Gesundheitsförderung in der Pflegeausbildung HF

Curriculare Inhalte und Kompetenzen von Berufsanfängerinnen /-anfängern (Dipl. Pflegefachperson HF) in Situationen der Gesundheitsförderung


Masterarbeit, 2007
104 Seiten, Note: sehr gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

1. Ausgangssituation
1.1. Zusammenfassung und Eingrenzung des Themas
1.2. Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

2. Praxisfeld Pflege
2.1. Was heisst Pflege
2.2. Der Beruf der Pflege
2.3. Professionelle Pflege im 21. Jahrhundert
2.4. Gesundheitsförderung als Aspekt des Pflegeberufes
2.4.1. Gesundheitspflege
2.4.2. Aufgaben der Pflege in der Gesundheitspflege

3. Praxisfeld Pflegeausbildungen
3.1. Einleitung zur Berufsbildung
3.2. Übersicht über die Pflegeausbildungen
3.3. Unterscheidung der Berufsprofile Pflege HF und Pflege FH

4. Kompetenz und Erwerb von Kompetenzen in der Pflege
4.1. Der Begriff „Kompetenz“
4.2. Pflegekompetenz allgemein
4.3. Kompetenzerwerb nach Benner
4.4. Berufskompetenzen in den bisherigen Ausbildungsbestimmungen des SRK, hinsichtlich ihrer Relevanz für die Gesundheitsförderung
4.5. Die fünf Funktionen der Gesundheits- und Krankenpflege, hinsichtlich ihrer Relevanz für die Gesundheitsförderung
4.6. Zusammenfassung

5. Kompetenzorientierte Tätigkeitsfelder in der Gesundheitsförderung
5.1. Tätigkeitsbereiche im Überblick
5.2. Pflegefeld-übergreifende Kompetenzen in der GF einer Berufsanfängerin
5.3. Kompetenzen einer kompetenten Pflegenden in der Gesundheitsförderung
5.4. Kompetenzerfassungsverfahren in der Pflege

6. Erhebung betreffend Erfahrungen zum Kompetenzerwerb bei zwei relevanten Zielgruppen
6.1. Methodenwahl und Begründung
6.2. Beschreibung der Expertinnenbefragung
6.3. Beschreibung Erhebung bei den Berufsanfängerinnen
6.4. Ergebnisse der Expertinnenaussagen zum erwünschten Kompetenzerwerb
6.5. Ergebnisse der Erhebung bei Berufsanfängerinnen zur Selbsteinschätzung der faktischen Kompetenzen

7. Bildungstheoretische und fachdidaktische Überlegungen
7.1. Grobübersicht über den ABZ-Lehrplan
7.2. Das Pädagogische Konzept im ABZ-Lehrplan
7.3. Lernen in den drei Lernbereichen
7.4. Einbettung Gesundheitsförderung im ABZ-Lehrplan
7.5. Kompetenzbereiche im ABZ-Curriculum
7.6. Inhalte und Kompetenzen im Lernbereich Schule des ABZ-Lehrplans

8. Allgemeines Fazit
8.1. Beantwortung der Ziele und Fragestellungen
8.2. Weiterführende Gedanken
8.3. Persönlicher Reflexionsprozess

9. Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

10. Anhang
1. Auszüge zu den Postulaten/Kernsätze zur der professionellen Pflege
2. Bestimmungen für die Ausbildung zur dipl. Pflegefachfrau /zum dipl. Pflegefachmann
3. Rahmenlehrplan Pflege HF (Vernehmlassungspapier vom Sept. 2006)
4. Die Fünf Funktionen der Pflege
5. Schematische Darstellung des reflexiven Prozesses
6. Inhalte/Kompetenzen im 1. Ausbildungsjahr
6.1. Inhalte/Kompetenzen im 2. Ausbildungsjahr
6.2. Inhalte/Kompetenzen im 3. Ausbildungsjahr
7. Erhebungsinstrument zur Selbsteinschätzung der Umsetzungsmöglichkeiten und Kompetenzen in der Gesundheitsförderung
8. Rückmeldungen zum Konzept (Mentorinnen) Modul „Gesundheit“
9. Rückmeldungen aus der Sicht LTT (Tutorinnen) Modul „Gesunheit“

Danksagung

An dieser Stelle einen herzlichen Dank an Herrn Professor Felix Wettstein an der Fachhochschule Nordwestschweiz. Er hat mich in dieser Arbeit und während meinem Studium begleitet und unterstützt. Seine Klarheit, die gewissenhaften, differenzierten Rückmeldungen und die kritischen Diskussionen während der Studiumszeit habe ich sehr geschätzt.

Mein Dank gilt auch den Kolleginnen, die mich in Zeiten des Wandels tatkräftig entlastet haben und mir mit Ermutigungen zur Seiten standen. Ebenso möchte ich meinen Dank an die Direktion der Lindenhof Schule Bern richten, welche mir diesen Studiengang ermöglicht hat.

Einen besonderen Dank möchte ich allen aussprechen, die sich Zeit genommen haben, sich meinen schriftlichen Fragen zu widmen, aber auch jenen, die sich (zusätzlich) Zeit nahmen mit mir ein Gespräch zu führen. Ohne diese Unterstützung fachliche und kollegiale Unterstützung aus dem Praxisfeld wäre diese Art der Arbeit nicht möglich gewesen.

Ohne die Unterstützung und das Verständnis meiner Familie auf vielerlei Ebenen wäre es mir unmöglich gewesen, mich auf diesen Studiengang zu konzentrieren. Liebe Sina, lieber Ralf, Trudi und Werner, allerherzlichsten Dank für all die entlastenden Worte, Taten und eure Entbehrungen.

Prisca Leutenegger von futuracom in Bern und Hannes Ummel möchte ich danken für das Lektorat der Arbeit.

Genus:

In der Arbeit wird vorwiegend der weibliche Genus benutzt, da der Pflegeberuf noch überwiegend von Frauen ausgeführt wird. Die weibliche Form gilt jedoch für beide Geschlechter, wenn keine weiteren Bemerkungen angebracht sind.

1. Ausgangssituation

Der Beruf der Pflege ist im Wandel. Die diplomierte Pflegefachfrau oder der dipl. Pflegefachmann, früher als Krankenschwester oder Krankenpfleger bekannt, waren lange Zeit Hilfspersonen des Arztes und beruflich nicht selbstständig. Mit der neuen Bildungssystematik und den damit verbundenen gesetzlichen Bestimmungen Ende der 90er Jahre wurde der Beruf als eigenständig anerkannt (Diplom in Gesundheits- und Krankenpflege, Niveau I mit einer dreijährigen Ausbildung , Niveau II mit einer vierjährigen Ausbildung).

2002 wurden die neuen Bestimmungen für die Ausbildung zur diplomierten Pflegefachfrau/diplomierten Pflegefachmann vom SRK genehmigt. Ein neues Berufsprofil wurde beschrieben, in der Pflegefachwelt bekannt unter „Fünf Funktionen der Gesundheits- und Krankenpflege“ (vgl. Kap. 6). Die Kompetenzen der Pflege und deren Aufgaben wurden darin erläutert.

Die momentane Wende hängt auch mit der Bildungsreform aller Gesundheitsberufe in der Schweiz zusammen. Die Aus- und Weiterbildungssysteme im Bereich der Pflege wurden bis 2004 im Auftrag der Gesundheitsdirektorinnen und -direktoren (GDK) vom Schweizerischen Roten Kreuz (SRK) reglementiert. Die Pflegeausbildung wechselte nun von der Sekundarstufe II auf das tertiäre Bildungsniveau. Eine neue Berufslehre „Fachangestellte Gesundheit“ (FaGe) wurde eingeführt. Dieses neue Berufsprofil prägte den Beruf der Pflege nachhaltig. Dass Gesundheitsberufe neu auch an einer Fachhochschule studiert werden können, bedeutet für die traditionell überwiegenden Frauenberufe Anerkennung und Aufwertung zugleich. Grundlage für diese bildungs- und gesellschaftspolitische Weiterentwicklung bildet der Beschluss der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Gesundheitsdirektorinnen und -direktoren vom Mai 2004. Kompetenzen und Aufgaben mussten somit im Vorfeld neu deklariert werden.

Sowohl der strukturelle als auch der kulturelle Wandel sind für den Beruf der Pflege eine Herausforderung. Der selbstverständliche Umgang mit menschlichen Werten beim Schweizerischen Roten Kreuz bei der Reglementierung der Ausbildung von diplomierten Pflegefachpersonen wird verschwinden. Der Beruf der Pflege wird anderen Berufen gleichgesetzt. Das heisst, dass die Pflegenden den aus der Tradition gewachsenen Wert, „die Würde des Menschen und die Einzigartigkeit des Lebens stehen im Zentrum allen pflegerischen Handelns“ (SBK, 1990) achten und fördern und weiter fordern müssen. Jede pflegerische Situation und die dahinter liegenden persönlichen und beruflichen Werte sind einzigartig und verlangen eine auf die Situation und ihren Kontext bezogene Handlung.

Gesundheitsförderung in der Pflege könnte als Angriff auf die gesamte bisherige Arbeit in der Krankenpflege missverstanden werden. War die Arbeit der Pflegenden nicht schon immer auf die bestmögliche Erhaltung/Wiederherstellung der Gesundheit von Pflegeempfängern ausgerichtet? Das Ziel der pflegerischen Arbeit war immer die Erreichung der bestmöglichen Gesundheit, wenn auch die Wege zur Gesundheit unterschiedlich sein mögen. Bis heute wird allerdings in pflegerischen Zusammenhängen von Krankenpflege gesprochen. Das hängt mit den Aufgaben und Kompetenzen der Pflegefachpersonen zusammen und dem Berufsbild der Berufspraxis in welcher Pflegende zu beobachten sind. Tendenzen sind klar auszumachen, dass sich die Pflegewissenschaften wieder vermehrt der Gesundheitsförderung und -erhaltung widmen, aber ebenso die Pflege im „Dienste der Medizin„ nicht vernachlässigen.

Die neuen Wege der Pflege sind gekennzeichnet durch die Entwicklung eigener Pflegekonzepte und Pflegetheorien und –modelle, Pflegediagnosen die sich von den naturwissenschaftlichen, rein biomedizinischen Sichtweisen abgrenzen.

Gesundheitspflege ist ein neues, spannendes Aktionsfeld der Pflege geworden, mehr hierzu im Kapitel 2.3. ff. Ein gesetzlicher Auftrag zur Gesundheitspflege ist vorhanden. In der Ausbildung hat die Thematik der Gesundheitsförderung bereits Einzug gehalten. Die Umsetzung in verschiedensten Praxisfeldern ist oft noch unbewusst, wenig sichtbar oder mangelhaft.

1.1. Zusammenfassung und Eingrenzung des Themas

Die Konzepte der Gesundheitsförderung erlangen im Pflegealltag immer mehr an Bewusstsein und Bedeutung. Um aber diesen Pflegesituationen gerecht werden zu können, müssen vor allem Berufsanfängerinnen um ihre Kompetenz wissen und ihre Grenzen nicht überschreiten. Das Kompetenz-Entwicklungsmodell von P. Benner kann der Berufsanfängerin wegweisend zu Seite stehen.

Die Arbeit geht auf die Perspektive der Pflegeausbildung HF ein und stellt Zusammenhänge und Aufgabenbereiche vor allem im stationären, ambulanten und spitalexternen Bereich vor.

Aus diesen Inhalten kann dann ein Kompetenzprofil entwickelt werden, das diplomierten Berufsanfängerinnen Möglichkeiten und Grenzen in ihrer Berufspraxis aufzeigen kann. Ebenso können aus den Erkenntnissen allfällige Defizite benannt werden, welche u. U. zu einem Weiterbildungsangebot für erfahrene Berufspraktikerinnen führen könnte, oder ihnen allenfalls eine neue selbstständige Berufsausübung ermöglichen würde z. B im Bereich der Gesundheitsberatung im Sinne von Advanced Nursing Practice (ANP).

In der konkreten Situation des Pflegealltags sind die Kompetenzen darüber hinaus in der Kombination mit anderen Kompetenzen zu finden und werden dadurch zu einem umfassenden Kompetenzprofil (Berufs-/Handlungskompetenzen).

Die Autorin stellt Grundüberlegungen vor, die dazu dienen könnten, das Thema der Gesundheitsförderung zu vermitteln und dadurch möglicherweise die Kompetenzvielfalt zu fördern.

In Gesprächen mit Berufsanfängerinnen und Ausbildungsverantwortlichen aus Schule und Praxis wird den einleitenden Fragen der Arbeit nachgegangen. Mit einer kritischen Diskussion über curriculare Inhalte zu gesundheitsförderlichen Situationen in der Pflege schliesst die Arbeit.

1.2. Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

Die vorliegende Theoriearbeit befasst sich mit folgenden zentralen Fragestellungen:

- Welches sind idealer Weise die Kompetenzen einer dipl. Pflegefachperson HF im Hinblick auf Gesundheitsförderung?
- Was kann von einer Berufsanfängerin (diplomierte Pflegefachperson HF kurz nach Abschluss der Grundausbildung) an gesundheitsförderlichem Handeln erwartet werden?
- Was sind die Bedingungen an ein Curriculum Pflege HF zum Erwerb dieser Kompetenzen?

Das Ziel der Arbeit ist es, das Interesse bei Bildungsinstitutionen HF im Gesundheitswesen an der Gesundheitsförderung und die Bedeutung durch Curriculumsarbeit zu steigern. Die Autorin erhofft sich dadurch, dass die Gesundheitsförderung in der Pflege mehr Bedeutung, Struktur und Klarheit erhält. Kompetenzen von Berufsanfängerin sollen hinsichtlich der Gesundheitsförderung konkret dargestellt werden.

2. Praxisfeld Pflege

2.1. Was heisst Pflege

Gepflegt werden Menschen seit es sie gibt. Das konfessionell dominierte Krankenpflegewesen des 19. Jahrhunderts ging über zum bürgerlichen Frauenberuf „Krankenschwester“ des 20. Jahrhunderts.

Heute ist Pflege eine angewandte Wissenschaft mit Lehre, Forschung und mit Dienstleistung. Sie basiert auf wissenschaftlichem und fachlichem Wissen sowie auf Erfahrungen von Pflegefachleuten. Pflege richtet sich an Menschen in allen Lebensphasen: an Kranke und Gesunde, an Behinderte, Angehörige, Familien sowie andere Gruppen und Gemeinden. Sie bezieht physische, psychische, soziale, spirituelle, kulturelle, alters- und geschlechtsbezogene Aspekte mit ein und berücksichtigt ethische Richtlinien. Pflege ist „ein soziales Geschehen, das von den Akteuren unterschiedlich wahrgenommen und erlebt wird sowie in seinen kognitiven, emotionalen und sozialen Dimensionen sehr verschiedene Bedeutungen für den Patienten und den Pflegenden haben kann, und damit als gelungen oder misslungen erfahren wird“. (Schröck, 2000, S. 8).

Um Pflegehandlungen darzustellen bedarf es situationsbezogener Kompetenzen, die der Komplexität gerecht werden. Eine pflegerische Situation kann aus der Sach– und Personenbezogenheit betrachtet werden. Phänomene sachbezogen betrachtet bedeutet, den lebensweltlichen Kontext einer Situation in die Handlung einzubeziehen. Personenbezogenheit bedeutet, den menschlichen Kontext auf eine professionelle Art und Weise in die Situation einzubeziehen.

In einer pflegerischen Situation ist es selten, dass nur eine Kompetenz gefragt ist. Meist benötigen die Pflegenden in einer Situation ein vielschichtiges Kompetenzprofil, um die notwendigen Einschätzungen zu treffen, Analysen durchzuführen und Interventionen auszuführen. Pflegerische Situationen weisen vier bedeutsame Elemente auf: Das erlebende Ich, die Themen der Pflegesituation, der zeitliche Horizont und die Details, Begleitumstände und Aktualitäten.

In pflegerischen Situationen adäquat handeln heisst, das Richtige zur richtigen Zeit, in der richtigen Dosierung, die richtige Therapie/Intervention mit den richtigen Beteiligten anzuwenden (Juchli, 1991, S. 411). Die Pflegepraxis ist jedoch von Unsicherheit, Komplexität und Instabilität geprägt (Schön, 1987).

2.2. Der Beruf der Pflege

Die beruflichen Fähigkeiten der Pflege wurden Ende des 19. Jahrhundert erstmals im Rahmen der Idee, eine Ausbildung in der Schweiz zu etablieren, formuliert. Henri Dunant (1828-1910), der 1864 das Rote Kreuz gründete, war einer der Pioniere bei der Entwicklung des Berufes der Pflege. Er beeinflusste mit seinem humanen Anliegen, „ ... in allen Ländern Freiwilligen-Vereine zu gründen..., in denen ausgebildete Helfer in der Lage wären, zu Kriegszeiten den Militärsanitätsdienst zu unterstützen...“ (Lauber, 2001, S. 60) die Ausbildung und das Berufsbild der Pflege stark. Um 1895 nahmen zwei engagierte Persönlichkeiten, Dr. Anna Heer (1863-1918) aus Zürich und Dr. Walter Sahli (1860-1916) aus Bern, Dunants Anliegen ernst. Sie begannen, die Idee einer Ausbildung in der Krankenpflege in die Wirklichkeit umzusetzen. Gleichzeitig zeigte sich am Ende des 19. Jahrhunderts auch eine Veränderung in der Frage der Gestaltung der Frauenberufsbildung. In Organisationen vereinigt, kämpften die Frauen für ihre Bildung und ihre Vernetzung auf nationaler Ebene.

Am ersten Frauenkongress 1896 in Genf, der auf Grund einer gescheiterten Teilnahme an der Weltausstellung in Chicago und dank bundesrätlicher Mithilfe in der Schweiz stattfand (Renold, 1998, S. 248) wurden die Frauenthemen der vergangenen Jahrzehnte vorgetragen.

Rege internationale Kontakte hatten es den Schweizerinnen ermöglicht, eine Umfrage über die Frauentätigkeit in der Schweiz durchzuführen und diese am Kongress zu präsentieren.

An diesem ersten Frauenkongress sprach auch Dr. med. Anna Heer über die Krankenpflege. Sie war die spätere leitende Ärztin der schweizerischen Pflegerinnenschule Zürich. Ihre vorgetragenen Thesen und Forderungen waren prägnant und zeigten ihr Verständnis für die Pflege und die Berufsentwicklung (Dätwyler, Läderach, 1987, S. 49). Anna Heer wies darauf hin, dass in der Krankenpflege der neue Geist des Frauenaufbruchs noch nicht durchgedrungen sei. Die Pflege sei wie vor zwanzig Jahren noch in den Händen der Diakonissen und der barmherzigen Schwestern. Durch den Einfluss der Religion zeigten sich oft Mängel in der allgemeinen Bildung. Zahlreiche einzelne Initiativen für eine Ausbildung von freiem, d.h. nicht religiösem Pflegepersonal, waren im Gange. Die Lage war jedoch prekär, es gab nach Anna Heer immer noch zu viele, die zu wenig verstanden und zuviel schwatzten (Dätwyler, Läderach, 1987, S. 46). Anna Heer forderte für werdende Pflegende höchste Anforderungen an den Charakter und an das berufliche Wissen und Können, das durch eine „gründliche und kontrollierte berufliche Erziehung“ (Heer, 1897, S. 131) erreichbar würde.

Die Gründung einer eigenen Pflegerinnenschule mit Spital und eines eigenen Verbandes war eine Bedingung zur Hebung des Ansehens des Berufsstandes und konnte vom gemeinnützigen Frauenverein übernommen werden. Dieser verfügte zu der Zeit über genügend Ressourcen. Weiter musste die Ausbreitung des Wissens zur Pflege in Zeitschriften erfolgen. Anna Heer schloss ihren Beitrag mit den Worten: „Der Geist der Humanität segne unsre Bestrebungen“ (Dätwyler, Läderach, 1997. S. 52).

Während dieser Zeit hatte Dr. med. Walter Sahli eine ähnliche Idee. Er wurde 1897 als Zentralsekretär für den freiwilligen Sanitätsdienst gewählt und führte das Sekretariat für den Zentralverein vom Roten Kreuz, den Samariterbund und den Schweizerischen Militärsanitätsverein. In dieser Funktion kritisierte er die qualitativ und quantitativ ungenügenden Pflegekurse und schlug dem Zentralverein vor, eine ständige Schule für Krankenpflege zu gründen. Diese wurde 1899 mit fünf Schülerinnen in der Rot-Kreuz-Pflegerinnenschule mit Anschluss an das Privatspital Lindenhof in Bern eröffnet. Der Präsident war Dr. Walter Sahli. Er beeinflusste die Arbeitsschwerpunkte des SRK sehr stark.

Bedeutend für die Krankenpflege war die vom Zentralverein vom Roten Kreuz eingereichte Petition an den Bundesrat (1903), in der um finanzielle Unterstützung des „Hülfsvereinswesens der Schweizerischen Armee „ (Dätwyler, Läderach 1997. S. 52) angefragt wurde. Mit dem Bundesbeschluss erhielten die Krankenpflegeschulen gesamthaft jährliche Fr. 20 000.- als Unterstützung. Sahlis Idee unterschied sich jedoch von derjenigen von Heer. Sein grosses Anliegen was es für Kriegszeiten genügend Pflegepersonal ausgebildet zu haben. Er sah darin eine ausgezeichnete Möglichkeit, das Rote Kreuz durch eine sinnvolle Friedenstätigkeit in der Bevölkerung zu etablieren (Heer, 1897). In der Umsetzung seiner Anliegen stimmte er in grossen Teilen mit den Ideen von Heer überein. Die freie Krankenpflege müsse durch gute Ausbildung und im Schaffen eines Berufsverbandes zur Hebung ihres Standes beitragen. Der Schweizerische Krankenpflegebund wurde dann auch 1910 in Olten durch die Initiative von Heer und Sahli gegründet.

Welche Kompetenzen wurden um die Jahrhundertwende von Krankenschwestern erwartet, b.z.w. welche erwarteten sie selber? Wie sehr Krankenschwestern selbst die Pflege als idealen Frauenberuf erachteten und welche Kompetenzen Sie ihm zumessen zeigen folgende Zitate.[1]

„.. Schwester Emmy Freudweiler schickte ihrem 1913 gehaltenen Referat voraus, „dass es meines Erachtens kaum einen anderen Beruf gibt, der so vollständig der weiblichen Psyche entspricht und ihr eine annähernd gleiche Befriedigung gibt wie die Krankenpflege, natürlich immer die glückliche Ehe ausgenommen, aber nur die glückliche“. Und Schwester Emmy Oser behauptete zum selben Anlass von 1913: „… dass es nur zwei vollkommene Frauenberufe gibt, in welchen die Frau zur grössten Entwicklung ihrer Eigenart gelangen kann: den der Gattin-Mutter und den der Krankenschwester (...) Es sei damit betont, dass die spezifisch weiblichen Eigenschaften im Krankenpflegeberuf völlig zur Geltung kommen können...“.

Die Krankenpflege gehörte in die Reihe der Liebestätigkeiten – mit denselben Konsequenzen wie die Arbeit der Hausfrau: Sie konnte eigentlich gar nicht mit Geld abgegolten werden. Es genügte nicht, wenn die Krankenschwester die konkreten Tätigkeiten vorschriftsgemäss ausführte, sie musste mehr geben. Dieses „Mehr“ war mit ihrer ganzen Person verbunden, wie Claudia Bischoff 1984 kritisiert: „Krankenpflege als Beruf und gleichzeitig als Nichtberuf: Ihre Beruflichkeit wurde verschleiert und geleugnet durch die Nichtbezahlung, die Kasernierung, die Verfügbarmachung der ganzen Person, die Verhinderung eines freien Arbeitsverhältnisses, durch die Ideologie der weiblichen Liebestätigkeit.“

Darüber hinaus fehlten weitere Merkmale, die „männliche“ Berufe damals wesentlich auszeichneten. Es fehlte eine individuelle Leistungsorientierung, d.h. die Pflegerin durfte auf ihre Arbeit nicht stolz sein, ferner sollte keine Distanz und Gelassenheit bestehen gegenüber der Arbeit und dem Arbeitsgegenstand, wie sie oft unter Lohnarbeitsbedingungen auftreten, ausserdem fehlte den frühen Krankenpflegerinnen eine Konkurrenz- und Aufstiegsorientierung und sie verfolgten ihre eigenen beruflichen Interessen nicht zum Zweck der Existenzsicherung.

Ursa Neuhaus (2006) äussert sich am 7. Internationaler Kongress[2] zur Geschichte der Pflege[3] zu der Frage, ob die Gründerinnen der ersten Krankenpflegeschulen auch schon so eine Vorstellung von Kompetenz gehabt haben, folgernder massen:

„Die Entwicklung der Berufsbildung der Pflege in der Schweiz ist eng mit der Beschreibung und Verwendung von Kompetenzen verbunden. Die Berufskompetenzen wurden erstmals Ende des 19. Jahrhunderts für die Idee einer Pflegeausbildung formuliert. Der Wandel der Kompetenzen während der letzten 100 Jahre zeigt auf, dass Mängel und Schwächen des Pflegeberufes aus der Geschichte der Pflege und der allgemeinen Berufsbildung begründet werden können.“

2.3. Professionelle Pflege im 21. Jahrhundert

In einer Zeit, in der sich die Pflege im Wandel befindet, ist der Blick in die Vergangenheit des Berufes wertvoll. Geschichte kann keine Patentrezepte liefern, sie kann jedoch den Blickwinkel weiten, indem sie Zusammenhänge aufzeigt, die Wurzeln heutiger Situationen erkennen lässt und Mythen, die sich im Laufe der Zeit angesammelt haben, aufdeckt.

Pflege hat laut Henderson (1955) die Funktion, Individuen oder Gruppen - ob krank oder gesund - bei der Durchführung der Aktivitäten zu helfen und zu assistieren, welche zu Gesundheit, Rekonvaleszenz oder einem friedlichen Tod führen. Dabei geht es um die Hilfeleistungen, welche die Gruppe oder das Individuum auch selbst durchführen würden, wenn sie die notwendige Kraft, den Willen oder das Wissen dazu hätten.

In den 70er-Jahren stand die Pflege unter dem Einfluss der Technisierung der Medizin; in den 80er- und 90er-Jahren fand die Entwicklung zu einem eigenständigen Wissensgebiet statt. Diese wird durch die Entstehung der Pflegewissenschaft mit eigenem Forschungsgebiet - seit kurzem auch in der Schweiz - vorangetrieben. Ziel ist die Systematisierung von Pflegewissen, welche sich in Instrumenten zur Pflegediagnostik zur Festlegung von Pflegeinterventionen oder zur Evaluation der Pflegequalität erkennen lässt, mit der Absicht, Pflege für und mit Patientinnen und Patienten begründen und Entscheidungen auf gesichertes (wissenschaftliches) Wissen abstützen zu können. Daneben behält das Erfahrungswissen, das Berufsangehörige in ihrer Arbeit mit Patientinnen und Patienten sammeln und nutzen, uneingeschränkte Bedeutung.

Professionelle Pflege wurde vom Institut für Pflegewissenschaften (2003) wie folgt definiert: „Professionelle Pflege fördert und erhält Gesundheit und beugt gesundheitlichen Schäden vor und unterstützt Menschen in der Behandlung und im Umgang mit Auswirkungen von Krankheit und deren Therapien. Dies mit dem Ziel, für betreute Menschen die bestmöglichen Behandlungs- und Betreuungsergebnisse sowie die bestmögliche Lebensqualität in allen Phasen des Lebens bis zum Tod zu erreichen.“ (Definition Professionelle Pflege, Institut für Pflegewissenschaft, Universität Basel, 2003). Die hier vorgestellte Definition professioneller Pflege wurde von Mitarbeiterinnen des Instituts für Pflegewissenschaft der Universität Basel in Zusammenarbeit mit der Expertengruppe des Projektes „Zukunft Medizin Schweiz“ der Schweizerischen Akademie der Medizinischen Wissenschaften entwickelt. In mehreren Feedback-Runden wurde dieser zur jetzt vorliegenden Definition verfeinert.

Professionelle Pflege wird in zwei Kernsätzen definiert. Inhaltlich geht es um das Fördern und Erhalten von Gesundheit, das Vorbeugen von gesundheitlichen Schäden und das Unterstützen von Menschen in der Behandlung und im Umgang mit Auswirkungen von Krankheiten und deren Therapien. Ziel sind bestmögliche Behandlungs- und Betreuungsergebnisse sowie eine bestmögliche Lebensqualität in allen Phasen des Lebens bis zum Tod für die betreuten Menschen. Acht ergänzende Paragraphen beschreiben, an wen sich professionelle Pflege richtet, welche Aufgaben diese umfasst, welche Grundlagen wesentlich sind, wer mit welchen Mitteln professionelle Pflege umsetzt und in welchem Kontext diese ausgeübt wird. Die Definition hat einen pflegewissenschaftlichen Hintergrund und bezieht internationale Perspektiven und Entwicklungen ein.

Entwicklungstendenzen in der Gesellschaft und im Gesundheitswesen, insbesondere die Zunahme von betagten und chronisch kranken Menschen, lassen den Bedarf an professioneller Pflege ansteigen. Es gilt, nachhaltig wirksame Versorgungsketten und neue, bedürfnisgerechte Betreuungsmodelle zu entwickeln.

Die Pflegeausbildung muss zukünftigen Veränderungen Rechnung tragen (vgl. Anhang, Kap. 1). Aus der oben aufgeführten Perspektiven der Arbeitswelt sowie der veränderten Bildungssystematik stellt sich mit den neu geschaffenen und eventuell neu zu schaffenden Berufsabschlüssen die Frage, welche Fähigkeiten und Kenntnissen bzw. Kompetenzen vom zukünftigen Personals zu erwarten sind. Die Festlegung solcher Kompetenzen ist für die Entwicklung von neuen Curricula, Lehrmitteln und Lernmaterialien zentral.

2.4. Gesundheitsförderung als Aspekt des Pflegeberufes

Bei der Etablierung der Gesundheitsförderungsidee in die Pflege hat die Weltgesundheitsorganisation WHO eine Schlüsselrolle. Sie hat die Bewegung von Public Health und der Gesundheitserziehung aufgegriffen und von der im Focus stehenden Krankheitsprävention hin zur allgemeinen Gesundheit und Wohlbefinden weiterentwickelt. In diesem Zusammenhang prägte die WHO den Sammelbegriff der Gesundheitsförderung, dessen heutiger Leitgedanke auf das WHO Programm „Gesundheit für alle bis zum Jahr 2000“ aus dem Jahr 1978 zurückgeht. In dieser Deklaration von Alma-Ata wurde das Ziel formuliert, allen Menschen bis zum Jahr 2000 ein Gesundheitsniveau zu ermöglichen, das ihnen ein soziales und wirtschaftliches Leben zu führen ermöglicht. Präzisiert wurde dieses Programm 1986 mit der Ottawa-Charta in der der Begriff der Gesundheitsförderung eng mit Selbstbestimmung und Wohlbefinden verknüpft wurde. Neben den Ärzten werden hier erstmals „andere Mitarbeiter im Gesundheitswesen“ thematisiert. Eindeutig wurde die Zuweisung der Gesundheitsförderung als Aufgabe der Pflege mit der WHO-Erklärung von München. Dort heisst es: „…, dass den Pflegenden und Hebammen bei den gesellschaftlichen Bemühungen, die gewichtige Public-Health-Aufgabe unserer Zeit anzugehen und zugleich die Erbringung von hochwertigen, zugänglichen, effizienten und gegenüber den Bedürfnissen der Menschen aufgeschlossenen Gesundheitsdiensten sicherstellen, eine Schlüsselrolle zufällt, die zudem immer wichtiger ist.“

Die durch die WHO formulierten Ansätze von Gesundheitsförderung und Primary Health Care wurden für die Pflege international vom International Coucil of Nurses (ICN) aufgegriffen und weiter entwickelt. Der „ICN-Code for Nurses“ sieht die Grundsätze der Gesundheitsförderung und Prävention als grundlegende Verantwortlichkeit von Pflegefachpersonen. Prinzipien und Programme wurden sowohl in Ausbildung, Leistungsplanungen und Leistungserbringung als auch in Praxis und Forschung eingebracht. Zudem wurden sie in Positionspapieren des ICN zu verschiedene Themenbereichen aufgenommen (ICN, Position statement[4] ).

In Anlehnung an diese internationalen Grundsätze der Gesundheitsförderung und Prävention, fanden Ansätze der Gesundheitsförderung auch in Schweiz Eingang in die SRK 1992 formulierten Ausbildungsziele. Diese gesundheitspolitische wie auch berufspolitische Verantwortung der Pflege im Kontext der Gesundheitsförderung spiegeln die Europäischen Pflegekonferenzen von 1987 und 2000 in der direkten Bezugnahmen auf die europäische WHO-Politik. Durch die Betonung der Gesundheitsförderung in den ethischen Grundsätzen der Pflege wird die Bedeutung der Gesundheitsförderung für die Pflegeprofession in der Schweiz auch von Seiten des Berufsverbandes aufgegriffen und verdeutlicht. Die Berufsbezeichnung zum Gesundheits- und Krankenpflegerin verdeutlichte die Ausbildungszielen und diese Entwicklung.

Die Zielsetzung von pflegerischer Gesundheitsförderung orientiert sich an einen am durch die Salutogenese gesetzten Rahmen. Gesundheitsförderliche Pflege ist zielgerichtet auf gesundheitsförderliche Massnahmen, um Gesundheit, Wohlbefinden und Lebensqualität zu erhalten (wieder herzustellen).

2.4.1. Gesundheitspflege

„Gesundheitspflege ist die pflegerische Förderung der Gesundheit

und des Gesund-Seins“

(Andreas C. Müller und Sabine Muths, in Hassler et al, 2006, S. 167)

Dem Anspruch und der Zielsetzung der allgemeinen Gesundheitsförderung folgend, ist die Stärkung der persönlichen Kompetenz auf unterschiedlichen Ebenen eine zentrale Vorraussetzung. Brieskorn-Zinke (2004) greift diesen Ansatz aus der Perspektive der Pflege auf. Sie stellt heraus, dass auch kranke oder gesundheitsgefährdete Menschen sich ihre eigenen Erfahrungen gesundheitsförderlich nutzbar machen können. Durch geplante, bewusste und konstruktiv begleitete Lernprozesse können Menschen sich aktiv mit ihrer jeweiligen Lebenswirklichkeit auseinander setzen. Dabei gilt es nicht nur, gesundheitliche Risiken zu mindern, sondern vor allem auch neue Fähigkeiten zu entdecken und zu entfalten. Ziel ist es, selbstbestimmt mit Erkrankung bzw. Einschränkung umgehen zu lernen. Hierzu kann Pflege nach Brieskorn-Zinke einen entscheidenden Beitrag leisten, da in jeder Interaktion zwischen Menschen und Pflege die Möglichkeit, Lernprozesse zu initiieren, enthalten ist. In diesem Sinne definiert sie auch Pflege als eine personenbezogene Dienstleistung, deren übergeordnetes Ziel es ist, die Selbständigkeit der Pflegeempfänger / Klienten zu erhalten bzw. so weit wie möglich wieder herzustellen.

Die Ausrichtung der Pflege auf eine Erhaltung bzw. Wiederherstellung der Selbständigkeit steht im Focus der Gesundheitspflege. Brieskorn-Zinke (2004) verweist in diesem Zusammenhang auf Ivan Illich, dem österreichisch-amerikanische Sozialphilosophen (1926-2002). Er setzt Gesundheit der Autonomie gleich. Nur in Gesundheit bzw. dessen Kontrolle, ist Autonomie / Selbständigkeit möglich. Die Abnahme der Eigenverantwortung für die Gesundheit durch Gesundheitsexperten und die zunehmende Medikamentalisierung des alltäglichen Lebens, bedeuten nach Illich Grund einen zentralen Verlust der Selbständigkeit der Patienten. Der sich hieraus ableitende Anspruch nach Patienteninformation und Kompetenzförderung, sieht Brieskorn-Zinke heute als anerkannte Erkenntnis etabliert und als auf die Pflege übertragen an. Kompetenzförderung dient dem Ziel der Patientenautonomie. Sie ermöglicht Menschen, gesundheitsbezogene Ziele selber zu verfolgen, indem sie erworbene Fähigkeiten, soziale Regeln und Wissensbestände Sach- und Situationsgerecht einsetzen. Ziel einer auf Gesundheitsförderung ausgerichtete Pflege muss es folglich sein, Strategien des Einzelnen oder der Familien kennen zu lernen und verbessern bzw. entwickeln zu helfen. Es gilt nicht, wie auch Brieskorn-Zinke ausführt, ausschließlich Krankheitsrisiken zu mindern, sondern auch Potentiale und Fähigleiten neu zu entdecken. Brieskorn-Zinke sieht die Pflege hierzu in einer idealen Vorraussetzung, da in jeder menschlichen Interaktion das potential Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten, enthalten ist. Als Berufsgruppe mit dem häufigsten und zeitlich umfangreichsten Kontakt zu Pflegeempfängern ist hier eine günstige Vorraussetzung für gesundheitsförderliche Interventionen zu sehen.

2.4.2. Aufgaben der Pflege in der Gesundheitspflege

„…Beruft sich Pflege auf das salutogenetische Gesundheitsverständnis so wird es ihr möglich theoretisch fundierte Ziele der Gesundheitspflege abzuleiten. Das Ziel von Gesundheitspflege kann somit nicht das Erreichen eines absoluten Zustandes sein, sondern eine qualitative Verbesserung im Sinne einer Bewegung auf dem Kontinua in Richtung auf die Pole „absolute Gesundheit“ bzw. „absolutes Gesund-Sein“. Nachdem damit das Meta-Ziel von Gesundheitspflege bestimmt ist, muss Pflege klären, was sie zu dieser Verbesserung beitragen kann und wie die Unterstützungsleistungen für die zu pflegende Person konkret gestaltet werden können…“ (Müller und Muths, 2006, S. 167).

Müller und Muth (2006, S. 170) formulieren den allgemeinen Auftrag an die Gesundheitspflege folgendermassen: „…Die Gesundheitspflege schafft im Rahmen ihrer Einflussmöglichkeiten die Bedingungen, die der Person eine Entwicklung in Richtung der Verbesserung ihres Gesund-Seins und ihrer Gesundheit ermöglichen.“ Demnach sollen Beratung, Anleitung und Unterstützung von pflegenden Menschen und ihrer Bezugspersonen durch professionelle Pflegepersonen erfolgen.

Dies soll in der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit stattfinden (SRK, 2004). In den Ausbildungsbestimmungen des Schweizerischen Roten Kreuzes (SRK), welche noch bis 2007 gelten, wird im Kompetenzprofil der dipl. Pflegefachfrau von Klientinnen / Patientinnen oder von Pflegeempfängerinnen gesprochen. Dies unterstreicht, dass es in der Pflege nicht mehr nur „Patientinnen“, also um Personen mir einer medizinischen Diagnose geht, sondern um „zu Pflegende“ und deren Bezugspersonen.

Die bisherige etwas sperrige Berufsbezeichnung „dipl. Gesundheits- und Krankenpflegerin“ lässt Interpretationen zu. Hier wird Pflege einerseits mit dem Begriff „Gesundheit“ und andererseits mit dem der „Krankheit“ in Beziehung gebracht. Bei dem langen und schwierigen Prozess, in den diverse Pflegefachpersonen, Verbände etc. involviert waren, wurde explizit nicht die Bezeichnung „Gesunden- und Krankenpflegende“ gewählt, so dass sich die Frage stellt, ob es nur um die Gesundheit der Kranken geht. Andererseits kann es auch so interpretiert werden, dass sich Pflegende um den Gegenstand Gesundheit allgemein, also bei allen Menschen und andererseits um die Kranken, als Subjekt/Zielperson ihres Pflegehandelns, bemühen sollen.

Mit der neuen Bundesverfassung und dem revidierten Bundesgesetz über die Berufsbildung geht die Regelungskompetenz für die Berufe im Gesundheitswesen an den Bund (2004)[5]. Durch die Neupositionierung der Diplomausbildungen im Gesundheitswesen werden die entsprechenden Ausbildungen als höhere Berufsbildung der Tertiärstufe absolviert. Sie werden mit eidgenössisch anerkannten Diplomen HF abschliessen. Die Änderung der Berufsbezeichnung in dipl. Pflegefachfrau HF ist Ausdruck des berufspolitischen Bestrebens, die Pflege neu auszurichten und ihr neue Aufgaben zu geben bzw. bisherige Aufgaben und Ausrichtungen zu festigen.

Der Zusatz HF bedeutet, dass das Diplom an einer Höheren Fachschule erworben wurde. Die Höhere Fachausbildung Pflege ersetzt somit die bisherigen Ausbildungen in Gesundheits- und Krankenpflege, Diplomniveau I und II.

Damit Pflegende in Zukunft Gesundheit pflegen können, muss neben der Frage nach dem Subjekt / Zielgruppe / Zielperson der Pflege auch die Frage beantwortet werden, was Gesundheit eigentlich ist. Eine der Aufgaben, welche Pflege einerseits zu leisten hat, besteht im Ermitteln objektiver Daten zur Gesundheit (div. Pflegemodelle, Konzepte, Pflegediagnosen, Assessments, Evidence Based Nursing) und andererseits darin, subjektive Aspekte des Gesund-Seins in die Pflege einzubeziehen.

3. Praxisfeld Pflegeausbildungen

3.1. Einleitung zur Berufsbildung

Die Kompetenzen in der Ausbildung zur diplomierten Pflegefachfrau und zum diplomierten Pflegefachmann haben sich seit der ersten Ausbildung im Jahre 1899 (SRK) auf eindrückliche Weise gewandelt. Der Wandel der Kompetenzen während der letzten 100 Jahre zeigt auf, dass Mängel und Schwächen des Pflegeberufes aus der Geschichte der Pflege und der allgemeinen Berufsbildung begründet werden können. Die Stärken der Pflegenden zeigen sich noch heute in der Handlungs- und Sozialkompetenz. Die Schwächen können in der mangelnden Dokumentation und Reflexion ausgemacht werden. In der Wechselwirkung zwischen Stärken und Schwächen könnte sich das Potential der Macht für die Pflege zeigen. Das Potential der Macht wird einerseits im Spannungsfeld der Berufsbildung zwischen Leistung und Bildung und andererseits durch philosophische Begründungen aufgezeigt. (Neuhaus, 2006[6] )

3.2. Übersicht über die Pflegeausbildungen

Die Diplomausbildung Pflege wird auf der tertiären Stufe angeboten - entweder als höhere Berufsbildung an der H öheren F achschule (HF) oder als Studium an der F ach h ochschule (FH). Die Abschlüsse sind eidgenössisch anerkannt und gelten auch in den Ländern der Europäischen Union. Nach jedem Abschluss eröffnen sich Möglichkeiten der Weiterbildung. Bisherige Sackgassen verschwinden.

Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) ist jetzt auch für die Gesundheitsberufe zuständig. Im Kanton Bern wechselte die Zuständigkeit von der Gesundheits- und Fürsorgedirektion zur Erziehungsdirektion.

Die bestehenden Schulstrukturen werden nun an die neuen Ausbildungen angepasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Wege zu den Gesundheitsberufen, Gesundheit- und Fürsorgedirektion Bern

Die wichtigsten Änderungen für die Pflegausbildung:

- Im Anschluss an die obligatorische Schulzeit können Jugendliche die dreijährige Berufslehre Fachangestellte Gesundheit (FaGe) absolvieren.
- Die bisherige Diplomausbildung wird an einer Höheren Fachschule (HF), angeboten. Voraussetzung für den Studiengang ist eine abgeschlossene Ausbildung auf Sekundarstufe II, also eine mind. dreijährige Berufslehre mit eidg. Fähigkeitszeugnis, FaGe, die dreijährige Fachmittelschule (ehemalige DMS) oder das Gymnasium.

- Oder sie wird an einer Fachhochschule (FH) angeboten. Voraussetzungen hierfür sind:[7]

1. Ohne Berufspraktikum:
- Inhaberinnen einer Fachmatura Gesundheit
- Inhaberinnen einer Berufsmatura Gesundheit / Soziale Arbeit mit eidg. Fähigkeitszeugnis im Gesundheitswesen

2. Mit mindestens 2-monatigem Berufspraktikum vor Studienbeginn:
- Inhaberinnen einer gymnasialen Maturität, einer Berufs- bzw. Fachmatura aus einem andern Berufsfeld.
- Absolventinnen und Absolventen einer 3-jährigen Handels-, Diplom- oder Fachmittelschule, eidg. Anerkannt.
- Absolventinnen und Absolventen einer mindestens 3-jährigen Berufslehre mit eidg. Fähigkeitsausweis oder einer gleichwertigen Vorbildung, die eine Aufnahmeprüfung (Niveau Berufsmatura Gesundheit und Soziales) abgelegt haben. Das 2-monatige Berufspraktikum muss je nach Berufslehre absolviert werden (Entscheid durch die Studiengangsleitung).
- Die Abschlüsse im Gesundheitswesen sind eidgenössisch anerkannt und gelten auch im europäischen Ausland.
- Nach jedem Abschluss eröffnen sich Möglichkeiten der Weiterbildung.

Im Kanton Bern hat im Oktober 2005 die höhere Berufsbildung dipl. Pflegefachfrau/Pflegefachmann HF begonnen. Sie löst schrittweise die bisherigen Pflegeausbildungen DN I und DN II ab.

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Abbildung 2: Übergangsstruktur von der altrechtlichen zur neurechtlichen Ausbildung

Die Kantone A argau, B ern, Z ürich und Schaffhausen (ABZ) haben für die neurechtliche Ausbildung gemeinsam einen neuen Lehrplan ABZ der H öheren F achschule (HF) für Pflege erarbeitet (vgl. Kap. 7. ff).

Ab 1. September 2007 bietet das Berner Bildungszentrum Pflege[8] die Pflege-Studiengänge Höhere Fachschule (HF) und die Pflege-Weiterbildungen im deutschsprachigen Teil des Kantons Bern an. Im Auftrag der Erziehungsdirektion haben die Träger der Berufsschule für Pflege Am Altenberg, des Ausbildungszentrums Insel, der Berufsschule für Pflege Berner Oberland und der Lindenhof Schule die neue Schule Berner Bildungszentrum Pflege gegründet.

Das Berner Bildungszentrum Pflege (BZ Pflege) übernimmt die Verantwortung für die HF-Studiengänge (ABZ-Lehrplan), Weiterbildungen und auslaufenden Ausbildungen DN I und DN II der vier Schulen, ebenso für einen Teil der Pflegeassistenz-Kurse. Zudem führt es die bis 2011 laufenden Ausbildungen der Pflegeberufsschule Oberaargau-Emmental durch.

3.3. Unterscheidung der Berufsprofile Pflege HF und Pflege FH

In der Deutschschweiz wird für die Mehrheit der Pflegenden auf der Tertiärstufe ein HF-Diplom angeboten (90%). Nur ein kleiner Teil wird für die F ach h ochschule-Ausbildung (FH) rekrutiert (ca. 10%). Für viele Kandidatinnen ist es von grosser Bedeutung, welchen Weg sie zukünftig einschlagen wollen und auf Grund welcher Fähigkeiten und Vorlieben sie ihre zukünftige Pflegepraxis aussuchen werden. Aber auch für Pflegende tauchen Fragen über den Einsatz der FH-Pflegenden auf, aber auch über die Zukunft der HöFA II (Pflegeexpertinnen), welche am WE’G in Aarau ausgebildet werden. Es ist deshalb angezeigt hier etwas Klarheit in die Berufprofile zu bringen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Unterschiede Pflege HF-FH, (2005), Aarau: WE’G

Die Unterscheidung der Berufsprofile bzw. deren Kompetenzen erfolgt entlang der unten aufgeführten Achsen (A-E), welche in Anlehnung an die holländische Qualifikationsstruktur im Bereich Pflege formuliert wurde. Das Werk wurde im Rahmen eines Auftrags des BBT an das WE'G von Iris Ludwig und Monika Schäfer 2003/4[9] übersetzt.

A) Berufs- und Arbeitsfeld Pflege
B) Aufgaben / Funktionen
C) Grad der Verantwortung
D) Grad der Komplexität
E) Grad der Transferfähigkeit
- Anforderungen an die Ausbildung
- Zulassungsvoraussetzungen zur Ausbildung
- Abschluss

Unterscheidung der Berufsprofile bzw. deren Kompetenzen

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4. Kompetenz und Erwerb von Kompetenzen in der Pflege

„Kompetenzen sind bei Individuen verfügbare oder von ihnen erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

(Weinert, 2001)

Die Entwicklung und Beurteilung von beruflichen Kompetenzen gehört zu den zentralen Herausforderungen des beruflichen Bildungssystems. In der Pflegeausbildung gilt es die Förderung beruflicher Handlungskompetenz umzusetzen.

Das folgende Kapitel widmet sich der der begrifflichen Klärung von Kompetenz und Pflegekompetenz. In der Theorie von Benner werden die Kompetenzen einer Berufsanfängerin bis hin zur Expertin geschildert. Diese Definitionen bilden einen Rahmen innerhalb dessen sich in den späteren Kapiteln die (erwarteten) Kompetenzen von Berufsanfängerinnen in der Gesundheitsförderung darstellen lassen.

4.1. Der Begriff „Kompetenz“

Der Begriff „Kompetenz“ verweist auf Begriffsähnlichkeiten wie beispielsweise Vermögen, Können, Fertigkeit, Fähigkeit, (Schlüssel-) Qualifikation oder (Schlüssel-) Kompetenz. Das lateinische Adjektiv „competens“ kann mit den Worten „angemessen“ oder „zuständig“ übersetzt werden. Das Verb „competere“ meint „gemeinsam“ oder „zugleich erstreben“, „zusammenfallen“, „fähig sein zu“ respektive „ausreichen“, aber auch „zutreffen“ oder „zustehen“. „Competentia“ kann mit Zusammentreffen oder Zuständigkeit, aber auch mit Eignung übersetzt werden (Fremdwörterbuch, Langenscheidt, 1998).

Der Duden Herkunftswörterbuch (2001) schreibt folgendes: „Von lat. competere = zu etwas fähig sein, zusammentreffen, entsprechen. Grundverb: petere = zu erreichen suchen, anstreben. Kompetent = zuständig, massgebend, befugt.“

Die Vielschichtigkeit dieses Begriffes zeichnet sich auch in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion ab. Der Kompetenzbegriff wird sehr uneinheitlich verwendet (Weinert, 2001, S. 45). Da es viele unterschiedliche Definitionen des Begriffs Kompetenz gibt, geht die Autorin von folgender Beschreibung aus. Danach umfasst Kompetenz, was ein Mensch wirklich kann und weiss, das heisst alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und zur Verfügung hat. Damit impliziert der Begriff auch ein individuelles Vermögen, Befähigung und Potenzial.

Erpenbeck (2004) beschreibt Kompetenz als "Selbstorganisationsdisposition". Der Autorin gefällt diese Beschreibung sehr gut, weil es beim Lernen auch immer häufiger darum geht, Selbstorganisationsprozesse zu initiieren, aber auch zu steuern.

Welche Kompetenzklassen gibt es? Erpenbeck (2004, S. 63) unterscheidet vier Kompetenzklassen:

- personale Kompetenzen
- fachlich-methodische Kompetenzen
- sozial-kommunikative Kompetenzen
- aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen

Beobachtet man nun Entwicklungen in Bildung und Wirtschaft, so kann man feststellen, dass es in beiden Bereichen Bestrebungen gibt, Kompetenzen zu identifizieren, bewerten und darzustellen. Siehe dazu auch multiple Kompetenzen.[10]

Kompetenz zeigt sich in der Anwendung / Umsetzung und in der Problemlösung, sie beschreibt ein erfolgreiches Handeln unter Nutzung geeigneter Ressourcen. Ressourcen beinhalten sowohl Hilfsmittel und Hilfsquellen aus dem Umfeld als auch sämtliche Fähigkeiten, Kenntnisse, Haltungen und Einstellungen einer Person, die in gezielten Lernprozessen wie auch mittels praktischer (Lebens-) Erfahrungen erworben und entwickelt worden sind. Eine Person setzt ihre Kompetenzen ein, um in einer bestimmten Situation durch ein bestimmtes Handeln ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Die Kompetenz zeigt sich aber auch durch Kooperation und Austausch im Team und in der interdisziplinären Zusammenarbeit.

An der Stelle der operationalisierten Lernziele tritt heute zunehmend der Kompetenzbegriff. Mit der Kategorie der Kompetenz zu arbeiten, reagiert man vor allem auf den Anspruch, dass schulisches Lernen zukunftsbezogen arrangiert werden muss und in der Schule mehr Kenntnisse und Fertigkeiten erworben werden müssen. Der Kompetenzbegriff hat den Vorzug, „prozessbezogen“ gedacht zu werden. Er ist seinem Handeln nach ein „integrierter“ Begriff, in dem er auf Handlung zielt und kognitive, psychische und soziale Aspekte menschlichen Handelns umfasst.

Wie müssen Lernsituationen gestaltet und organisiert sein, wie müssen Lehrende und Lernende handeln können, damit Kompetenzen (u. a. in der Gesundheitsförderung) erworben werden können? Vermitteln neue Medien ein neues Lernen? Eins ist klar: Durch Instruktion auf der einen und Rezeption auf der anderen Seite geschieht dies nicht. Bei den Bemühungen, den Lehr-Lern-Prozess neu zu verstehen, ist der Einfluss des Konstruktivismus[11] nicht mehr zu übersehen.

4.2. Pflegekompetenz allgemein

Die beruflichen Kompetenzen werden im Folgenden aus einer theoretischen Sichtweise allgemein und spezifisch im Beruf der Pflege dargestellt. Zusätzlich wird der Begriff der Kompetenz am Anfang des Kapitels aus der Optik der Berufspädagogik betrachtet. Nach der Darstellung der Kompetenzen des Pflegeberufes wird die Theorie der Standards für den Lehrerberuf und die Pflege diskutiert.

Christa Olbrich (1999, S. 91) definiert Pflegekompetenz wie folgt: „Pflegekompetenz umfasst nicht nur einzelne Komponenten beruflichen Handelns, sondern ist Ausdruck einzelner Komponenten der Person in ihrer Gesamtheit. Sie gestaltet sich in einem Zusammenwirken mit dem Patienten, einschließlich des Umfeldes beider Personen.“

Pflegekompetenz kann nur im Kontext der Pflege verstanden werden. Kompetenz kann nicht nur als Summe einzelner Fähigkeiten betrachtet werden, sondern ist in Relation und Transaktion zu verstehen. Pflegekompetenz hat mit ausgeprägter Wahrnehmung, Zusammenhänge erkennen und Reflexion zu tun. Pflegekompetenz kann durch verschiedene Phänomene sichtbar werden, sei dies bei einer einfachen Massnahme der Behandlung oder im Zusammenhang mit einer komplexen Situation.

In jedem Phänomen der Praxis zeigt sich die Einmaligkeit der Situation, in der auch die Kompetenzen bestimmt werden können. Bedingungen und Kontext leiten Pflegende zu Handlungsstrategien, die als Kompetenzen erkannt werden. Olbrich weist auf die Vielfalt der Phänomene der Ausführung hin. Es handelt sich um:

- Wissen in Form von Information oder Beratung dem Patienten vermitteln.
- Wissen als Können einer Pflegemassnahme anwenden.
- Situationen wahrnehmen, beurteilen und Entscheidungen treffen.
- Den Patienten annehmen, sich einfühlen, ihn unterstützen, begleiten und einfach bei ihm sein „ (Olbrich, 1999).

Im Pflegealltag werden immer wieder neuen Herausforderungen gestellt, denen sich Pflegende stellen müssen. Pflegende sind gefordert, sich mit den eigenen Fähigkeiten und Verhaltensweisen auseinanderzusetzen und selbst Möglichkeiten zur Weiterentwicklung zu ergreifen. Pflegende müssen ihr Wissen, Handeln reflektieren und daraus lernen. Heute wird lebenslanges Lernen gefordert. Die Pflege als Dienstleistung hat eine lange Tradition. Die Ausbildung und die Rolle der Pflegenden veränderten sich in den letzten 20 Jahren stark und werden sich in Zukunft noch mehr wandeln.

Das Bologna-Abkommen fordert einheitliche Ausbildungen in Europa. Die Veränderungen durch das neue Berufsbildungsgesetz fordern einen erneuten Veränderungsprozess der Pflegenden. Mit dem neuen eidgenössischen Berufsbildungsgesetz, das am 1. Januar 2004 in Kraft getreten ist, sind Berufe im Gesundheitswesen von der kantonalen in die eidgenössische Aufsicht übergegangen. Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) ist neu für die Gesundheitsberufe zuständig. Die Umsetzung dieses Gesetzes bedeutet für die Kantone eine grosse Aufgabe, die in den nächsten Jahren erfüllt sein muss.

Es gilt zwei neue Berufe (Fachangestellte Gesundheit auf der Sekundarstufe II und die diplomierte Pflegefachfrau auf der Tertiärstufe) zu definieren und das Berufsbildungsgesetz umzusetzen. Neue Bestimmungen für die Ausbildung zur diplomierten Pflegefachfrau sind eine Auswirkung davon. Das neue Berufsprofil umschreibt unter Beibehaltung der bereits gültigen fünf Funktionen der Pflege (vgl. Kap. 4.4) die Aufgaben der diplomierten Pflegefachperson und deren berufliche Kompetenzen. Die beruflichen Kompetenzen sind in vier Bereiche, nämlich fachliche, methodische und sozial-kommunikative sowie personale Kompetenzen unterteilt. Die früheren Schlüsselqualifikationen sind in den Kompetenzen integriert.

Die Berufsbestimmungen weisen auch Verbesserungen auf. Es werden curriculare Anpassungen mit Schwerpunkten gefordert: problemorientiertes erlernen, lebens-langes lernen wird die Pflegekompetenz beeinflussen. Dies wird die Ausbildung und die Rolle der Pflegenden, respektive die Pflegekompetenzen, nachhaltig beeinflussen.

Die Umsetzung der neuen Bestimmungen in der Praxis stösst bei den Pflegenden auf Widerstand. Die Veränderungen der Umsetzung der letzten Ausbildungsbestimmungen von 1992 sind in der Praxis noch immer spürbar. Im Besonderen hat sich die Umstellung der Diplomausbildungen auf zwei Diplomniveaus I und II erst kürzlich etabliert.

Die Veränderungen sind also vielfältig und die Unsicherheit für Pflegende in der Praxis verständlich. Die Frage, inwieweit Pflege überhaupt noch Pflege bleibt, wird oft gestellt und mit Recht. Denn gleichzeitig mit den neuen Berufsbildungsbestimmungen verändert sich auch das Bereichsfeld der Pflege. Es wird im Moment durch den neuen Beruf der Fachangestellten Gesundheit (FaGe) und dem Diplomniveau auf tertiärer Ebene neu abgesteckt werden müssen. Die Gefahr, dass der alte karitative Gedanke der Pflege, u. a. durch den Wechsel vom SRK zum BBT, verloren gehen könnte ist möglich. Die Pflege gewinnt jedoch durch die neuen Bestimmungen auch an Professionalität[12].

4.3. Kompetenzerwerb nach Benner

Pflegende werden gefordert neue Pflegekompetenzen zu generieren. Bei all diesen Diskussionen um die Pflegekompetenzen darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass die Patienten sich zu kompetenten Kunden entwickeln, daher ihre eigenen Forderungen stellen und dadurch die Pflegekompetenz auch beeinflussen. Es gilt neue Visionen zu entwickeln.

Patricia Benner beschreibt den Kompetenzerwerb nach dem Modell von Dreyfus und Dreyfus (1988) als einen Kompetenzprozess.

Benner studierte Krankenpflege, um das Fachwissen, welches in der Pflegepraxis enthalten ist, zu entdecken und zu beschreiben, d. h. das Wissen, welches während einer Praxisdisziplin zusammengekommen ist, um den Unterschied zwischen praktischem und theoretischem Wissen zu schildern. Eine der ersten theoretischen Unterscheidungen, die Benner machte, bezog sich auf die Theorie selbst. Benner behauptete, dass Wissensentwicklung in einer Praxisdisziplin in der Erweiterung des praktischen Wissens (Know-how), durch auf Theorie basierende wissenschaftliche Untersuchungen und durch Beschreibung des vorhandene "Know-how" besteht, welches durch klinische Erfahrungen in der Praxis dieser Disziplin entwickelt wurde. Benner stellte fest, dass das praktische Wissen über die Theorie hinausgehen oder Vorläufer von wissenschaftlichen Formeln sein kann.

Die Krankenpflege muss die Wissensgrundlage ihrer Praxis entfalten und durch wissenschaftliche Untersuchungen und Beobachtungen anfangen, das Know-how des klinischen Wissens zu dokumentieren und zu entwickeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6; Kompetenzerwerb nach Benner, P. (1984)

In Interviews befragte sie 109 Personen (21 Paare, eine unerfahrene Pflegende und eine Pflegende, die über anerkannte hohe Kompetenzen im Beruf verfügte und 51 andere Pflegende aus den gleichen Institutionen. Mit der Methode der interpretativen Phänomenologie wertete sie die Daten aus. „Through analysis of this and all the other situations that were described, and following the Dreyfus model, it became possible to describe the performance characteristics at each level of development and to identify, in general terms, the teaching/learning needs at each level.“ (Benner, 1984, S. 20). Es wurden fünf Stufen beschrieben: Anfängerin/Neuling, fortgeschrittene Anfängerin, kompetente Pflegende, erfahrene Pflegende und Pflegeexpertin.

Stufe 1: Neuling (Auszubildende, Berufsanfängerin)

Berufliche Anfänger und Lernende verfügen über noch keine Berufserfahrung und sind deshalb bei der Ausübung ihres Berufes auf Regeln und Parameter angewiesen, um sich in ihrer Arbeitstätigkeit sicher zu fühlen und Orientierungshilfen zu haben. Diese Regeln benötigen sie, um das Richtige im geeigneten Moment zu tun. Alles was gemessen oder berechnet werden kann z. B. Puls, Blutdruck, Atmung, Urinmengen, Gewicht, Körpergrösse Temperatur etc. bildet diese Art von Parameter, für deren Einschätzung Anfängerinnen kontextfreie Regeln lernen, nach denen sie sich richten können. Allerdings können diese Regeln nicht explizit zum Ausdruck bringen, was in bestimmten Pflegesituationen oberste Priorität hat oder wann Ausnahmen gemacht werden können. Reines Regelwissen ist unflexibel und hilft nicht beim Setzen von Prioritäten oder bei der Interpretation der Bedeutung von Mess- und Rechenergebnissen für eine Pflegesituation. Hier wird man sich bewusst, dass Regeln zwar wichtig sind, diese aber auch ihre Grenzen haben. Nicht nur Lernende, sondern auch jede ausgebildete Pflegefachperson kann sich wieder auf dieser Stufe befinden, wenn sie auf ein unbekanntes klinisches Gebiet oder eine neue Patientengruppe trifft und sie sich noch nicht mit den Zielen und Mitteln der Arbeit vertraut machen konnte (vgl. Benner 1994, S. 41f) (vgl. Kap. 6. Funktion 3 und 5)

Stufe 2: Fortgeschrittene Anfänger

Fortgeschrittene Anfänger haben durch ihre Praxis bereits so viele Situationen bewältigt, dass ihre Leistungen bereits gewissen Mindestanforderungen genügen. Sie haben gelernt, situationsbedingte wiederkehrende Muster zu erkennen und entsprechend zu handeln. Sie wissen um die Notwendigkeit, Prioritäten zu setzen, sind sich dabei aber noch nicht sicher und haben Angst Fehler zu machen. Sie haben ein Bewusstsein für den aktuellen Zustand von Pflegeempfängern entwickelt, sind aber noch nicht in der Lage, Varianten einer Pflegesituation als solche richtig einzuschätzen.

Dagegen erkennen sie typische Aspekte von Situationen, für die sie bereits auf Erfahrungswissen zurückgreifen können, z. B. die typischen Phasen chronischer Erkrankungen. Ebenso wie die Personen der ersten Stufe sind auch sie noch auf feste Regeln innerhalb komplexer Situationen angewiesen und brauchen Hilfestellung beim Setzen von Prioritäten durch Krankenschwestern oder -pfleger die sich mindestens in der Stufe 3 "Kompetent Pflegende" befinden und damit über den Blick für das Wesentliche verfügen (vgl. Benner 1994, S. 44).

Stufe 3: Kompetente Pflegende (nach zwei bis drei Jahren Berufstätigkeit)

Kompetente Pflegende verfügen über eine weitgehend bewusste, abstrakte und analytische Betrachtung der Problemlage, da sie schon mehr Berufserfahrungen in komplexen Situationen sammeln konnten. Sie sind in der Lage, ihre Arbeit vorausschauend zu planen und sich anstelle eines Handelns aus rein momentaner Aktualität heraus – Pflegeziele zu erarbeiten. Sie können ihr Handeln also auf langfristige Ziele und Pläne ausrichten und dabei erkennen, welche Aspekte in einer bestimmten Situation wichtiger sind als andere. Ihnen fehlen jedoch noch Schnelligkeit und Flexibilität, die gebraucht werden, wenn sich eine Situation ändert und ein Plan nicht mehr angemessen ist.

Sie haben aber das Gefühl ihren Aufgaben gewachsen zu sein und mit allen Anforderungen, die dieser Beruf an sie stellt, fertig zu werden. Diese Fähigkeitsstufe ermöglicht bereits ein effizientes und organisiertes Arbeiten (vgl. Benner 1994, S. 45f).

[...]


[1] Emmy Freudweiler: Die Arbeitsverhältnisse der Krankenpflegerinnen in der Schweiz. Hg. Union für Frauenbestrebungen, Zürich 1913, S. 3. In: Sabine Braunschweig Die Entwicklung der Krankenpflege und der Psychiatriepflege in der Schweiz http://www.geschichte-der-pflege.ch/fileadmin/Literatur/Braunschweig_Entwicklung_Krankenpflege.pdf, (S. 115) download 8.2007

[2] http://www.geschichte-der-pflege.ch/index.php?id=30, download 8. 2007

[3] http://www.geschichte-der-pflege.ch/, download 8. 2007

[4] http://www.icn.ch/psrecruit01.htm, download Sept.07

[5] Noch ist die Abteilung Berufsbildung des SRK im Auftrag des Bundesamtes für Berufsbildung und Technologie (BBT) für die Qualitätssicherung und die Reglementierung der Gesundheitsberufe zuständig. Voraussichtlich ab 2007 werden diese Aufgaben vom BBT in Zusammenarbeit mit den Kantonen und den Organisationen der Arbeitswelt (Arbeitgeber und Arbeitnehmervertretungen) vollständig übernommen. Die Verantwortung für die Realisierung der Ausbildung lag auf kantonaler Ebene bei den Gesundheitsdirektionen, neu sind die Bildungsdirektionen für diese Aufgabe zuständig.

[6] Anlässlich des 7. Internationaler Kongress zur Geschichte der Pflege Pflege - Räume, Macht und Alltag, 17. März 2006, Basel,

[7] http://gesundheit.bfh.ch/content/File/diplomstudium/pflege/Pflege.pdf, download Dez. 2006

[8] http://www.bzpflege.ch/, download Juli 07

[9] http://www.gdk-cds.ch/fileadmin/pdf/Ausbildung/FH/Delta_HF-FH-pflege-2004.d_01.pdf , download Dez. 2006

[10] "Mit dem Begriff der multiplen Kompetenz soll in Anlehnung an das Konzept der multiplen Intelligenz von Howard Gardner dem Stand der Kompetenz- und Wissensforschung Rechnung getragen werden, wonach mehrere relativ autonome Kompetenzen beim Menschen unterschieden werden können, die bei den Individuen – je nach beruflicher Sozialisation und Qualifizierung – höchst verschieden ausgeprägt sein können" (Rauner 2004).

http://www.itb.uni-bremen.de/downloads/Publikationen/Forschungsberichte/fb_14_04.pdf, download Juli 07

[11] http://www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/phil_Fak_II/Paedagogik/Harteis/hsem/bildung.pdf, download Juli 07

[12] Unter Professionalisierung im weiteren Sinne versteht man die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem Beruf (entspricht: Verberuflichung). Eine solche Professionalisierung geht oft mit einer Steigerung der Effizienz einher. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Im engeren Sinne meint Professionalisierung die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession. Als Profession wird dabei ein akademischer Beruf mit hohem Prestige betrachtet, der vor allem wegen der Herausforderung, die in der Aufgabe liegt, ausgeübt wird. Weitere Merkmale einer Profession sind: ein hoher Grad an beruflicher Organisation (Standesorganisation), persönliche und sachliche Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheit in der Tätigkeit sowie eine eigene Berufsethik. (http://de.wikipedia.org/wiki/Professionalisierung, download 03.2007)

Ende der Leseprobe aus 104 Seiten

Details

Titel
Gesundheitsförderung in der Pflegeausbildung HF
Untertitel
Curriculare Inhalte und Kompetenzen von Berufsanfängerinnen /-anfängern (Dipl. Pflegefachperson HF) in Situationen der Gesundheitsförderung
Hochschule
Fachhochschule Nordwestschweiz
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2007
Seiten
104
Katalognummer
V124193
ISBN (eBook)
9783640291922
ISBN (Buch)
9783640292011
Dateigröße
1190 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gesundheitsförderung, Pflegeausbildung
Arbeit zitieren
MA/ MAS / RN Antonia Pfammatter (Autor), 2007, Gesundheitsförderung in der Pflegeausbildung HF, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/124193

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