Der Zusammenhang zwischen Habitus und Bildungschancen aus der Sicht P. Bourdieus

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aktuelle Befunde zur Offenlegung der Bildungsungleichheit in Deutschland

3. Der Habitus als Erklärungskonzept zur Reproduktion Von Chancenungleichheit im Bildungssystem
3.1 Das Habitus-Konzept/ Sozialisation als Habitualisierung
3.2 Klassenhabitus
3.3 Der Habitus als Erklärungsmodell für Chancenungleichheiten im Bildungssystem

4 Überlegungen zur Reform des Bildungswesens von „innen“

5 Bibliografie

1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit werde ich mich mit dem Thema der „Chancenungleichheit in Bildungssystem auseinandersetzen. Ziel dieser Arbeit soll es sein den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der damit verbundenen Ausprägung des Habitus und der Bildungskarriere eines Individuums zu klären. Hierbei wird das Habitus Konzept Pierre Bourdieus als Erklärungsansatz für Chancenungleichheiten und deren konstante Reproduktion zu Rate gezogen.

Zum Zweiten soll die Frage diskutiert werden, welche Möglichkeiten es geben kann Chancenungleichheit im Bildungswesen zu minimieren respektive ganz auszumerzen.

Zu Beginn der Arbeit soll die aktuelle Bildungssituation in der Bundesrepublik Deutschland dargestellt werden. Zum Einen um einen wissenschaftlich belegten Überblick über die Bildungsungleichheiten im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland zu geben und zum Anderen um den Einstieg in die Thematik zu erleichtern.

Daran anschließend soll das Habitus Konzept Pierre Bourdieus erläutert werden, auf dessen Grundlage dann der Zusammenhang zwischen Habitus und Chancenungleichheit geklärt werden soll.

Zum Abschluss der Arbeit sollen einige Überlegungen bezüglich einer notwendigen Reformation des Bildungswesens angeführt werden. In diesem Zusammenhang wird auf das Modell der Ganztagsschule als möglicher Lösungsansatz zur Minimierung von Chancenungleichheit eingegangen werden.

Hierbei soll die Frage diskutiert werden, ob und wenn überhaupt, welche Reformbestrebungen sich hinsichtlich der Herstellung von Chancengleichheit als sinnvoll und notwendig erweisen können.

2 Aktuelle Befunde zur Offenlegung der Bildungsungleichheit in Deutschland

„ In einer Hinsicht ist das deutsche Schulwesen ziemlich erfolgreich: Es gelingt ihm nahezu perfekt, gesellschaftliche Ungleichheit in Bildungsungleichheit zu übersetzen und die Vererbung sozialer Privilegien zu legitimieren, indem Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung erscheint“, (Böttcher 2005: 7).

Trotz der Bildungsexpansion, die seit den 60er Jahren erfolgte, hat sich die Tatsache, dass es in Deutschland eine Ungleichheit der Bildungschancen gibt nicht verändert. Die Bildungsexpansion hatte zur Folge, dass 1999 30% der 18-20-Jährigen die allgemeine Hochschulreife erhielten, während es im Gegensatz dazu 1960 nur 8% waren.^[1] Hiervon darf man sich jedoch nicht täuschen lassen.

Für die Öffentlichkeit mag dies als ein Paradox erscheinen. Zwar hat sich die Bildungsbeteiligung erhöht, dies lässt aber noch keine Aussage darüber zu, ob und wie sich im Zuge der Bildungsexpansion die Ungleichheit der Bildungschancen verändert hat. Bildungsbeteiligung und Bildungsexpansion bedeutet nicht, dass alle Kinder dieselben Chancen auf Bildung haben, da sich die stark herkunftsbedingten Faktoren dadurch nicht verändern. Auch wenn alle irgendwie beteiligt sind, sind sie doch nicht gleich beteiligt, weil sie auf unterschiedliche Voraussetzungen und Möglichkeiten treffen.

Von der erwähnten Bildungsexpansion haben alle Schichten profitiert. Gerade deswegen ist es zu keinem Abbau der Ungleichheiten gekommen.

Die Ungleichheit der Bildungschancen ist, transponiert auf ein höheres Gesamtniveau schulischer Bildung stabil geblieben^[2]

„Der allgemeine Niveauanstieg schulischer Bildung seit den 60er Jahren entspricht in seiner strukturellen Wirkung auf soziale Ungleichheit somit einer Fortschreibung bestehender Ausgrenzungen“, (Stompe, Armut und Bildung: 142).

Die Pisa Studie von 2001 hat zu einem Aufschrei in der Deutschen Bevölkerung geführt und das Thema der Bildungsbeteiligung und Bildungsungleichheit wieder in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt. Deutschlands Schüler rangieren nur im unteren Drittel des internationalen Vergleichs.^[3]

Besonders ins Auge fiel bei der Studie aber ein Zusammenhang und zwar der zwischen sozialen Voraussetzungen und eingeschlagenen Bildungswegen.

Es wird ein „straffer Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und erworbenen Kompetenzen“ (Deutsches Pisa –Konsortium 2001, S. 372) konstatiert.

Nicht die kognitiven Grundfähigkeiten entscheiden über die Schullaufbahn eines Kindes, die soziale Herkunft und Stellung in der Gesellschaft entscheidet sie stattdessen. Dies wurde in der Pisa Studie von 2004 belegt.^[4]

Dieser Zusammenhang zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit und Bildungskompetenzen ist gerade in der Bundesrepublik Deutschlang besonders signifikant und bestätigt nur das, was Forscher aus den Fachgebieten der Soziologie sowie der Erziehungswissenschaft schon seit langem wissen: Das deutsche Bildungssystem ist so selektiv und undurchlässig, wie kein anderes.

„Wenn nur eines von zehn Kindern von ungelernte oder angelernten Arbeitern zum Abitur auf dem Gymnasium gelangt, demgegenüber sechs von zehn Kindern aus dem oberen Dienstleistungsmilieu, dann liegt ein Sachverhalt vor, der die Rede von einer dramatischen herkunftsbedingten Bildungsungleichheit rechtfertigt“,

(Böttcher 2005: 7).

Bereits nach der 4. Klasse werden die Schüler das erste Mal selektiert.

In keinem anderen Land werden Lebenschancen früher festgesetzt. Länder wie Skandinavien, dessen Schüler im internationalen Vergleich gut abgeschnitten haben lassen ihre Schüler zusammen lernen bis sie 15 oder 16 Jahre alt sind.^[5]

Steht der einzuschlagende Schulweg erst einmal fest ist es nur unwahrscheinlich, dass ein Kind doch noch einen anderen in diesem Fall höheren Abschluss erreicht.

Gerade in diesem Punkt ist das Bildungssystem extrem undurchlässig. Wurde mit der Bildungsreform eine höhere horizontale Durchlässigkeit des Bildungssystems für alle angestrebt, ist diese nicht verwirklicht worden.

Die Quote der bildungsferneren Schüler, die ein Gymnasium besuchen ist nicht nur geringer, sondern auch die Wahrscheinlichkeit die eingeschlagene Bildungslaufbahn abzubrechen und nach „unten“ (Real- oder Hauptschule) zu korrigieren ist deutlich höher als bei Schülern aus höheren sozialen Schichten.

Kinder, deren Eltern selbst kein Gymnasium besucht haben, verlassen bis Klasse 10 zu 31% das Gymnasium.^[6]

Bei der ersten Selektion der Schüler nach der 4. Klasse steht aber auch eine Tatsache fest: Die soziale Stellung der Eltern des Kindes ist von entscheidender Bedeutung für dessen weitere Schullaufbahn, und für die Empfehlung die ein Lehrer den Eltern am Ende der 4. Klasse mit auf den Weg gibt.

Denn viel mehr als den sozialen Hintergrund eines Kindes mag auch ein Lehrer nach 4 Schuljahren nicht 100% zu beurteilen.^[7]

„Denn je jünger einer ist, desto weniger weiß man über ihn. Und umso wichtiger werden bei der Entscheidung die Eltern und ihr sozialer Hintergrund“,

(Stern Artikel, Das Märchen von der Chancengleichheit, 2003: 2).

Auch der Armutsbericht der Bundesregierung von 2005 kommt zu dem Schluss, dass Bildungschancen weiterhin sozial vererbt werden. Die Chancen, dass ein Kind aus einem gut situierten Elternhaus eine Gymnasialempfehlung bekommt sind fast dreimal so hoch wie die eines Facharbeiterkindes.^[8]

Mit dem kritischen Thema der Chancenungleichheit beschäftigten sich auch Bourdieu und Passeron bereits Mitte der 60er Jahre in ihrer bildungssoziologischen Studie „Die Illusion der Chancengleichheit“.

Dort erörtern die Autoren welche Faktoren und Mechanismen dafür ausschlaggebend sind, dass es eine Chancenungleichheit im Bildungssystem (hier am Beispiel Frankreich) gibt.

Ein zudem relevanter Aspekt in dieser Arbeit ist die Frage nach den Mechanismen, mit denen sich das System selbst legitimiert und somit die „Fiktion staatsbürgerlicher Gleichheit“^[9] aufrechterhält.

Auch die Begabungsideologie spielt in der Arbeit Bourdieus und Passerons eine entscheidende Rolle.

„(…) wie soziale Tatbestände-also soziale Ungleichheit- in der Praxis der Bildungsinstitutionen in natürliche-individuelle Kompetenz und Intelligenz der Schülerinnen und Schüler-umgedeutet werden“,

(Stompe, Armut und Bildung: 135).

Dadurch, dass das Bildungssystem vermittelt, dass individuelle Leistung das ist was zählt und wovon der Erfolg im Bildungssystem abhängt. Jeder kann es bis nach oben schaffen, wenn er sich nur genügend anstrengt und es gibt tatsächlich einige, die es schaffen. Dadurch legitimiert sich das System selbst und die hinter den Ungleichheiten stehenden Mechanismen werden verschleiert.

Die Schüler aus bildungsferneren Schichten

„halten ihren Ausschluss für legitim, denn sie haben es halt nicht „gepackt“, den Privilegierten hilft das Bildungssystem, nicht als Privilegierte zu erscheinen, sondern als solche, die sich den Erfolg verdient haben“,

(Böttcher 2005: 9).

Für das Thema dieser Arbeit besonders relevant ist jedoch das Konzept des Habitus, der im folgenden Abschnitt genauer erläutert werden soll. Das Habituskonzept ist eins der zentralsten Konstrukte in Bourdieus gesamtem Werk und vermittelt zwischen Struktur und Praxis.

Im Folgenden soll Bourdieus Konstruktion des Habitus mit den Chancenungleichheiten im deutschen Bildungssystem in Verbindung gebracht werden. Hierzu ist es notwendig sich zunächst mit dem Ansatz Bourdieus auseinanderzusetzen um zu erkennen welche systemischen, gesellschaftlichen aber vor allem personalen Faktoren dazu führen, dass die Ungleichheit im Bildungssystem über einen solch langen Zeitraum hinweg konsequent reproduziert wurde und wird.

[...]

^[1] Vgl. Geißler 2002: 336

^[2] Vgl. Ditton 1992: 85

^[3] Vgl. Stompe, Armut und Bildung: 133

^[4] Vgl. Böttcher 2005

^[5] Vgl. Artikel Stern „ Das Märchen von der Chancengleichheit unter: www.stern.de

^[6] Vgl. Ditton 1992: 87

^[7] Vgl. Artikel Stern „ Das Märchen von der Chancengleichheit unter: www.stern.de

^[8] Vgl. den 2. Armutsbericht der Bundesregierung 2005 unter: www.bmas.de

^[9] Vgl. Armut und Bildung, S.135