Interkulturelles Lernen

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Hauptteil
2.1 Interreligiöses Lernen – was meint das?
2. Relevanz Interreligiösen/ interkulturellen Lernens für eines meiner Unterrichtsfächer/ für mich als zukünftigen Lehrer

III. Kurze Zusammenfassung

IV. Kurze Stellungnahme bzgl. des eigen Zugewinns/ Nichtzugewinns im Seminar

IV.Literaturangaben

I. Einleitung

Durch den Wandel des christlich-religiösen Lebensvollzugs, des veränderten sozialen Umfelds und der verschobenen theologischen Voraussetzungen der Menschen, erwächst eine neue didaktische Struktur, die der Methodik des herkömmlichen und traditionellen Religionsunterricht innovativ zur Seite steht bzw. stehen kann.

Die Bedeutung von Erziehung und Bildung in unserer multireligiösen Gesellschaft, kann durch den pluralistischen Dialog interkulturell und interreligiös entstehen, um zu einer Wissenserweiterung und einer bewussten Identitätsbildung heranzuführen. Um eine Verständniskompetenz in Bezug auf tolerantes Verhalten gegenüber Andersgläubigen zu vermitteln, ist es notwendig die traditionellen festen didaktischen Methoden zu lösen um sie zu erweitern und zu erneuern. Dadurch können verschiedenen Lebensgrundlagen und Lebenseinstellungen - in der vom Sinnvakuum geprägten Weltordnung, die vielen Menschen anonym, kalt und angsteinflössend erscheint -, die Möglichkeit erteilt werden, ihre elementaren Bedürfnisse, ihre Einstellungen und Besonderheiten „familiär“ darzustellen.

Dem Einzelnen sollte ein Ganzes vorgestellt werden. Doch wie soll das vor sich gehen? Welcher Weg ist zu wählen, um das Ziel zu erreichen?

Wie erlangt der Mensch das interkulturelle Verständnis und wie, wann und vor allem warum kann ein Interreligiöses Lernen für alle Menschen möglich sein?

Im folgenden werden diese Fragen versucht weitestgehend beantwortet zu werden und die Wichtigkeit einer interreligiösen Verständigung und einer friedlichen und reflektierenden Auseinandersetzung dargestellt werden. Dazu müssen die eigenen Werte und Glaubensdimensionen mit denen fremder und geheimnisvoll erscheinenden Kulturen und Religionen in Vergleich und in Annäherung gebracht werden. Hilfestellung zu dieser Ausführung, die ihre Hauptpunkte auf Definition, Methodik, Problematik und Aussagegehalt des Interreligiösen Lernens legt, werden die Auswertungen und wissenschaftlich fundierten Kenntnisse und Beobachtungen dreier Pädagogen geben (Helgard Jamal, Stephan Leimgruber und Folkert Rickers), die sich in ihren Publikationen sehr genau mit dem pluralistischen Weltsystem, der tradierten Religion und der übergreifenden, interreligiösen Methodik des didaktisch-strukturierten Religionsunterrichts befasst haben.

Diese Hausarbeit gliedert sich dabei in einen ersten Teil, der sich mit der Auswertung der genannten Publikationen beschäftigt und der Klärung der Frage: „Interreligiöses Lernen“ – Was meint das?“ dienlich sein soll. Die Vorteile, Nachteile, Probleme und Grenzen des Interreligiösen Lernens werden erläutert und kritisch-reflexiv bewertet.

Diesem Teil folgend, befasse ich mich mit der Relevanz des Interreligiösen Lernens für den Unterricht, wobei ich als zukünftiger Deutsch- und Geschichtslehrer vornehmlich nur die interdisziplinär nutzbaren Themen anführen jedoch zwecks limitierter Seitenvorgabe darauf verzichte genauer auszuführen.

Den Schluss dieser Arbeit werden eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte des Interreligiösen Lernens sowie eine Betrachtung des von Konstantin Lindner im Sommersemester 2003 an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg durchgeführten Seminars „Interreligiöses Lernen“ ausmachen.

II. Hauptteil

2.1 Interreligiöses Lernen – was meint das?

„Interreligiöses Lernen nutzt die Möglichkeit eines schülerorientierten Lernens, das in der Religionspädagogik mit den Aufbruch zum problemorientierten Religionsunterricht seit mehr als 30 Jahren diskutiert wird.“ Mit diesem Satz leitet Folkert Rickers^[1] seine Abhandlung über das Interreligiöse Lernen ein und verweist dabei gleichsam auf zwei Haupttopoi: Zum einen benennt er die Zielgruppe des Interreligiösen Lernens: Die Schüler. Bei diesen muss der interkulturelle und interreligiöse Gedanke gefördert und auch gefordert werden. Ihre „wachsende Mündigkeit“^[2] ist das Ziel einer interreligiösen Verständigung, die zu einer Wissenserweiterung auf toleranter und akzeptierender Basis führt, und durch ein schülerorientiertes Lernen erreicht werden kann. Der Bezug und die Intention sollte dabei „in kritischer Absetzung zu einem Unterricht, in dem der Hauptschwerpunkt nur in der Vermittlung von bestimmten Unterrichtsstoffen liegt“^[3] gesetzt werden. Den Kindern und Jugendlichen soll also nicht nur ein bestimmtes Fachwissen beigebracht werden, sondern auch der Bezug zur Umwelt. Der persönlich-subjektive Erfahrungshorizont im Umgang mit den verschiedenen konfessionellen Ausrichtungen sollte weitestgehend in die Erziehung der Schüler einfließen, um ihnen in Koexistenz mit dem Fachwissen ihre religiöse Identität aufzuzeigen, die sie „als Ausgangspunkt bzw. Bezugspunkt von Lernprozessen zu verstehen [haben] und zu beachten [haben], dass sie sowohl Objekt, aber vielmehr noch Subjekt des angestrebten Lernprozesses sind.“^[4] Somit zeigt Rickers die Dimensionen auf, die Kinder und Jugendliche wahrzunehmen haben: Der Lernprozess soll kreative, ganzheitliche, emotionale und kognitive Fertig- und Fähigkeiten ansprechen und hervorbringen, um das subjektive Verständnis der Schüler auszuprägen und ihnen zu ihrer eigenen religiösen Tradition weitere Traditionen und Religionen auf persönlicher, schöpferischer Art und Weise näher zu bringen. Die Schule soll dabei ein Helfer sein, die „Prozesse der Sozialisation organisieren [und] die Individualität und Emanzipation fördern“^[5]. Diesen variierten Lernprozess, der auf alle Bereiche des Lebens, vor allem des Lernens und Verstehens, des Glaubens und der Kommunikation der Jugendlichen mit anderen Menschen aus unterschiedlichen Religionsgemeinschaften und Kulturen, angewendet werden sollte, ermöglicht eine subjektive und objektive Erziehung, sowie ganzheitliches Lernen und Verstehen für das eigene Leben und für die Welt. Auch Hans Schmitt erwähnt die Ganzheit dieses Lernprozesses, bei dem er eine „Erfahrungsbildung“^[6] der Schüler sieht und ein Nachdenken, Verstehen, Begreifen und Bewerten als deren Wahlmöglichkeiten zur freien Sinnverbindung und Sinnbildung assoziiert. Helgard Jamal verweist mit der Aussage, dass „der Unterrichtsprozess [...] kommunikativ auf die Vermittlungs-, Inhalts- und Beziehungsebene gerichtet sein [muss]“^[7] auf die Aufgabe der Lernmethodik in der pädagogischen Wirklichkeit.

[...]

^[1] Folkert Rickers (2002), S. 183

^[2] Folkert Rickers (2002), S. 183

^[3] Folkert Rickers (2002), S. 183

^[4] Folkert Rickers (2002), S. 183

^[5] Helgard Jamal (1996), S. 138

^[6] Hans Schmid (2001), S. 244

^[7] Helgard Jamal (1996), S. 136