoden konfrontiert, sie sammeln aber häufig auch bereits Erfahrungen als Übungsleiter und leiten Sport bereits selber an.

Diese besondere Situation angehender Sportlehrer verdeutlicht insbesondere Antje KLINGE (2000, 2002). Sie erkennt insbesondere in dem Doppelauftrag des Schulsports von Entwicklungsförderung durch Sport und Erschließung der Sportkultur selbst eine große Herausforderung für Sportlehrer und ihre Vorbildfunktion. KLINGE sieht dabei insbesondere auf der institutionellen Ebene (der Universität) sowie der personalen Ebene (dem angehenden Sportlehrer) Defizite, die dieser Herausforderung im Weg stehen, denn die Sportbiografie scheine „als Orientierungsmaßstab für pädagogische Einstellungen und didaktisches Handeln“ (KLINGE 2000, 445) zu fungieren. Diese Erkenntnis begründet sie mit der Verarbeitung von Erfahrungen aus phänomenologischer Sicht, wonach die in der Lebensgeschichte gemachten Erfahrungen leiblich fundiert seien. Als „habituelle Strukturen des Denkens und Wahrnehmens“ (MEYER-DRAWE zit. n. KLINGE 2000, 446) beeinflussen sie so unbewusst jede weitere Erfahrung. Weiteres Lernen vollzieht sich somit immer vor dem Hintergrund der eigenen Sport- und der darin enthaltenen Lerngeschichte. Aus soziologischer Sicht argumentiert KLINGE weiter mit dem Habituskonzept Pierre BOURDIEUS, dass Lernen sich so immer in einem bestimmten kultursoziologischen Zusammenhang vollziehe:

„Wahrnehmung, Fühlen, Denken, Beurteilen und Handeln einer Person sind […] das Produkt der Verarbeitung sozialer Strukturen, wobei sich der Verarbeitungsprozess als vor- oder unbewusste Einverleibung bestehender gesellschaftlicher Strukturen vollziehe.“

(KLINGE 2000, 447)

Aus dieser vorbewussten Einverleibung heraus, die mit der Zeit zu der Formung eines spezifischen Habitus führe, lässt sich so auch aus soziologischer Perspektive eine Begründung für die Wichtigkeit biographischer Kompetenz finden. Denn besonders bei Sportreferendaren mit einer langen sportlichen Lebensgeschichte sind die gemachten Erfahrungen und das daraus abgeleitete Wissen, beispielsweise um guten Sportunterricht, den guten Sportlehrer oder gutes Training, in Form eines fachspezifischen Habitus so sehr Teil der Person selbst geworden, dass sie nicht mehr bewusst zugänglich sind. Dieser Effekt scheint durch die starke Eingebundenheit des Mediums Körper in das sportliche Tun besonders stark zu sein.^[8] Dies sei „auf im Körper verankerte Erfahrungen und Habitualisierungen [zurückzuführen; M.S.], die das Wahrnehmen, Denken und Handeln prägen und leiten“ (KLINGE 2002, 94) und dem Handelnden besonders in kritischen Situationen mehr Sicherheit geben als die in der theoretischen Ausbildung gelernten didaktischen Regeln und Prinzipien. Dadurch werde insbesondere das in der jeweiligen Kultur vorherrschende Verständnis von Sport den angehenden Sportlehrern einverleibt^[9] und häufig an den Ausbildungsstätten in der Sportpraxis fortgeführt. Alternative Verständnisse würden allenfalls theoretisch behandelt. Es bedarf somit einer Reflexion auf die eigene sportliche Lebensgeschichte, um die gemachten Erfahrungen als Teil der Auseinandersetzung mit der Sportkultur zu identifizieren, die demnach einen hohen Einfluss auf das eigene sportpädagogische Handeln haben. Mit BLOTZHEIM/KAMPER lässt sich für das biographische Wissen von Sportreferendaren resümieren: „Die sportbiographischen Vorerfahrungen, die Studierende in ihr Studium mitbringen, erweisen sich als stabil und nachhaltig wirksam“ (BLOTZHEIM/KAMPER 2007, 108f.). Diese Stabilität des eigenen Vorwissens könnte somit zu einer Stagnation des Lernprozesses führen. Um diese persönlichen Erfahrungsmuster in Frage zu stellen und bearbeiten zu können, ist es somit nötig, „sich zu orientieren, wie der aktuelle Standort beschaffen ist, um herauszufinden, wo weitere Wege sind und wohin sie führen können“ (KLINGE 2000, 450). Übertragen auf die Terminologie dieser Arbeit ist somit eine angemessene biographische Selbstverortung, insbesondere von Sportreferendaren, unabdingbar.

Aus dieser Begründung heraus lässt sich unter anderem erklären, warum die Biographieforschung mittlerweile auch in der Sportwissenschaft eine große Rolle zu spielen scheint.^[10] Exemplarisch dafür, wie die Biographieforschung Einzug in die Sportwissenschaft erhält, sollen an dieser Stelle drei Forschungsvorhaben vorgestellt werden, die sich jedes auf seine eigene Weise die Biographieforschung zu Nutze macht. Dabei soll herausgestellt werden, welchen besonderen Einfluss die verschiedenen Vorhaben mit ihren unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen auf die Konzeption dieser Arbeit haben.

2.3.1 Der psychologische Ansatz bei MIETHLING

Wolf-Dietrich MIETHLING (2002) legt seinen biographisch ausgerichteten Untersuchungen einen eher psychologischen Ansatz zu Grunde. So beschreibt MIETHLING, in Anlehnung an HUBERMAN, wie sich die Berufslaufbahn von Lehrern in mehreren Etappen vom Berufseinstieg bis hin zum Desengagement und dem anschließenden Berufsausteig vollzieht. Darüber hinaus verweist er auf eine empirische Studie von SCHAARSCHMIDT, die sich mit dem Umgang von Lehrern mit den verschiedenen an sie gestellten Anforderungen befasst und daraus vier sehr allgemein gehaltene Muster entwickelt. Diese Vorgehensweise, die MIETHLING als zu „pauschal“ (54) kritisiert und die Differenzierungen bezüglich anderer Merkmale unberücksichtigt lasse, dient ihm so als Kontrastfolie zu seinem eigenen Vorhaben. Mit Hilfe von Interviewserien mit verschieden alten Lehrern an verschiedenen Schulen sollen daher besonders der berufliche Entwicklungsprozess und die damit einhergehenden unterschiedlichen Herausforderungen thematisiert werden. Es handelt sich somit um eine sehr aufwändige „ echte Längsschnittuntersuchung zu (Sport-) Lehrerbiographien“ (55; Hervorhebung im Original), die auf narrativem Interviewmaterial basiert.

Interessant für das eigene Vorhaben ist hier besonders MIETHLINGS Betonung der Prozesshaftigkeit des Lehrerhandelns und den daraus abgeleiteten Schlüssen für die Empirie. Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit eine solche elaborierte Längsschnittuntersuchung nicht möglich ist, so soll doch zumindest versucht werden, den Entwicklungsprozess zweier Referendare zu betrachten und anhand eines Phasenmodells zu deuten, so wie es MIETHLING anhand der „salutogenetischen Modellvorstellung von ANTONOVSKI“ (60) versucht. Das Phasentheoriemodell von DREYFUS/DREYFUS (1987) soll dabei diesen Theorierahmen bilden.

2.3.2 Der sozialwissenschaftliche Ansatz bei REINARTZ

Vera REINARTZ (2004) macht sich bei ihrem Vorhaben die Biographieforschung aus einer sozialwissenschaftlichen Perspektive zu Nutze. REINARTZ postuliert anhand der Diskussion um das professionelle Handeln von Lehrern, dass immer die ganze Person in das Lehrerverhalten einbezogen wird. Aus dieser Annahme heraus fordert sie eine Betrachtung der gesamtbiographischen Perspektive, da die jeweilige Lebensgeschichte mit ihren jeweiligen Erfahrungen in Bezug auf Erziehung und Sport als „eine Art Hintergrundfolie“ verstanden werden könne „vor der auch das berufliche Handeln ausgerichtet, eingeordnet und gedeutet wird“ (154).

Ausgehend von der These, dass sich die eigene Lebensgeschichte somit auf das spätere Handeln als Sportlehrer auswirke, macht sich REINARTZ in ihrer Arbeit das Konstrukt des „biographischen Wissens“ (s. Kap. 2.2.3) zu Nutze, indem es als „heuristischer Rahmen an das empirische Material herangetragen werden [soll; M.S.]“ (157). Als Erhebungsinstrument verwendet REINARTZ in ihrem Vorhaben in Anlehnung an SCHÜTZE die Methodik des biographisch narrativen Interviews. Die dadurch ermittelten Daten sollen dann im Sinne einer theoriegeleiteten Grounded Theory ausgewertet werden, um herauszubekommen, in wie weit biographische Wissensbestände als „biografische Orientierungsmuster in den beruflichen Bereich hineingreifen können“ (157). An einem Fallbeispiel macht REINARTZ deutlich, inwiefern das biographische Wissen, obwohl nur bedingt zugänglich, auch transformiert werden und als „Reflexionsfolie für […] sportpädagogisches Handeln“ (162) fungieren kann. Der Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt somit auf der biographieorientierten Untersuchung der Einflüsse der Primärsozialisation und der damit verbundenen Erfahrungen auf das sportpädagogische Handeln.

Mit der Begründung der Wichtigkeit der gesamtbiographischen Perspektive aus der Professionalisierungsdebatte liefert REINARTZ somit einen Ansatz, der, daran anlehnend, auch in dieser Arbeit verfolgt wird^[11]. Darüber hinaus sollen auch die bisherige gesamtbiographische Entwicklung der Referendare und deren Auswirkung auf das aktuelle Handeln in dieser Arbeit zum Thema gemacht und die Frage gestellt werden, inwiefern sich die Referendare dessen bewusst sind.

2.3.3 Der berufsbiographische Ansatz bei BLOTZHEIM

Im Vergleich zu Vera REINARTZ zeigt Dirk BLOTZHEIM (2005) vor allem, welche Rolle die Biographieforschung bereits bei der Ausbildung von Sportlehrern spielen kann. Sein Interesse ist somit zentral auf die Vermittlung biographischer Kompetenz (s. Kap. 2.2.4) in der ersten Ausbildungsphase von Sportlehrern ausgelegt, die schlussendlich die Studierenden dahin führen soll, „die eigene Biographie als entwickelbare Ressource einzusetzen“ (BLOTZHEIM 2005, 1). Auch BLOTZHEIM findet in der Professionalisierungsdebatte die Begründung für die Notwendigkeit einer Reflexion der eigenen Biographie von Lehramtsanwärtern. Diese biographische Kompetenz verortet er in einem Kompetenzmodell unter dem Punkt der Selbstkompetenz, die er als Fähigkeit definiert, „mittels ausgewiesenen Wissens die eigene Realität zum Gegenstand kognitiver Aktivitäten zu machen“ (2). In Anlehnung an KLINGE macht er darüber hinaus deutlich, wie wichtig biographische Selbstreflexion besonders in der Sportlehrerausbildung sei. Diese Argumentation für die besondere Bedeutung der biographischen Kompetenz in der Sportpädagogik soll auch in dieser Arbeit vollzogen werden.

BLOTZHEIM geht bei seinem Vorhaben somit von der Prämisse aus, dass zu befürchten sei, „dass unter den konstatierten Voraussetzungen Sportstudierende nicht vorurteilsfrei und erfahrungsoffen studieren und Ausbildungsbemühungen in Teilen an ihnen vorbeigehen“ (1) und dass biografische Erfahrungen das sportpädagogische Handeln nachträglich prägen.

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^[1] Zu Gunsten einer möglichst einfachen Leseart der Arbeit wurde hier auf die Aufzählung beider Geschlechter bzw. deren Zusammenfassung in einem Wort verzichtet. Sofern nicht anders vermerkt, soll deshalb der Einfachheit halber die männliche Form als geschlechtsneutrale Form verwendet werden. Frauen sollen dadurch jedoch in keiner Weise benachteiligt werden.

^[2] Der Sportlehrer befindet sich dabei in einer besonderen Situation, sieht er sich doch bereits mit Entprofessionalisierungstendenzen konfrontiert, wie beispielsweise der Auslagerung des Sportunterrichts in außerschulische Anbieter (vgl. SCHERLER 2000, 47ff.).

^[3] SCHIERZ/THIELE FISCHER folgend, handelt es sich bei „Professionalität“ um einen Distinktionsbegriff, der sich als Ausdruck besonderer Kompetenz von dem Handeln eines Laien absetzt, dem „es an notwendiger praktischer Erfahrung ebenso wie an einer wissenschaftlich fundierten Wissensgrundlage [mangelt; M.S]“ (SCHIERZ/THIELE/FISCHER 2006, 30).

^[4] DAUSIEN nennt in diesem Zusammenhang als Ausnahmen Luhmanns Systemtheorie und Bourdieus Habitustheorie, die sie aber „eher als implizite“ (74) Sozialisationstheorien bezeichnet.

^[5] Dieser Doppelcharakter wird bestimmt zum einen durch die Biographie als eine Kategorie, die das individuelle Handeln strukturiert und einen „individuellen Sinnzusammenhang“ (78) herstellt, zum anderen als theoretisches Konzept, das die Prozesse der Vergesellschaftung des Individuums rekonstruiert.

^[6] In der produktiven Auseinandersetzung mit den Einflüssen der Biographie auf das spätere Handeln, haben sich, mit besonderem Blick auf die Lehrerbildung, sehr unterschiedliche Methoden biographischer Arbeit entwickelt. Exemplarisch sollen hier das berufsbiographische Interview bei BLOTZHEIM (2005) sowie die Nutzung ästhetischer Verfahren bei SEYDEL (2005) genannt werden (zu weiteren Verfahren vgl. auch SEYDEL (2005), 131ff.)

^[7] Als Beispiel für Lebensgeschichten von Sportreferendaren, in denen Sport eine besondere Rolle spielt, sollen an dieser Stelle die beiden selbst durchgeführten berufsbiografischen Interviews angeführt werden. Andere Hinweise für die Wichtigkeit des Sports in den Lebensgeschichten von Sportlehrern liefern unter anderem ABRAHAM (2002) und REINARTZ (2004).

^[8] Im Umkehrschluss bedeutet dies wiederum für KLINGE, dass biographische Arbeit genau deshalb am Körper anzusetzen hat, damit so die „Widerständigkeit und mitunter Hartnäckigkeit der ‚mitgeschleppten’ Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster erfahrbar werden“ (KLINGE 2000, 51) (vgl. vom Ansatz her auch ALKEMEYER (2003)).

^[9] KLINGE spricht dabei in der derzeitigen Sportkultur besonders von einem wettbewerbs- und erfolgsorientierten Prinzip (vgl. KLINGE 2000, 448).

^[10] Ein Beispiel für die steigende Beachtung der Biografieforschung in der Sportwissenschaft, ist die Veröffentlichung des „Jahrbuch Bewegungs- und Sportpädagogik in Theorie und Forschung. Band 1“ mit dem Thema „Qualitative Ansätze und Biographieforschung in der Bewegungs- und Sportpädagogik“ (ELFLEIN, P./GIESS-STÜBER, P./LAGING, R./MIETHLING, W. (2002)).

^[11] Ähnliche Ansätze lassen sich des Weiteren unter anderem bei MEYER (2001) und bei BLOTZHEIM (2005) finden.