Wortschatzarbeit im Spanischunterricht kohärent gestalten. Von der Semantisierung zur Wortschatzüberprüfung


Masterarbeit, 2022

132 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung
2.1 Wortschatzerwerb und Verfügen über Wortschatz
2.1.1 Die verschiedenen Komponenten eines Wortes kennen
2.1.2 Die Förderung der verschiedenen Wortschatzarten
2.2 Berücksichtigung der Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons
2.2.1 Das mentale Lexikon: Definition und Forschung
2.2.2 Struktur und Organisation des mentalen Lexikons
2.2.3 Das fremdsprachliche mentale Lexikon und der Zugriff auf dieses
2.2.4 Zwischenfazit und Implikationen für den Fremdsprachenunterricht
2.3 Berücksichtigung der Aspekte, die das (Wörter-)Lernen beeinflussen und Implikationen für den Fremdsprachenunterricht
2.4 Kohärente und phasenverknüpfende Vorbereitung auf die Wortschatzüberprüfung
2.4.1 Phase I: Semantisierungsphase
2.4.2 Phase II: Einprägungs- und Übungsphase
2.4.3 Phase III: Transfer- und Festigungsphase
2.4.4 Phase IV: Wortschatzüberprüfung
2.4.5 Zwischenfazit und Bedeutung der vorangegangenen Phasen für die Wortschatzüberprüfung

3 Die Wortschatzüberprüfung
3.1 Funktionen der Wortschatzüberprüfung
3.2 Kriterien für die Konzeption einer Wortschatzüberprüfung
3.3 Alternative Formen der Wortschatzüberprüfung
3.4 Korrektur und Bewertung

4 Empiriegestützte Konzipierung einer Wortschatzüberprüfung
4.1 Das Studienprojekt: Empirische Untersuchung der Semantisierungsphase in der Unterrichtspraxis
4.1.1 Hauptergebnisse der Untersuchung
4.1.2 Beispiel einer ‚typischen‘ Wortschatzüberprüfung
4.1.3 Fazit zum Studienprojekt
4.2 Konzipierung alternativer Wortschatzüberprüfungen
4.2.1 Wortschatzüberprüfung zum Thema mi región
4.2.2 Musterlösung zur Wortschatzüberprüfung mi región
4.2.3 Analyse und Reflexion der alternativen Wortschatzüberprüfung
4.2.4 Wortschatzüberprüfung zum Thema actividades del tiempo libre
4.2.5 Mögliche Lösungen zur Wortschatzüberprüfung actividades del tiempo libre
4.2.6 Analyse und Reflexion der alternativen Wortschatzüberprüfung
4.2.7 Wortschatzüberprüfung zum Thema la ropa
4.2.8 Musterlösung zur Wortschatzüberprüfung la ropa
4.2.9 Analyse und Reflexion der alternativen Wortschatzüberprüfung

5 Gesamtfazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Bildquellen

8 Anhang
8.1 Checkliste für die Konzeption einer Wortschatzüberprüfung
8.2 Studienprojekt: Beobachtungsbögen 1–3
8.3 Beobachtungsbögen 4/10
8.4 Beobachtungsbögen 7/10
8.5 Beobachtungsbögen 8/10
8.6 Beobachtungsbögen 9/10
8.7 Beobachtungsbögen 10/10
8.8 Tippkarte zur Wortschatzüberprüfung actividades del tiempo libre
8.9 Beurteilung von Wortwissen nach der Vocabulary Knowledge Scale (VKS)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sprachliche und nicht-sprachliche Semantisierungsverfahren

Abbildung 2: Option 1 – Kategorisierung nach Sach- und Begriffsnetzen

Abbildung 3: Option 2 – Kategorisierung nach Kollokationen

Abbildung 4: Option 3 – Kategorisierung nach Häufigkeiten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Beobachtungsbogen (Teil 1)

Tabelle 2: Beobachtungsbogen (Teil 2)

Tabelle 3: Beobachtungsbogen (Teil 3)

1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit geht es um Wortschatzarbeit im Spanischunterricht und wie sich diese effektiv und kohärent gestalten lässt. Zunächst wird auf die schulpädagogische Relevanz des Themas eingegangen. Anschließend wird der Aufbau der Arbeit vorgestellt.

Das Leitziel des Spanischunterrichts ist die interkulturelle Handlungsfähigkeit (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2014, S. 11, 16). Das bedeutet, dass die Schüler*innen „Kompetenzen entwickeln [sollen], die es ihnen ermöglichen, komplexe interkulturelle Kommunikationssituationen der heutigen Lebenswirklichkeit sicher zu bewältigen“ (ebd., S. 16). Um dieses Ziel zu erreichen, sind neben der funktionalen kommunikativen Kompetenz noch weitere Kompetenzen von Bedeutung, auf die jedoch aufgrund des Rahmens dieser Arbeit nicht eingegangen wird. Im Fokus dieser Arbeit steht der Wortschatz als eine Teilkompetenz der funktionalen kommunikativen Kompetenz und Teil der sogenannten sprachlichen Mittel (vgl. ebd. S. 11, 16). Interkulturell handlungsfähig zu sein bedeutet auch, dass die Schüler*innen sich sowohl mündlich als auch schriftlich zu verschiedenen Themen und in unterschiedlichen Situationen ausdrücken und verständigen können. „Differenziertes Sprachhandeln erfordert [wiederum] das Verfügen über sprachliche Mittel [,] d.h. Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Orthografie sowie die Anwendung kommunikativer Strategien“ (vgl. ebd., S. 16, Hervorh. im Original). Lange Jahre galt die Grammatik als wichtigster Aspekt des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Kielhöfer 1994, S. 11; Stork, 2003, S. 10ff.). Seit der sogenannten ‚kommunikativen Wende‘ zu Beginn der 1970er Jahre wird jedoch insbesondere dem Wortschatz eine zentrale Schlüsselrolle zugeschrieben (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 172; Grünewald & Küster, 2009, S. 202; De Florio-Hansen 2004, S. 86). Schließlich basieren „[a]lle kommunikativen Fertigkeiten […] auf der Kenntnis eines kommunikationsrelevanten Wortschatzes, der mehr noch als die Grammatik Bedeutungen transportiert und Verständigung ermöglicht“ (Grünewald & Küster, 2009, S. 202). An dieser Stelle soll keineswegs die Relevanz von Grammatik für das Erlernen einer Sprache negiert werden, „doch mit Grammatik allein kann man nicht Spanisch sprechen, dazu sind vor allem auch Wörter nötig“ (Fäcke, 2011, S. 138; vgl. auch Kielhöfer, 1994, S. 211; Sommerfeldt, 2015, S. 117).

Wenn Wörter so bedeutsam für die Verständigung sind, stellt sich die Frage, wie sich Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht kohärent und effektiv gestalten lässt. Besonderer Fokus wird in dieser Arbeit auf die Phase der Wortschatzüberprüfung und die Gestaltung dieser gelegt. Hintergrund dessen ist, dass in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis immer noch eine Überprüfungsmethode verbreitet ist, die bereits seit Ende des 20. Jahrhunderts „als altmodisch und völlig überholt [gilt]“ (Bohn, 1999, S. 79). Im Rahmen dieser Arbeit werden drei Wortschatzüberprüfungen konzipiert, die u. a. den neusten Erkenntnissen aus der Psycholinguistik und Fremdsprachendidaktik gerecht werden sollen. An dieser Stelle sei angemerkt, dass in dieser Arbeit nicht von Vokabeltests, sondern von Wortschatzüberprüfungen oder - kontrollen gesprochen wird, auch wenn dasselbe gemeint ist (vgl. Kötter, 2017, S. 187f.). Grund dafür ist die negative Konnotation der Begriffe Vokabel und Vokabeltest (vgl. Neveling 2004, S. 20).

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen konzeptuellen Teil. Der erste theoretische Teil lässt sich wiederum folgendermaßen unterteilen: In Kapitel 2 werden zunächst Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung genannt. Dazu zählt, dass die Schüler*innen bspw. im ersten Schritt Wortschatz erwerben müssen, bevor sie diesen anwenden können und dieser überprüft werden kann. In diesem Zusammenhang wird außerdem geklärt, ab wann ein Wort als erworben gilt und aus welchen Komponenten ein Wort besteht. Anknüpfend daran werden die verschiedenen Wortschatzarten vorgestellt sowie aufgezeigt, wie viele Wörter der Wortschatz eines Menschen in etwa umfasst. Diesbezüglich werden die konkreten Unterschiede in der Muttersprache und der Fremdsprache dargestellt.

Eine weitere Voraussetzung für eine effektive Wortschatzüberprüfung ist die Berücksichtigung der Ordnungsprinzipien, nach denen die Wörter im Gehirn – genauer gesagt im mentalen Lexikon – sortiert und gespeichert werden. In diesem Zusammenhang werden wichtige Begrifflichkeiten rund um das mentale Lexikon definiert und geklärt. Außerdem wird auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten bezüglich der Speicherung und Organisation des L1-Wortschatzes und L2-Wortschatzes1 eingegangen. Aus dem herausgearbeiteten Wissen werden später Implikationen für den Fremdsprachenunterricht abgeleitet. Darüber hinaus werden einige Aspekte genannt, die das (Wörter-)Lernen erleichtern können und die ebenfalls zu einer effektiven Wortschatzarbeit und-überprüfung beitragen können.

Als letzte Voraussetzung wird auf die Bedeutung einer kohärenten und phasenverknüpfende Wortschatzarbeit hingewiesen, die als Vorbereitung für die Wortschatzüberprüfung anzusehen ist. Dazu werden im ersten Schritt die einzelnen Phasen vorgestellt, in die sich die Wortschatzarbeit untergliedern lässt. Im Anschluss daran wird aufgezeigt, inwieweit die Semantisierungsphase und die Übungsphase mit der Wortschatzüberprüfung zusammenhängen und weshalb es sinnvoll ist, die Phasen aufeinander abzustimmen.

Nachdem die Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung vorgestellt wurden, wird sich in Kapitel 3 der Wortschatzüberprüfung im Detail gewidmet. Es wird aufgezeigt, welche Funktionen eine Wortschatzüberprüfung erfüllen kann. Zudem werden Kriterien herausgearbeitet, die bei der Konzeption einer Wortschatzüberprüfung erfüllt sein sollten. Abschließend werden einige Aufgabenformate vorgestellt sowie Hinweise bezüglich der Korrektur und Bewertung gegeben.

Auf den theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit folgt in Kapitel 4 ein konzeptueller Teil, in welchem Wortschatzüberprüfungen entworfen, analysiert und reflektiert werden. Die in Kapitel 4.2 konzipierten Wortschatzüberprüfungen basieren zum einen auf den Erkenntnissen des ersten theoretischen Teils sowie auf empirischen Beobachtungen aus einem Studienprojekt (siehe Kapitel 4.1). Ziel dieser Arbeit ist es, auf Basis der im Studienprojekt untersuchten Semantisierungsphase eine Wortschatzüberprüfung zu konzipieren, die sowohl auf die Semantisierungsphase abgestimmt ist als auch die herausgearbeiteten Erkenntnisse über die Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons sowie die Kriterien zur Konzeption einer Wortschatzüberprüfung berücksichtigt.

Abschließend folgt ein Gesamtfazit, in dem die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst werden, sowie ein Ausblick für zukünftige Forschungsvorhaben gegeben wird.

2 Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung

In diesem Kapitel werden sowohl grundlegende Begriffe definiert als auch dargelegt, welche Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung erfüllt sein sollten. Zunächst stellt sich aber die Frage, was unter effektiver Wortschatzüberprüfung zu verstehen ist. Fest steht, dass eine Wortschatzüberprüfung, in der nur einzelne, isolierte Wörter bzw. Wortgleichungen abfragt werden, ineffektiv ist, da sie viel kognitives Potenzial verschenkt (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 168; Neveling, 2016, S. 119). Warum dies so ist, wird im Laufe dieser Arbeit verdeutlicht. Zunächst aber wird sich Frage gewidmet, welche psycholinguistischen, lerntheoretischen und didaktischen Voraussetzungen für eine effektive Wortschatzüberprüfung erfüllt sein müssen.

2.1 Wortschatzerwerb und Verfügen über Wortschatz

Bevor der Wortschatz in einer Wortschatzüberprüfung abgefragt und geprüft werden kann, müssen im ersten Schritt zunächst einmal Wörter gelernt, d. h. Wortschatz erworben werden. Zunächst gilt allerdings noch zu klären, was überhaupt ein Wort ist und was es bedeutet, ein Wort zu ‚beherrschen‘. Anknüpfend daran wird beschrieben, was genau unter Wortschatz zu verstehen ist.

2.1.1 Die verschiedenen Komponenten eines Wortes kennen

Für den Terminus Wort gibt es keine einheitliche Definition (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 10; Knospe, 2006, S. 33; Neveling, 2004, S. 18; Kötter, 2017, S. 55). Ein Grund für das Definitionsproblem ist u. a. die Vielschichtigkeit von Wörtern (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 11). Es würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen, auf die vielfältigen Definitionsansätze und Diskussionen rund um den Begriff des Wortes einzugehen2. Dennoch soll an dieser Stelle auf die Problematik hingewiesen worden sein. „Trotz der […] Schwierigkeiten der Definition […] [wird im Folgenden der] Terminus ‚Wort‘ beibehalten, weil er im Kontext des Wörterlernens gebräuchlich und praktikabel ist“ (Neveling, 2004, S. 19). Dabei wird sich an den Ausführungen Nevelings orientiert, die unter dem Terminus Wort „alle lexikalischen Einheiten im Sinne von Lexemen (in morphologisch neutraler Form) bzw. Lexien (Einzel- und Mehr-Wort-Verbindungen) [fasst]“ (ebd., Hervorh. im Original). Es wird ausdrücklich auf die Verwendung des Begriffs Vokabel verzichtet, da dieser bei den Schüler*innen eine negative Konnotation hat (vgl. ebd., S. 20; siehe auch Einleitung).

Ein wichtiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es, dass die Schüler*innen Wörter verstehen und anwenden können3 (vgl. Knospe, 2006, S. 32). Doch was bedeutet es überhaupt, ein Wort zu ‚beherrschen‘? Diese Frage lässt sich nicht eindeutig beantworten (vgl. Aguado, 2014, S. 237). Was jedoch feststeht ist, dass das Erlernen eines Wortes sehr komplex ist (vgl. Nation, 2001 , S. 26ff.). Für Knospe ( 2006, S. 32) , Kieweg ( 2002, S. 7f. ) und Lutjeharms ( 2004, S. 22) bedeutet e in Wort in der Fremdsprache zu beherrschen, mehr als nur dessen Wortform, Bedeutung und deutschen Entsprechung zu kennen. Kieweg (2002, S. 7f.) zufolge handelt es sich beim ‚Wörterlernen‘ um einen monate- bis jahrelangen Lernprozess für den zahlreiche Teilfähigkeiten notwendig sind. Es lassen sich vier Komponenten zusammenfassen, aus denen sich das Wortwissen zusammensetzt: Die phonologisch-phonetische, die morphologische, die paradigmatische und syntagmatische sowie die semantische Komponente (vgl. Neveling, 2004, S. 21f.; Wolff, 2002, S. 12). Ein Wort zu beherrschen, bedeutet somit im Idealfall: 1) dessen Aussprache, Intonation und Orthografie zu kennen; 2) die morphologische Verwendung, wie z. B. dessen Grundform und dessen Ableitungen zu kennen; 3) dessen Wortartzugehörigkeit und syntaktischen Merkmale, wie z. B. präpositionale Verbanschlüsse zu kennen und 4) dessen denotative, konnotative und metaphorische Bedeutungen zu kennen (vgl. Neveling, 2004, S. 20f.; Lutjeharms, 2004, S. 11). Nach Lutjeharms (2004, S. 23) gilt ein Wort als erworben, wenn alle Komponenten des Wortwissens bekannt sind. Sämtliche Bedeutungsnuancen eines Wortes zu kennen ist jedoch selbst für gebildete Muttersprachler*innen nahezu unmöglich (vgl. Neveling, 2004, S. 21). Im Fremdsprachenunterricht würde es außerdem zu einer Überforderung der Schüler*innen führen, wenn alle Bedeutungen eines Wortes auf einmal vermittelt und gelernt werden müssten (vgl. Roche, 2020, S. 101). Aus diesem Grund ist Neveling (2004, S. 22) der Meinung, dass ein Wort als beherrscht gezählt werden kann, wenn diese genügend Komponenten gelernt haben, die es ihnen ermöglichen, das Wort zu verstehen, zu erinnern und anzuwenden. Entscheidend ist außerdem, dass das Wort „trotz unregelmäßiger Nutzung kommunikativ erfolgreich eingesetzt werden kann“ (Neveling, 2016, S. 118). Der Frage, inwiefern in Wortschatzüberprüfungen tatsächlich geprüft wird, ob die Schüler*innen ein Wort beherrschen, wird in Kapitel 3 nachgegangen.

2.1.2 Die Förderung der verschiedenen Wortschatzarten

Alle Wörter, über die ein Mensch verfügt, bilden dessen Wortschatz (vgl. Dudenredaktion, o. D., s.v. Wortschatz; Ender, 2007, S. 63). Der Begriff Wortschatz ist als Metapher zu verstehen (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 161). Der Wortschatz eines Menschen besteht nicht nur aus Wörtern einer Sprache, „sondern aus Wörtern vieler verschiedener Sprachen, die verstanden werden oder in denen kommuniziert werden kann“ (Ender, 2007, S. 63). Für den Erwerb einer (Fremd-)Sprache hat der Wortschatz eine zentrale Funktion, da dieser „mehr noch als Grammatik Bedeutungen transportiert und Verständigung ermöglicht“ (Grünewald & Küster, 2009, S. 202). Inwiefern sich der L1-Wortschatz vom L2-Wortschatz unterscheidet, wird in 2.2.3 näher erläutert. Insgesamt lassen sich drei Arten von Wortschatz unterscheiden: Der aktive, passive und potenzielle Wortschatz (vgl. Grünewald & Küster, 2017, S. 170f.). Als aktiver oder auch produktiver Wortschatz werden bspw. diejenigen Wörter bezeichnet, die ein Mensch jederzeit spontan abrufen und produktiv verwenden kann (vgl. ebd.; Ender, 2007, S. 68). Der passive oder auch rezeptive Wortschatz eines Menschen ist deutlich umfangreicher als der aktive Wortschatz (vgl. Ender, 2007, S. 69). Er umfasst auch diejenigen Wörter, die zwar rezeptiv beim Lesen und Hören in seiner Hauptbedeutung verstanden werden können, allerdings nicht in der eigenen Sprachproduktion verwendet werden (vgl. ebd.; Grünewald & Küster, 2017, S. 171). Der Übergang vom passiven zum aktiven Wortschatz und umgekehrt ist fließend. D. h., dass Wörter des passiven Wortschatzes durch wiederholtes Hören und/oder Lesen sukzessiv in den aktiven Wortschatz integriert werden können (vgl. Grünewald & Küster, 2017, S. 171). Ebenso kann ein Wort aus dem aktiven Wortschatz, das über längere Zeit nicht mehr verwendet wurde, in den passiven Wortschatz übergehen. Wenn ein Wort selten verwendet wird, kann es – der so genannten Spurenzerfallstheorie zufolge – auch gänzlich vergessen werden (vgl. Neveling, 2017b, S. 380; Neveling, 2004, S. 53 ). Wie genau der Wortschatz im Gehirn gespeichert wird und welche Faktoren die Behaltensleistung steigern können, wird in Kapitel 2.2.2 und 2.3 genauer beschrieben. Zuletzt lässt sich noch der potenzielle Wortschatz anführen. Darin enthalten sind alle Wörter, deren Bedeutung erschlossen werden kann, obwohl zuvor noch keine Begegnung mit diesen Wörtern stattgefunden hat (vgl. Grünewald & Küster, 2017, S. 170). Durch Ähnlichkeiten und Verwandtschaftsbeziehungen eines Wortes zu anderen Wörtern bereits bekannter Sprachen kann dessen Bedeutung abgeleitet werden (vgl. Grünewald & Küster, 2009, S. 203).

Wie bereits erwähnt, ist ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts, dass die Schüler*innen Wörter verstehen und anwenden können (vgl. Knospe, 2006, S. 32). Aus den bisherigen Ausführungen lässt sich ableiten, dass für das Verstehen der passive und potenzielle Wortschatz ausreichen kann. Um ein Wort allerdings auch anwenden zu können, muss dieses im aktiven Wortschatz verankert sein. Es gilt somit insbesondere die Ausbildung des aktiven Wortschatzes zu fördern. Gleichzeitig kann der potenzielle und passive Wortschatz gefördert werden, indem den Schüler*innen mehrsprachigkeitsdidaktische Verfahren nähergebracht und das Wissen über morphologische Wortbildungsregeln vermittelt werden. Auf diese Weise lernen sie, sich Wörter aus anderen Sprachen herzuleiten oder mithilfe von Wortbildungsregeln zu bilden (vgl. Grünewald & Küster, 2009, S. 203). Dies birgt jedoch die Gefahr vor sogenannten ‚falschen Freunden‘. Aus diesem Grund müssen die Lernenden mindestens die denotative Bedeutung eines Wortes lernen und speichern. Um ein Wort korrekt und situationsadäquat anwenden zu können, sollten sie idealerweise noch weitere Bedeutungsnuancen sowie die in Kapitel 2.1.1 beschriebenen Komponenten als auch Informationen zum Wortgebrauch kennen. Auch wenn in dieser Arbeit das sprachliche Mittel Wortschatz schwerpunktmäßig betrachtet wird, muss an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass für die korrekte Anwendung eines Wortes im mündlichen und schriftlichen Diskurs ebenso Grammatik-, Aussprache- und Orthografiekenntnisse sowie kulturelles Wissen eine wichtige Rolle spielen und die einzelnen Aspekte eng miteinander zusammenhängen. Aufgrund des Rahmens dieser Arbeit kann jedoch auf diese Aspekte nur begrenzt eingegangen werden (siehe z. B. Kapitel 3.4 ). Bevor der Frage nachgegangen wird, wie der Wortschatz sowie das Wort- und Sprachwissen im menschlichen Gehirn abgespeichert werden, stellt sich zunächst die Frage, wie viele Wörter es in der spanischen Sprache überhaupt gibt und ob es einen Grundwortschatz gibt, über den jede*r Spanischlernende verfügen sollte und falls ja, wie viele Wörter dieser umfasst.

In der aktuellen Ausgabe (23.) des Diccionario de la lengua esp añ ola sind mehr als 93.000 Lemmata eingetragen (vgl. Real Academia Española). „[E]ine Initiative zur Erstellung des Español fundamental […] geht von einem Corpus von 1.200.000 Wörtern des gesprochenen Spanisch [aus]“ (Fäcke, 2011, S. 141). Der Umfang des aktiven Wortschatzes von Muttersprachler*innen wird auf 30.000 bis 50.000 Wörter geschätzt (vgl. Ender, 2007, S. 85; Aitchison, 1997, S. 9; De Bot, 1992, S. 11). Der aktive und passive Wortschatz von Fremdsprachenlernenden ist deutlich kleiner als der von Muttersprachler*innen (vgl. Ender, 2007, S. 69). Der Grundwortschatz für Spanisch als dritte Fremdsprache umfasst etwa 2.000 bis 3.000 Wörter (vgl. Heupel, 2004, S. 5; Kötter, 2017, S. 16). Aus welchen Wörtern sich dieser Grundwortschatz konkret zusammensetzt, ist und bleibt jedoch umstritten (vgl. Kötter, 2017, S. 16). Auch in den Bildungsstandards werden keine exakten Vorgaben zum aktiven Wortschatz der Lernenden gemacht. Für die Zusammenstellung des Grund- und Aufbauwortschatzes für den Spanischunterricht wird sich nach den Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) für Sprachen gerichtet (vgl. Grünewald & Küster, 2009, S. 202). Bei der Auswahl4 des Wortschatzes für den Fremdsprachenunterricht werden der kommunikative Gebrauchswert eines Wortes sowie die Anwendungshäufigkeit besonders berücksichtigt (vgl. ebd.; Heupel, 2004, S. 5). In gewisser Weise geben die Lehrwerke die zu lernenden Wörter vor. Letztlich obliegt es aber der Lehrkraft „festzulegen, welche lexikalischen Einheiten sie den Lernenden für ihren aktiven bzw. passiven Wortschatz empfiehlt, sowie […] an welchen Stellen der rezeptive oder potenzielle Wortschatz der Lernenden für ein Verständnis ausreichen sollte“ (Grünewald & Küster, 2017, S. 171). Diese Entscheidung kann sukzessiv im Sinne der Lerner*innenautonomie5 auf die Lernenden übertragen werden (vgl. ebd.). Dies erfordert jedoch Übung und Anleitung. Zunächst ist es die Aufgabe der Lehrkraft ihren Schüler*innen durch eine kohärente Wortschatzarbeit aufzuzeigen, wie sich Wörter leichter lernen lassen. Dazu ist es hilfreich, wenn Lehrkräfte wissen, nach welchen Prinzipien Wörter im Gehirn gespeichert werden und welche Faktoren die Behaltensleistung steigern können, damit möglichst viele Wörter in den aktiven Wortschatz gelangen, um jederzeit produktiv anwendbar zu sein. In den folgenden Kapiteln wird beschrieben, wo und wie die Wörter im Gehirn gespeichert werden.

2.2 Berücksichtigung der Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons

Auch wenn Fremdsprachenlernende über einen weitaus geringeren Wortschatz verfügen als Muttersprachler*innen, stellen sich dennoch die Fragen, wie die Vielzahl an Wörtern im Gehirn gespeichert wird und welche Rolle die Organisationsprinzipien des L1-Wortschatzes beim Erwerb des L2-Wortschatzes spielen. Bevor diesen Fragen nachgegangen wird, wird im Folgenden zunächst erläutert, was unter dem Begriff mentales Lexikon zu verstehen ist.

2.2.1 Das mentale Lexikon: Definition und Forschung

Der gesamte Wortschatz eines Menschen ist im so genannten mentalen Lexikon gespeichert (Neveling, 2017a, S. 250). „Das mentale Lexikon ist derjenige Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem der gesamte Wortschatz eines Menschen geordnet gespeichert ist“ (Thaler, 2013, S. 15). Der Begriff mentales Lexikon ist als Metapher zu verstehen (vgl. Aitchison, 1997, S. 301). Anders als in einem Wörterbuch sind die Wörter im mentalen Lexikon nämlich nicht alphabetisch geordnet, sondern netzwerkartig miteinander verbunden (vgl. Neveling, 2004, S. 23; Fäcke, 2011, S. 139). Somit ist die Organisation des mentalen Lexikons deutlich komplexer als die von Wörterbüchern (vgl. Aitchison, 1997, S. 14). Aufgrund der hoch komplizierten Ordnungen müsste „[d]as ‚mentale Lexikon‘ […] im Grunde treffender ‚mentales Wörternetz‘ genannt werden“ (Neveling, 2004, S. 23). Im Folgenden wird jedoch weiterhin die Bezeichnung mentales Lexikon verwendet, da sich dieser Begriff in der einschlägigen Literatur der (Psycho-)Linguistik und Fremdsprachendidaktik etabliert hat. Das mentale Lexikon lässt sich als hocheffektiver Wortspeicher beschreiben, der systematisch, vernetzt, dynamisch und flexibel, unbegrenzt erweiterbar und „immer up to date [ist]“ (Fäcke, 2011, S. 139; vgl. Neveling, 2016, S. 117). Wort-Assoziationstests konnten zeigen, dass jedes Wort mit anderen Wörtern vernetzt ist und „dass Wörter nicht isoliert in unserem Wortschatz verankert sind“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 162). Die verschiedenen Teilnetztypen werden in Kapitel 2.2.2 vorgestellt. Generell gilt: je größer der Wortschatz eines Menschen ist und je dichter die einzelnen Wörter mit anderen Wörtern vernetzt sind, umso sicherer, schneller und einfacher fällt es, sich ein Wort zu merken und dieses abzurufen (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 215). „Schwierig [hingegen] ist es, isolierte, einzelne Wörter zu behalten und zu erinnern“ (ebd.). Fremdsprachenlernende verfügen bekanntlich über einen geringeren Wortschatz in der L2 als in der L1 (vgl. Ender, 2007, S. 69). Das bedeutet, dass in der L1 deutlich mehr Wörter, deutlich stärker miteinander vernetzt sind als in der L2. Das Sprachwissen und der Wortschatz in der L2 sind „insbesondere in frühen Lernstadien breitmaschiger und instabiler, damit vergessensanfälliger“ (Neveling, 2016, S. 117). Je häufiger einem Wort begegnet wird6 und je häufiger es angewendet wird, desto besser wird es i. d. R. im mentalen Lexikon gespeichert (vgl. Wolff, 2002, S. 13). Neben regelmäßiger Wiederholung kann aber auch die Anregung der Ordnungsprinzipien dazu beitragen, den Wortschatz sukzessiv zu festigen (vgl. Neveling, 2016, S. 119). Nach welchen Ordnungsprinzipien der Wortschatz eines Menschen strukturiert ist, wird im Folgenden näher erläutert. Vorab sei jedoch noch darauf hingewiesen, dass „Einsichten in das mentale Lexikon […] methodisch äußerst schwierig [sind], weil es nicht direkt beobachtbar ist“ (Kielhöfer, 1994, S. 211). Informationen über die Funktionsweise des mentalen Lexikons können bspw. aus Verfahren wie der Introspektion, der Selbstkorrektur oder auch aus psycholinguistischen Phänomenen, wie etwa Versprechern oder dem TOT-Phänomen7 gewonnen werden (vgl. ebd.; Aitchison, 1997, S. 185; Roche, 2020, S. 86).

2.2.2 Struktur und Organisation des mentalen Lexikons

Es gibt verschiedene Modelle und Theorien, die versuchen, den Aufbau und die Struktur des mentalen Lexikons zu veranschaulichen. Anführen lassen sich z. B. folgende Theorien und Modelle: das Stufen-Modell (stage theory), auch Mehrspeichertheorie genannt, von Atkinson und Shiffrin (1968), die Theorie der Verarbeitungstiefe (levels-of-processing theory) von Craick und Lockhart (1972), die Theorie der dualen Kodierung von Paivio (1986), Merkmalsmodelle, Prototypenmodelle, Schematamodelle, die Hemisphärentheorie und die Netzwerktheorie (vgl. Neveling, 2004, S. 29ff.; Fäcke, 2011, S. 145). Die oben genannten Modelle und Theorien nehmen teilweise unterschiedliche Aspekte in den Fokus, schließen sich aber nicht gegenseitig aus (vgl. Neveling, 2004, S. 29). Im Rahmen dieser Arbeit wird im Folgenden die so genannte Netzwerktheorie ausführlicher vorgestellt, da deren Existenz und Plausibilität unbestritten und von großer Bedeutung für die Gestaltung der Wortschatzarbeit ist (vgl. ebd., S. 33, 37; Neveling, 2010, S. 192; Aitchison, 1997, S. 105). Die Theorie der dualen Kodierung, der Verarbeitungstiefe und die Mehrspeichertheorie werden in Kapitel 2.3 und 2.4.1 kurz aufgegriffen8.

Nach der Netzwerktheorie lässt sich das mentale Lexikon wie eine Art ‚Netz‘ vorstellen, das sich wiederum in mehrere Teilnetze unterteilt9 (vgl. Neveling, 2017a, S. 250). Die Teilnetzte „sind flexibel, an den Rändern offen, die Übergänge sind fließend, Überlappungen sind die Regel“ (Kielhöfer, 1994, S. 214, Hervorh. im Original). Insgesamt lassen sich folgende sieben Teilnetztypen10 identifizieren: Merkmalsnetze, Begriffsnetze, Sachnetze, Wortfamiliennetze, syntagmatische Netze, Klangnetze und affektive Netze (vgl. Neveling, 2016, S. 117f.; vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 163). Was unter den jeweiligen Teilnetzen zu verstehen ist und welche Bedeutung das Wissen über die Teilnetze für die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht hat, wird im Folgenden vorgestellt.

In Merkmalsnetzen sind semantisch verwandte Wörter derselben Wortart über Archiseme miteinander verknüpft (vgl. Neveling, 2004, S. 44). Beispiele hierfür sind Synonyme, Antonyme oder auch skalare Adjektive (z. B. frío/-a – tibio/-a – caliente). Insbesondere Antonyme kommen sehr häufig in Merkmalsnetzen vor und erzielen eine hohe Speicherkapazität (vgl. ebd., S. 43f.). Welche Arten von Antonymie und Synonymie sich unterscheiden lassen, wird im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter vertieft. Zentral für die Wortschatzarbeit Fremdsprachenunterricht ist, dass Wörter u. a. nach dem Similaritätsprinzip geordnet werden (vgl. ebd., S. 43). Das bedeutet, dass Wörter, die sich semantisch und formal ähnlich sind, stärker miteinander verbunden sind und somit stärker aktiviert werden als Wörter, die keine Ähnlichkeiten aufweisen (vgl. ebd.; Roche, 2020, S. 89). Dies stellt wiederum eine „wichtige Vernetzungs- und damit Speicherstütze dar“ (Neveling, 2004, S. 48).

Wie die Merkmalsnetze, sind auch die sogenannten Begriffsnetze paradigmatisch geordnet (vgl. ebd., S. 44). In Begriffsnetzen sind Hyponyme, Hyperonyme sowie Kohyponyme sememisch miteinander verbunden (vgl. ebd.). Durch die hierarchische, sowie vertikale Ordnung und ‚Verschachtelung‘ der Wörter wird eine optimale Speicherkapazität der Wörter erzielt (vgl. ebd.; Kielhöfer, 1994, S. 213). Begriffsnetze „beinhalten zwingend Wörter derselben grammatischen Kategorie“ (Neveling, 2004, S. 44).

Neben Begriffs- und Merkmalsnetzten gehören Sachnetze zu den wichtigsten Teilnetzen (Neveling, 2004, S. 45). Sachnetze verknüpfen Wörter miteinander, die nach dem Prinzip der Kontiguität11 miteinander verbunden sind (vgl. Neveling, 2016, S. 118; Kielhöfer, 1994, S. 213). D. h., dass Wörter nicht nur lexikalisch, sondern auch über Weltwissen miteinander verbunden sind, da Wörter sich immer auf konkrete Aspekte der realen Welt beziehen (vgl. Neveling 2004, S. 45; Kielhöfer, 1994, S. 213). Die Wörter in Sachnetzen müssen nicht zwingen derselben Wortart angehören. Es konnte jedoch festgestellt werden, dass v. a. Substantive in Sachnetzen verankert sind (vgl. ebd.; Kielhöfer, 1994, S. 215). Das Wissen über Sachnetze wird auch von Lehrwerken und modernen Wörterbüchern für Fremdsprachenlernende genutzt, indem bspw. verschiedene Wörter eines konkreten Themenfeldes zusammen aufgelistet werden (vgl. Neveling, 2016, S. 118; Kielhöfer, 1994, S. 219; vgl. z. B.: Bürsgens et al., 2017, S. 150ff.; Navarro & Ramil, 2010). Diese Ordnung trägt dazu bei, den konkreten Wortschatz zu strukturieren (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 214). Typische Relationen in Sachnetzen sind Konversen (z. B. comprarvender) und Meronymien (z. B. el cuerpoel brazo). In Sachnetzen können ebenfalls soziokulturelle Ordnungen enthalten sein (vgl. ebd.; Neveling, 2004, S. 45). Ein Beispiel hierfür ist das Restaurant-Skript, das die Handlungsabfolgen im Restaurantbesuch in Form von Skripten repräsentiert (vgl. Wolff, 2002, S. 12; Neveling, 2004, S. 46).

Ein weiteres wichtiges Ordnungsprinzip sind Wortfamilien. In sogenannten Wortfamiliennetzen sind Wörter über gleiche oder ähnliche Stammmorpheme oder Affixe miteinander verbunden (z. B. escribir, el/la escritor/-a, el escritorio) (vgl. Neveling, 2016, S. 118; Neveling, 2004, S. 46). Durch die Beschäftigung mit Wortfamiliennetzen kann das Wissen über Wortbildungsverfahren verstärkt gelehrt und gelernt werden (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 218).

Normalerweise werden Wörter auf der semantischen Ebene verarbeitet und sind somit v. a. semantisch miteinander verbunden. Anders verhält es sich jedoch bei Klangnetzen. In diesen sind Homonyme, Homophone und Reime phonetisch miteinander vernetzt (z. B. Reim: flor – amor – calor) (vgl. Neveling, 2004, S. 48). D. h., dass Wörter in Klangnetzen nicht über semantische, sondern über formale Merkmale miteinander verbunden sind. Wörter in Klangnetzen sind sich auf phonologischer und/oder orthografischer Ebene ähnlich (z. B. vino – pino). „Eng gekoppelt sind solche Laute, die Similaritäten im Bereich des Anlauts, Endlauts, der Silbenstruktur und der Prosodie aufweisen; je mehr, desto enger die kognitive Nähe“ (ebd.; vgl. auch Roche, 2020, S. 91). „Hört ein[*e] Sprecher[*in] eine Silbe au, so werden über die Lautung viele Wörter mit diesem Anlaut aktiviert, also Au, Auto, autonom, Aurora, Aurelia und andere aus der au- Kohorte. Allerdings ist die Stärke der Aktivierung je nach Kontext unterschiedlich“ (Roche 2020, S. 88). Auch wenn Klangnetze nicht so umfangreich sind, wie z. B. Sachnetze, haben sich dennoch eine wichtige Funktion für das Behalten und Abrufen von Wörtern (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 214, 216). Teilweise „fungieren diese ähnlich klingenden Wörter […] als Eselsbrücken füreinander, wenn man sie sich ins Gedächtnis rufen möchte“ (Aitchison, 1997, S. 187).

Darüber hinaus gibt es syntagmatische Netze, in denen die Wörter – wie es der Name verrät – syntagmatisch geordnet sind. D. h., sie enthalten Wörter, die im Sprachgebrauch häufig in fester Verbindung (syntagmatisch) aufeinander folgen (vgl. Neveling, 2004, S. 46; Kielhöfer, 1994, S. 213). Zu syntagmatischen Verbindungen zählen bspw. Kollokationen (z. B. estallar una guerra, una vista sorprendente, llevar a cabo) und feststehende bzw. idiomatische Redewendungen (z. B. matar dos pájaros de un tiro, por si las moscas) oder auch präpositionale Verbanschlüsse (z. B. soñar con, enamorarse de) (vgl. Rössler, 2009, S. 9; Neveling, 2016, S. 118; Kielhöfer, 1994, S. 216). Syntagmatische Netze sind zwar sehr komplex und schwierig aufzubauen, doch dafür sind sie „stark und langlebig“ (Aitchison, 1997, S. 115). Unterscheiden lässt sich zwischen syntagmatischen Verbindungen, die feste Ausdrücke bzw. feste syntagmatische Verbindungen sind (z. B. solterón empedernido) und syntagmatischen Verbindungen, die zwar oft gemeinsam auftreten, aber nicht starr sind (z. B. perro – ladrar) (vgl. Neveling, 2004, S. 46). Auf weitere Einzelheiten zu Kollokationen wird im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen12. Zentral für die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht ist die Erkenntnis, dass es hilfreich ist, nicht nur isolierte, einzelne Wörter zu lernen, sondern oft gebräuchliche und feste Wortverbindungen zusammen zu lernen, da sie häufig als Einheit, als ‚ chunk‘, abgerufen werden. Dies wiederum trägt „maßgeblich zur fluidez im mündlichen Ausdruck und zur stilistischen Angemessenheit und Variabilität im schriftlichen Ausdruck […] [der Lernenden] bei […]“ (Rössler, 2009, S. 9, Hervorh. im Original; vgl. auch Kielhöfer, 1994, S. 216).

Des Weiteren gibt es affektive Netze (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 214; Neveling, 2016, S. 118). In diesen werden alle Wörter gespeichert, die mit Emotionen verbunden sind (vgl. Neveling, 2016, S. 118). Wörter erlangen u. a. durch persönliche Erfahrungen und Erlebnisse eine konnotative Bedeutung. „Die konnotative Wortkomponente kann so stark sein, dass sie die denotative überlagert […]“ (Neveling, 2004, S. 47). Durch die starke Verknüpfung mit Emotionen sind affektive Netze sehr lernrelevant und behaltensförderlich. In der Muttersprache sind sie oft nur schwach ausgebildet und in der Fremdsprache mitunter inexistent (vgl. Neveling, 2010, S. 192). Grund dafür ist, dass die Fremdsprachenlernenden mit den fremden Wörtern keine Emotionen [verbinden], sie sind affektiv neutral, auf begrifflich-denotative Bedeutungen reduziert. Das Manko ergibt sich zwangsläufig, wenn man die Sprache nicht gelebt und erlebt hat. Die Wörter sind und bleiben lange […] Fremdwörter, die keine Emotionen wecken, trockene Holzstücke im Mund. (Kielhöfer, 1994, S. 218)

Für die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass Wörter besonders gut, u. U. sogar lebenslang gespeichert werden, „wenn die Wörter für die Lernenden eine emotionale Relevanz erhalten“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 167; vgl. auch Neveling, 2004, S. 48).

Bekannt ist nun, dass Wörter über verschiede Teilnetze miteinander verbunden sind. Außerdem kann ein Wort mehreren Teilnetzen angehören (vgl. Neveling, 2004, S. 45). Aufgrund der Dominanz der Sachnetze, empfiehlt Kielhöfer (1994, S. 219) in Anlehnung an Raasch (1970), dass von den Sachnetzen ausgehend die anderen Netze aufgebaut werden sollten. Wichtig bei der Förderung und dem Aufbau der Netzstrukturen ist, dass die Lernenden die Verbindungen und Ordnungen im Wortschatz eigenständig entdecken und erarbeiten. Daraus lässt sich für den Fremdsprachenunterricht ableiten, dass den Schüler*innen keine fertigen Wörternetze oder Listen mit Vokabeln vorgegeben werden sollten (vgl. ebd.). Um v. a. die Klangnetze stärker zu aktivieren, empfiehlt Kielhöfer (1994), „weniger [zu] schreiben und mehr [zu] sprechen, Wörter laut [zu] lernen, Gedichte auswendig [zu] lernen, Reime [zu] suchen, […] auch Unsinnwörter spielerisch [zu] bilden“ (S. 219). Insgesamt gilt, „je stärker ein Wort in den verschiedenen Netzwerkebenen eingebunden ist […], desto leichter lässt es sich wieder auffinden bzw. abrufen“ (Haudeck, 2008, S. 76).

2.2.3 Das fremdsprachliche mentale Lexikon und der Zugriff auf dieses

Die bisherigen Beschreibungen der Teilnetze bezogen sich in erster Linie auf die Struktur und Organisation des L1-Lexikons. Nun stellt sich allerdings die Frage, „[w]elche Rolle die Organisationsprinzipien des einsprachigen mentalen Lexikons [d. h. L1-Lexikon] beim Erwerb des fremdsprachigen Lexikons [spielen]?“ (Roche, 2020, S. 92). Auch ist noch nicht geklärt, wie konkret der Zugriff auf die Wörter im L1-Lexikon und L2-Lexikon geschieht, von welchen Aspekten dieser abhängt und ob die Wörter des L2-Lexikons im selben Speicher gespeichert werden, wie die des L1-Lexikons oder ob es für jede Sprache getrennte Speicher gibt. Diesen Fragen wird im Folgenden nachgegangen. Aus diesem Wissen lassen sich wiederum didaktische Implikationen für den Fremdsprachenunterricht ableiten. Es wird u. a. geklärt, ob die Wortschatzarbeit in der Zielsprache erfolgen sollte und ob es sinnvoll ist, bereits gelernte Sprachen in die Wortschatzarbeit einzubeziehen.

In der Muttersprache haben die Fremdsprachenlernenden bereits Konzepte und Ordnungsprinzipien des Wortschatzes gelernt – wenn auch u. U. nur implizit (vgl. Haudeck, 2008, S. 64; Kielhöfer, 1994, S. 217). Diese können aber dennoch als Lernhilfe genutzt werden (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 18). Allerdings weist die interlinguale Übertragung der Ordnungsprinzipien auch ihre Grenzen auf, „selbst wenn das Ausmaß des Interlexikons sehr groß ist (z. B. zwischen den romanischen Sprachen) […]“ (Kielhöfer, 1994, S. 218). „Die Ordnungs prinzipien sind zwar von einer Sprache auf die andere übertragbar. Aber füllen […] [müssen die Lernenden] diese Ordnungen nach einzelsprachlichen Regeln“ (ebd., S. 219, Hervorh. im Original). Grundsätzlich ist das L2-Lexikon ähnlich aufgebaut wie das L1-Lexikon, allerdings weist dieses einige Besonderheiten auf (vgl. ebd.; Neveling, 2004, S. 49, 57). „Lernersprachliche Netze sind […] grobe Ordnungen mit wenigen, aber festen Strängen: ein ökonomisches und halbwegs effizientes Netz“ (Kielhöfer, 1994, S. 218). Der konkrete Unterschied liegt v. a. darin, dass das L2-Lexikon weniger Wörter enthält, die wiederum instabiler und lückenhafter als im L1-Lexikon miteinander vernetzt sind (vgl. Neveling, 2004, S. 57). Dies gilt insbesondere für die affektiven Netze und die Klangnetze, die in den frühen Lernstadien i. d. R. kaum ausgebildet sind (siehe Kapitel 2.2.2).

Bevor beschrieben wird, wie der lexikalische Zugriff auf das mentale Lexikon erfolgt und von welchen Aspekten dieser abhängt, wird zunächst geklärt, was konkret unter lexikalischem Zugriff zu verstehen ist. „Die Bezeichnung lexikalischer Zugriff (lexical access) wird für die Worterkennung bei der Rezeption und den Wortabruf bei der Produktion verwendet“ (Lutjeharms, 2004, S. 11). Die Prozesse der Sprachproduktion und -rezeption ergänzen sich fortlaufend (vgl. Nation, 2001, S. 25). Sowohl die erfolgreiche Sprachproduktion als auch -rezeption tragen zur Erreichung des Leitziels, interkulturell handlungsfähig zu sein, bei. Für die Wortproduktion hat insbesondere die Wortbedeutung eine zentrale Funktion, da im ersten Schritt nach den semantischen Merkmalen des Wortes gesucht wird, bevor es zur Lautung kommt (vgl. ebd., S. 24f.; Aitchison, 1997, S. 257). Andersherum vollzieht es sich bei der Wortrezeption. Dort ist die Lautung der Ausgangspunkt. D. h., dass zuerst die Form des Wortes decodiert und erst dann die Wortbedeutung erschlossen wird (vgl. ebd.). Wichtig ist diesbezüglich zu berücksichtigen, dass jedes Wort in doppelter Form im Gehirn gespeichert wird (vgl. Neveling, 2017a, S. 250). Einmal wird es nach dessen Wortform (signifiant) und einmal nach dessen Inhalt bzw. Bedeutung (signifié) gespeichert13 (vgl. ebd.). Ein Beleg für die getrennte und doppelte Speicherung von Wortform und -bedeutung ist bspw. das sogenannte TOT-Phänomen14.

Zu Beginn des Fremdsprachenerwerbs ist das Wörterlernen in der L2 eher formbezogen (vgl. Haudeck, 2008, S. 62; Wolff, 2002, S. 14). Außerdem verknüpfen die Lernenden die L2-Wortformen noch eng „an die als äquivalent angenommenen L1-Bedeutungsknoten“ (Neveling, 2004, S. 5). Die Lernenden versuchen, vertraute Strategien und Formulierungen aus der L1 auf die L2 zu übertragen (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 189). Zu Beginn des Lernprozesses ist der lexikalische Zugriff somit mehr durch top-down -Prozesse geprägt. Die Lernenden verknüpfen das neue fremdsprachliche Wort und dessen phonologische und orthografische Wortform mit bereits vorhandenen Konzepten oder vertrauten prototypischen Elementen der L1 (vgl. ebd., S. 166; Haudeck, 2008, S. 64). „Das ist jedoch in den meisten Fällen kontraproduktiv, da die sprachlichen Mittel nicht in vergleichbarer Breite und Differenzierung zur Verfügung stehen und da die Strukturen, die lexikalischen Konzepte sowie die muttersprachlich verankerten kulturellen Skripte nicht deckungsgleich sind“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 189; vgl. auch Haudeck, 2008, S. 64). Erst mit zunehmendem Sprachwissen sowie im Falle, dass es für das L2-Wort kein Konzept in der L1 gibt, erlangt die semantische Komponente, m. a. W. die Wortbedeutung, einen immer größeren Stellenwert beim Lernen (vgl. z. B. Wolff, 2002, S. 14). Mit zunehmenden Sprachkenntnissen prägen zunehmend bottum-up -Prozesse den lexikalischen Zugriff (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 166).

Der lexikalische Zugriff kann durch interlingualen Transfer beeinflusst werden. Kognaten15 bspw. „können […] durchaus den Zugang zur L2 erleichtern“ (Bickes, 2004, S. 41). Es kann jedoch auch passieren, dass das Lesen vertraut wirkender Morpheme zu einer automatischen Verarbeitung der Form führt, ohne dass tatsächlich dessen Bedeutung erschlossen wird oder es sich sogar um so genannte ‚falsche Freunde‘ handelt, die zwar eine ähnliche Wortform aufweisen, jedoch unterschiedliches bedeuten (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 17). Inwiefern ein Wort aktiviert wird, hängt aber nicht nur vom Verwandtschaftsgrad der Sprachen ab, sondern von vielen weiteren Faktoren. Einige weitere Einflussfaktoren sind z. B. die Wortfrequenz, das Sprachniveau der Lernenden und ob vorher bereits eine Aktivierung stattgefunden hat, da diese eine spätere Aktivierung erleichtert (vgl. ebd., S. 15). Die Tatsache, dass Kognaten den Zugang zur L2 erleichtern, gibt Anlass zur Annahme, dass es einen gemeinsamen Speicher für das mentale Lexikon der L1 und der L2 gibt. Ob dies tatsächlich der Fall ist und wie es sich mit Wörtern verhält, die nicht miteinander verwandt sind oder für die es keine Entsprechung in der anderen Sprache gibt, wird im Folgenden beschrieben.

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, wird darauf verzichtet, die verschiedenen Modelle über die Beziehung von L1- und L2-Lexikon vorzustellen16. Inwiefern von einem getrennten oder einem gemeinsamen Speicher ausgegangen werden kann, ist noch nicht gänzlich erforscht (vgl. Roche, 2020, S. 97; Wolff, 2002, S. 14). Laut aktuellem Forschungsstand kann jedoch davon ausgegangen werden, dass weder eine vollständige Trennung der Lexika noch eine vollständige Integration aller Sprachen in einem gemeinsamen mentalen Lexikon vorliegt (vgl. Neveling, 2004, S. 51, 55; Wolff, 2002, S. 14; Ender, 2007, S. 95). „Die Wörter aller beherrschten Sprachen (L1, L2, L3…) sind in einem einzigen Netzwerksystem verknüpft, bilden aber mehrere Subsysteme (subset hypothesis)“ (Neveling, 2004, S. 51, in Anlehnung an Raupach, 1994, S. 29ff.; House, 1995, S. 92ff.; De Florio-Hansen, 1996, S. 5; Quetz, 1998, S. 276; Scherfer, 1998, S: 177ff.; Mißler, 1999, S. 10; Müller-Lancé, 2001, S. 209f.; Wolff, 2000; S. 107 und Wolff 2002, S. 14). Demnach sind Wörter, die immer wieder gemeinsam verwendet werden, stärker miteinander verbunden und bilden nach der Subsystem -Hypothese von Paradis (2004, S. 111, 116) eine Art Netzwerk von Wortverbindungen. Dies bedeutet, dass Wörter einer Sprache im Allgemeinen stärker miteinander verbunden sind als Wörter verschiedener Sprachen (vgl. De Bot, 1992, S. 11). Aber auch Kognaten und ähnlich klingende Wörter verschiedener Sprachen sind eng miteinander verbunden. So kann bspw. davon ausgegangen werden, dass sich Kognaten und konkrete Begriffe einen gemeinsamen, sprachübergreifenden Speicher teilen (vgl. De Groot, 1993, S. 46). Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass konkrete Begriffe zusätzlich in einem nichtsprachlichen, bildhaften Gedächtnis verbunden sind (vgl. Holcomb et al., 1999, S. 721). Abstrakte Begriffe oder nicht verwandte Wörter, deren Bedeutungen sich stärker unterscheiden, werden hingegen separat voneinander in einem sprachspezifischen (Sub-)Speicher gespeichert (vgl. De Groot, 1993, S. 46). Bei bilingualen Menschen, die in einer Gemeinschaft leben, in der es häufig zum Phänomen des Code-Switching kommt, wird davon ausgegangen, dass die Verbindungen zwischen Elementen verschiedener Sprachen genauso stark sind17, wie die Verbindungen zwischen Elementen in einer Sprache (vgl. De Bot, 1992, S. 11). Im Rahmen dieser Arbeit liegt der Fokus jedoch nicht auf bilingual oder mehrsprachig aufwachsenden Lernenden, die bereits über sehr gute Spanischkenntnisse verfügen, sondern um Lernende, die Spanisch als neueinsetzende und weitere Fremdsprache lernen. Was die bisherigen Ausführungen für diese Lerngruppe und die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts insgesamt bedeutet, wird im Folgenden herausgearbeitet.

2.2.4 Zwischenfazit und Implikationen für den Fremdsprachenunterricht

Aus den bisherigen Ausführungen ist deutlich geworden, dass der fremdsprachliche Wortschatz insbesondere in den frühen Lernstadien deutlich kleiner ist als der muttersprachliche. Zudem sind die Wörter des L2-Lexikons kaum untereinander vernetzt. Um die Vernetzungen der Wörter untereinander zu stärken und einen schnelleren Zugriff zu ermöglichen, „sollten neue Wörter nicht isoliert, sondern jeweils in größere formale und inhaltliche Kontexte eingebettet präsentiert und geübt werden“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 167; vgl. auch Lutjeharms, 2004, S. 22). Neveling (2004, S. 57) plädiert dafür, „intralinguale Vernetzungen anzustreben, damit Übersetzungsäquivalente so wenig wie möglich benötigt werden“. Daraus lässt sich implizit die Forderung nach Einsprachigkeit für den Fremdsprachenunterricht ableiten. Bezüglich des Aspekts der Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht gehen die Meinungen allerdings auseinander. Roche (2020, S. 99) bspw. knüpft dessen Erfolg an eine Bedingung. Seiner Meinung nach funktioniert „die einsprachige Erklärung [nur] […], wenn die dort verwendeten Begriffe den Lerner[*inne]n bekannt oder von ihnen erschließbar sind“ (ebd.). Er zieht das Fazit, dass „Einsprachigkeit […] in der Regel nicht funktioniert, da Unbekanntes mit Unbekanntem erklärt wird“ (ebd.). Er rät allerdings auch von der Paarassoziation ab, da Übersetzungen nie deckungsgleich sind (vgl. ebd.). Konkrete Alternativvorschläge oder Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte in Bezug auf die Frage nach Einsprachigkeit gibt er jedoch nicht.

Statt Unbekanntes mit Unbekanntem in der Zielsprache zu erklären oder direkt die deutsche Übersetzung zu nennen, kann ebenso an interlinguales Vorwissen angeknüpft werden, indem vorgelernte Sprachen im Fremdsprachenunterricht miteinbezogen werden (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 167). Auch wenn es beim interlingualen Transfer zu irreführenden Interferenzen, wie den bereits mehrfach erwähnten ‚falschen Freunden‘, kommen kann, ist „[d]ie unterstützende Rolle schon erworbener Sprachkenntnisse […] viel wichtiger als mögliche interferierende Einflüsse“ (Lutjeharms, 2004, S. 19, in Anlehnung an Mattr, 1999). Aus diesem Grund plädieren Befürworter*innen der Mehrsprachigkeitsdidaktik dafür, mehr mit den ‚guten Freunden‘18 im Fremdsprachenunterricht zu arbeiten (vgl. Bohn, 1999, S. 101). Auf diese Weise kann vorhandene Mehrsprachigkeit genutzt werden, was jedoch auch „eine Abkehr vom Prinzip der Einsprachigkeit [bedeuten kann]“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 170).

Auch wenn die verschiedenen Positionen zur Einsprachigkeit konträr sind und unvereinbar erscheinen, schließen sie sich nicht gegenseitig aus, sondern können einander ergänzend und gewinnbringend in die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht integriert werden. Aus den Ausführungen lässt sich für den Fremdsprachunterricht folgendes Fazit ziehen: Um die Wörter der L2 stärker miteinander zu vernetzen, sollte der Fremdsprachenunterricht und somit auch die Wortschatzarbeit möglichst in der Zielsprache erfolgen. Lässt sich sprachliches und/oder kulturelles Vorwissen einbeziehen, sollte dies in jedem Fall genutzt werden, da es den Zugang zu einer ‚neuen‘ Fremdsprache erleichtern kann. Insbesondere zu Beginn des Lernprozesses können bereits vorhandene Sprachkenntnisse wichtige Anhaltspunkte sein, um Ähnlichkeiten und Unterschiede der verschiedenen Sprachen zu verdeutlichen. Auf diese Weise kann außerdem ein Bewusstsein für sprachliche Vielfalt gefördert werden (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 169).

Aus den vorangegangenen Kapiteln ist außerdem deutlich geworden, wie bedeutsam die regelmäßige Wiederholung und Aktivierung der Wörter ist, damit diese nicht vergessen werden und neu erworben werden müssen, sondern langfristig im aktiven Wortschatz gespeichert und jederzeit abrufbar sind. Für eine erfolgreiche Sprachproduktion und -rezeption sollten die Fremdsprachenlernenden möglichst viele Komponenten eines Wortes lernen und kennen. Für die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht bedeutet dies Folgendes: Aufgrund der vielen form- und bedeutungsbedingten Repräsentationsebenen eines Wortes, „ist der Einsatz aller vier Fertigkeiten[19 ] beim Wortschatzerwerb wichtig“ (Lutjeharms, 2004, S. 19). Insbesondere bei abstrakten Begriffen oder so genannten hotwords 20 reicht es nicht aus, nur das Schriftbild und eine denotative Bedeutung zu lernen, da bei diesen Begriffen „kulturelle Aspekte oft wichtiger sind […] [und daher] sprachspezifischer organisiert sein dürften“ (Lutjeharms, 2004, S. 15, in Anlehnung an Harley 2001, S. 133 und Tzelgov & Eben-Ezra, 1992, S. 267f.). Idealerweise erwerben die Schüler*innen ein Wort über alle vier Wahrnehmungskanäle durch das Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen im Kontext (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 19f.; Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 167). Es gilt: „je stärker ein Wort in den verschiedenen Netzwerkebenen eingebunden ist […], desto leichter lässt es sich wieder auffinden bzw. abrufen“ (Haudeck, 2008, S. 76). Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, Wörter möglichst mehrkanalig und kontextualisiert zu präsentieren, zu üben sowie regelmäßig anzuwenden, damit sich die Wörter stetig mit bereits bekannten und neuen Wörtern vernetzen können. Das vernetzte, mehrkanalige Lernen wiederum führt zu einer höheren Behaltensleistung (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 165, 167). Welche weiteren Aspekte die Behaltensleistung erhöhen und das Wörterlernen erleichtern, wird im folgenden Kapitel näher erläutert.

2.3 Berücksichtigung der Aspekte, die das (Wörter-)Lernen beeinflussen und Implikationen für den Fremdsprachenunterricht

Bevor auf die Wortschatzarbeit und ihre Phasen eingegangen wird, werden im Folgenden einige Faktoren vorgestellt, die das Lernen und Memorieren von Wörtern beeinflussen sowie erleichtern „und damit einen schnellen und treffsicheren Abruf [fördern]“ (Neveling, 2004, S. 57). Es lässt sich zusammenfassen, dass die Behaltensfähigkeit umso größer [wird]:

- je mehr Wahrnehmungskanäle beteiligt sind,
- je emotional ansprechender die Begegnung mit dem Wort ist,
- je subjektiv bedeutsamer sie ist,
- je besser das Neue an Vertrautes angedockt werden kann,
- je mehr Merkhilfen angeboten werden (Mnemotechniken),
- je öfter das Wort umgewälzt wird,
- je natürlicher es in authentischen Kontexten Verwendung findet. (Thaler, 2013, S. 15)

Was diese Aspekte konkret für den Fremdsprachenunterricht bedeuten, wird im Folgenden erläutert. Sollen die Schüler*innen umfassendes Wortwissen erwerben sowie dazu in der Lage sein, sich in authentischen Situationen produktiv und situationsadäquat ausdrücken zu können, sollten die oben genannten Aspekte im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden. Bezüglich des mehrkanaligen Lernens muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass die visuelle Darstellung zum einen nicht immer möglich ist und zum anderen die Lernenden ablenken und zu einer Überforderung führen kann (vgl. Roche, 2020, S. 78f.). Nach dem Prinzip der dualen Kodierung werden sprachliche und bildliche Informationen in separaten, aber miteinander verbundenen Hirnregionen verarbeitet (vgl. ebd., S. 78). Damit eine Verbindung von Bild und Wort entstehen kann, ist es wichtig, dass die „zusammengehörige bildliche […] und sprachliche Information zeitlich und räumlich […] aufeinander abgestimmt ist“ (ebd., S. 79). Erfolgt die bildliche und sprachliche Präsentation zeitversetzt oder werden zu viele Informationen gleichzeitig präsentiert, kann dies zu einer kognitiven Überlastung führen (vgl. ebd.). Bei Eintreten dieses Falls würden die Lernenden die Informationen nicht behalten können. Grund dafür sind die begrenzten Speicherkapazitäten des Arbeitsgedächtnisses. Es gilt: „[j]e kürzer der zeitliche Abstand zwischen sprachlicher und bildlicher Information ist, desto besser“ (ebd.). Darüber hinaus lässt sich nicht jedes Wort bildlich darstellen. Es ist bspw. schwierig Abstrakta, Synsemantika und Deiktika zu visualisieren (vgl. Neveling, 2004, S. 126). Das Lernen mit Bildern21 eignet sich besser bei konkreten Wörtern, die sich auf konkrete Objekte beziehen und prototypische Merkmale aufweisen. Es muss allerdings beachtet werden, dass es auch bei konkreten Wörtern teilweise uneindeutig, subjektiv und kulturspezifisch ist, was die jeweilige prototypische Darstellung ist (vgl. ebd., S. 125).

Der zweite und dritte Aspekt bezieht sich auf die Rolle der Emotionen beim (Wörter-)Lernen. „[N]euere neurophysiologische Studien [machen] deutlich, dass Emotionen einen immensen, sehr wohl oft auch positiven Einfluss auf das Lernen haben“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 49). Der Einbezug der Körpersprache, Mimik und Gestik sowie die Variation in der Stimme, können dabei helfen, Emotionen besser zum Ausdruck zu bringen, sowie dem Gesagten zusätzlich einen Kontext zu geben (vgl. ebd., S. 55, 167). Im Allgemeinen finden Lernprozesse am besten unter einer moderaten Aktivierung emotionaler Zentren statt (vgl. Hüther, 2010, S. 32). „Zu derartig optimalen emotionalen Erregungen kommt es immer dann, wenn die Begeisterung über neue Lerninhalte vo[n der Lehrperson] […] auf die Schüler[*innen] übertragen werden kann. Voraussetzung dafür ist […], dass sich zwischen beiden eine emotionale Beziehung herausgebildet hat“ (ebd., S. 32f.). Dazu gehört ebenso, eine positive und angstfreie Lernumgebung zu schaffen. Wie bereits in Kapitel 2.2.2 beschrieben, lässt sich die Behaltensleistung außerdem steigern, wenn sich die Lernenden mit Wörtern und Inhalten beschäftigen, die für sie subjektiv bedeutsam sind, die sie persönlich betreffen, interessieren und bewegen. Dies erfordert wiederum eine verstärkte Individualisierung der Wortschatzarbeit (vgl. De Florio-Hansen, 2006, S. 44). Der individuelle Wortschatz der Schüler*innen sollte in jedem Fall gewürdigt werden, damit die Schüler*innen zumindest extrinsisch motiviert werden, auch ihren persönlichen Wortschatz in der Fremdsprache stetig zu erweitern. Diesbezüglich kann sich der Washback -Effekt22 zunutze gemacht werden, indem in jeder Wortschatzüberprüfung die Möglichkeit gegeben wird, den eigenen individuellen Wortschatz einzubeziehen und Zusatzpunkte zu bekommen. Wie sich der individuelle Wortschatz der Schüler*innen miteinbeziehen lässt und wie dieser in der Bewertung berücksichtigt und gewürdigt werden kann, wird in Kapitel 3.3 und 3.4 näher beschrieben.

Der vierte lernunterstützende Aspekt beschreibt das assoziative oder konnektive Lernen. Damit ist gemeint, Neues an Bekanntes bzw. an Vorwissen anzuknüpfen. Da dies bereits in Kapitel 2.2.4 thematisiert wurde, wird an dieser Stelle nicht erneut darauf eingegangen.

In Bezug auf die Frage, wie Wortschatz dauerhaft gelernt und abgespeichert werden kann, kommt der Vermittlung und dem Einsatz von Lernstrategien und Mnemotechniken23 eine besondere Bedeutung zu (vgl. Thaler, 2013, S. 15; Kolacki, 2006a, S. 4). Verfügen die Schüler*innen über ein umfangreiches Repertoire an Mnemotechniken, kann dies das Wörterlernen „effizienter und wirkungsvoller […] gestalten“ (Kolacki, 2006a, S. 4). Dies verlangt jedoch vonseiten der Lehrkraft, ihren Schüler*innen im ersten Schritt vielfältige Mnemotechniken zu vermitteln und ihnen die Möglichkeit zu geben, diese intensiv – auch im Unterricht – auszuprobieren und zu evaluieren (vgl. ebd.). Zu Mnemotechniken zählen bspw. ‚Eselsbrücken‘, Merkverse, Akronyme, Akrosticha und Assoziationsketten (vgl. ebd., S. 5; Bohn, 1999, S. 98ff.). Auch das wiederholte Hören, Mitsingen und rhythmische Begleiten von Liedern kann das Behalten im Gedächtnis positiv beeinflussen (vgl. Sommerfeldt, 2015, S. 139).

Weitere Mnemotechniken stellen die Schlüsselwortmethode, die Geschichtenerzähltechnik, das Erstellen von Wortbündeln, die pantomimische Darstellung von Wörtern sowie Visualisierungstechniken, wie etwa die Loci-Methode, dar (Kolacki, 2006a, S. 5; Rössler, 2009, S. 8; Bohn, 1999, S. 98ff.). Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, wird auf die genaue Erklärung der zuvor genannten Mnemotechniken an dieser Stelle verzichtet24. Abschließend lässt sich zu den Mnemotechniken festhalten, dass diese eine geeignete und effektive Alternative zum mechanischen ‚Vokabelpauken‘ darstellen können. „Das Üben des Wortschatzes können sie aber nicht ersetzen“ (Bohn, 1999, S. 102). Aus diesem Grund werden in Kapitel 2.4.2 einige Wortschatzübungen vorgestellt. Darüber hinaus lassen sich noch Erschließungsstrategien anführen, die dem deduktiven Lernen zugeschrieben werden können. Das Wissen über morphologische Regularitäten sowie über die Etymologie eines Wortes kann dabei helfen, sich Wörter nicht nur besser merken, sondern auch herleiten zu können (vgl. Rössler, 2009, S. 8). Durch das deduktive Lernen bzw. selbstständige Erschließen wird zusätzlich die Lernaktivität der Schüler*innen angeregt (vgl. Roche, 2020, S. 110). Über die aktive Beteiligung der Schüler*innen am Lernprozess ist bekannt, dass diese ebenfalls die Behaltensfähigkeit steigern kann (vgl. Kieweg, 2002, S. 5). Diesbezüglich lässt sich auf die Theorie der Verarbeitungstiefe von Craick und Lockhardt (1972) verweisen. Demnach werden „Informationen […] umso tiefer und damit länger gespeichert […], je mehr Verarbeitungsebenen sie durchlaufen und je höher die kognitive Aktivität bei der Wahrnehmung und Speicherung ist“ (Neveling, 2004, S. 30). Eine tiefere Verarbeitung findet nicht nur durch das deduktive Lernen statt, sondern auch durch die Anregung der Sinne (vgl. ebd.).

Eine weitere Möglichkeit, Wörter zu lernen und abzuspeichern, bietet z. B. die visuelle Lernstrategie bzw. das Lernen mit Bildern, auf die bereits in diesem Kapitel eingegangen wurde. Die Liste an existierenden Lernstrategien lässt sich noch unbegrenzt fortführen. Alle existierenden Lernstrategien vorzustellen, sowie deren Wirksamkeit und weiterführende Informationen zur Vermittlung von Lernstrategien, würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen25.Mit den bisherigen Ausführungen sollte in erster Linie darauf aufmerksam gemacht werden, dass es Lernstrategien gibt, die das Lernen unterstützen können. Gleichzeitig sei darauf hingewiesen, dass es sich – dem Konstruktivismus26 zufolge – beim Lernen, Üben und Memorieren um einen individuellen Lernprozess handelt. Der Erfolg der Anwendung von Mnemotechniken und Lernstrategien liegt nicht in der Macht der Lehrkraft (vgl. Bohn, 1999, S. 102). Aufgabe der Lehrkraft ist es, ihren Schüler*innen verschiedene Techniken und Strategien zu vermitteln und mit ihnen zu üben. Was jede*r einzelne*r Schüler*in daraus macht, liegt wiederum in der Verantwortung des*der Einzelnen.

Auf die Relevanz der Einbettung und Umwälzung in immer neuen, möglichst authentischen Kontexten wird u. a. in Kapitel 2.4 noch ausführlich eingegangen, weshalb dieser Aspekt an dieser Stelle nicht weiter vertieft wird.

Den von Thaler genannten Aspekten lässt sich noch hinzufügen, dass die konsequente Berücksichtigung der Ordnungskategorien des mentalen Lexikons ebenfalls die Behaltensfähigkeit steigern kann (vgl. Kieweg, 2002, S. 5). Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, sich z. B. das taxonomische Lernen zunutze zu machen, indem der Wortschatz nach bestimmten Kategorien geordnet wird (vgl. Roche, 2020, S. 110). Schließlich lässt sich Wortschatz „am besten lehren und lernen: […] Durch eine kategorisierende und ordnende (taxonomische) Vermittlung des Wortschatzes und durch eine Darstellung der semantischen Vernetzung in Wortfeldern “ (ebd., Hervorh. im Original).

Basierend auf den Annahmen des Konstruktivismus verfügt jede*r Schüler*in nicht nur über unterschiedliches sprachliches und weltliches Vorwissen, sondern verarbeitet und vernetzt Wörter auf ganz individuelle Weise in seinem mentalen Lexikon. Jeder Mensch verfügt somit über ein einzigartiges mentales Lexikon, das zudem stetig im Wandel ist (siehe Kapitel 2.2.1). Die Lehrkraft kann diesen Aspekten Rechnung tragen, indem sie an Vorwissen und Interessen der Schüler*innen anknüpft und ihren Schüler*innen die Möglichkeit gibt, ihren fremdsprachlichen Wortschatz zu personalisieren (vgl. Kolacki, 2006a, S. 3; De Florio-Hansen, 2006, S. 44). Dies erfordert zweierlei: Zum einen, dass sich die Lehrkraft ernsthaft für ihre Schüler*innen, deren Vorwissen, Hobbies und Interessen interessiert, um diese Aspekte einbeziehen zu können. Zum anderen, dass die Schüler*innen „ihren Interessen gemäß unterschiedliches, für sie relevantes Lernvokabular auswählen [dürfen]“ (Kolacki, 2006a, S. 3). Wie dies umgesetzt werden kann, soll kurz an einem Beispiel verdeutlicht werden: Angenommen, das Themenfeld Actividades del tiempo libre wird gerade im Unterricht behandelt, dann könnten sich die Schüler*innen neben einem verpflichtend zu lernenden ‚Basiswortschatz‘ weitere Freizeitaktivitäten auf Spanisch erarbeiten, die sie persönlich praktizieren und/oder ihnen interessant bzw. relevant erscheinen (vgl. ebd.). Der eigenständige Wortschatzerwerb im Sinne des konstruktivistischen Lernens bezieht sich allerdings mehr auf schüler*innenzentrierte Verfahren. Da der Schwerpunkt in dieser Arbeit jedoch auf den lehrpersonenzentrierten Verfahren liegt (siehe Kapitel 4.1), können diese in dieser Arbeit nicht weiter vertieft werden. Dennoch sei an dieser Stelle noch auf die grundlegende Arbeitstechnik hingewiesen, die Schüler*innen unbedingt im Umgang mit Wörterbüchern27 zu schulen, damit sie unabhängiger vom Lehrwerk und der Lehrkraft werden und auf diese Weise in ihrer Lerner*innenautonomie gefördert werden (vgl. Kolacki, 2006a, S. 4; Bohn, 1999, S. 109ff.).

Zuletzt wird die Bedeutung von Wiederholung für das Lernen und langfristige Behalten hervorgehoben. Roche (2020, S. 110) rät allerdings vom mechanischen Wiederholen ab und empfiehlt das zyklische Lernen, bei dem der Schwierigkeitsgrad variiert wird oder neue Aspekte eingeflochten werden. Außerdem empfiehlt er die Lern- und Wiederholungsphasen in kleine Einheiten zu unterteilen sowie abwechslungsreich zu gestalten, da dies die Behaltensleistung verbessert (vgl. ebd., S. 110f.).

Werden die bisher dargestellten Erkenntnisse im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt, kann dies in jedem Fall dazu beitragen, dass sich die Schüler*innen Wörter nicht nur leichter, sondern auch dauerhaft merken können. Es gelangen mehr Wörter in den aktiven Wortschatz und es erfolgt eine stärkere Vernetzung der einzelnen Wörter im mentalen Lexikon. Dies wiederum trägt dazu bei, dem Ziel, sich mündlich, wie schriftlich situationsadäquat ausdrücken zu können und interkulturell handlungsfähig zu sein, immer näher zu kommen.

Bevor Wortschatz allerdings überprüft werden kann, muss dieser zunächst eingeführt, geübt und angewendet werden. Welchen Einfluss die Gestaltung der vorherigen Phasen auf die letzte Phase der Wortschatzarbeit hat, wird im Folgenden erläutert. Dazu wird zunächst definiert, was unter Wortschatzarbeit zu verstehen ist, um daran anknüpfend zu beschreiben, in welche Phasen sich die Wortschatzarbeit untergliedern lässt. Gleichzeitig wird dargestellt, wie die Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons in den einzelnen Phasen der Wortschatzarbeit Berücksichtigung finden können.

2.4 Kohärente und phasenverknüpfende Vorbereitung auf die Wortschatzüberprüfung

„‘Wortschatzarbeit‘ bezeichnet Aktivitäten, die zur Erweiterung des lexikalischen Inventars und dadurch zum Ausbau der kommunikativen Kompetenzen der Lernenden beitragen“ (Grünewald & Küster, 2017, S. 175; vgl. auch De Florio-Hansen, 1994, S. 12). De Florio-Hansen (1994, S. 12) fasst unter Wortschatzarbeit die Bedeutungsvermittlung und -erschließung sowie die Wiederholung und Vertiefung des Wortschatzes. Unterscheiden lässt sich zwischen geplanter und ungeplanter bzw. inzidenteller Wortschatzarbeit. Von Letzterer ist die Rede, wenn im Unterrichtsgespräch oder bei der Textarbeit „eine Notwendigkeit der Wortschatzerweiterung entsteht, die nicht vorherzusehen war“ (Grünewald & Küster, 2017, S. 175). Weitaus häufiger findet jedoch geplante Wortschatzarbeit statt, um die es im Rahmen dieser Arbeit geht. Dafür muss die Lehrkraft im ersten Schritt antizipieren, welche Wörter für die Schüler*innen für die jeweilige Unterrichtsphase elementar sind und sich dann überlegen, wie diese Wörter semantisiert werden sollen (vgl. ebd.). Auf die verschiedenen Semantisierungsverfahren wird in Kapitel 2.4.1 näher eingegangen.

In der einschlägigen Literatur herrscht keine Einigkeit darüber, in wie viele Phasen sich die Wortschatzarbeit einteilen lässt. Einige Forschende und Fachdidaktiker*innen unterteilen die Wortschatzarbeit in drei, andere in bis zu sechs Phasen (vgl. z. B. Sommerfeldt, 2015, S. 117 in Anlehnung an Matz, Meyer & Schröder, 1993, S. 36). Im Folgenden werden nicht alle existierenden Modelle im Einzelnen vorgestellt, sondern die zentralen Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede der insgesamt sieben betrachteten Modelle28 herausgearbeitet und eine eigene Zusammenfassung dieser erstellt. Wichtig ist an dieser Stelle hinzuzufügen, dass die Phasen „nicht trennscharf sind, sondern ineinander greifen [sic]“ (Nieweler, 2019, S. 56).

2.4.1 Phase I: Semantisierungsphase

Gemeinsam ist allen analysierten Modellen die erste Phase der Wortschatzarbeit. Im Folgenden wird diese als Semantisierungsphase bezeichnet, auch wenn sie nicht von allen als solche bezeichnet wird29. In dieser Phase werden die neuen Wörter kontextualisiert dargeboten (vgl. Beile, 1987, S. 63f.; Nieweler, 2019, S. 56; Azadian, 2017, S. 92; Sommerfeldt, 2015, S. 117f.). I. d. R. dient die Semantisierung der Vorentlastung, z. B. vor der Erarbeitung eines neuen Textes (vgl. Fäcke, 2011, S. 143). Insbesondere bei Sprachanfänger*innen wird in der Semantisierungsphase außerdem die Aussprache eingeübt (vgl. Nieweler, 2019, S. 56; Azadian, 2017, S. 92).

Unterscheiden lässt sich zwischen schüler*innen- oder lehrer*innenzentrierten Semantisierungsverfahren (vgl. Nieweler, 2019, S. 56; Azadian, 2017, S. 92; Sommerfeldt, 2015, S. 117f.). Erstere wird auch als Autosemantisierung bezeichnet. Bei dieser ist es die Aufgabe der Schüler*innen sich die Bedeutung eines Wortes über Erschließungstechniken herzuleiten (vgl. Fäcke, 2011, S. 144; Kühn, 2010, S. 67; Sommerfeldt, 2015, S. 117). Wie bereits erwähnt, wird in dieser Arbeit wird nur auf die lehrpersonenzentrierten Semantisierungsverfahren eingegangen. Ein Grund für die Schwerpunktsetzung ist, dass in Kapitel 4 Wortschatzüberprüfungen konzipiert werden, die u. a. auf den Beobachtungen eines Studienprojekts basieren. In diesem wurden die im Unterricht eingesetzten lehrpersonenzentrierten Semantisierungsverfahren beobachtet und dokumentiert (siehe Kapitel 4.1).

Bei den lehrpersonenzentrierten Semantisierungsverfahren erfahren die Schüler*innen von der Lehrkraft die bzw. vielmehr eine mögliche Bedeutung des Wortes (vgl. Nieweler, 2018, S. 56; Fäcke, 2011, S. 142f.; Beile, 1987, S. 63f.). Im ersten Schritt gilt es für die „Lehrkraft zu antizipieren, welchen Wortschatz die Lernenden für eine bestimmte Unterrichtseinheit benötigen“ (Grünewald & Küster, 2017, S. 175). Im Folgenden werden einige lehrpersonenzentrierten Semantisierungsverfahren sowie allgemeine Hinweise bezüglich der Semantisierung vorgestellt. In Kapitel 2.4.5 wird aufgezeigt, welche Bedeutung die Semantisierungsphase für die Wortschatzüberprüfung hat.

Unterscheiden lässt sich zwischen verbaler und nonverbaler Semantisierung. Bezüglich der verbalen Semantisierung lässt sich wiederum zwischen ein- bzw. zielsprachiger (auf Spanisch) und zweisprachiger Semantisierung (auf Spanisch und Deutsch) differenzieren (vgl. ebd.; Fäcke, 2011, S. 143). Bei der zielsprachigen Semantisierung besteht die Möglichkeit, dass die Lehrkraft das neue Wort einführt, indem sie es definiert, paraphrasiert, anhand eines Beispiels erklärt, Synonyme oder Antonyme nennt, auf Hierarchien aufmerksam macht oder auf Wörter derselben Wortfamilie verweist (vgl. Thaler, 2013, S. 16; Fäcke, 2011, S. 143; Nieweler, 2019, S. 57). Nieweler (2019, S. 56) rät zur zielsprachigen Semantisierung, „damit sich das neue Wort besser einprägt […]“. Dennoch kann es – wie in Kapitel 2.2.3 erwähnt – durchaus sinnvoll sein, mitunter auf zwei- oder mehrsprachige Semantisierungsverfahren zurückzugreifen, wenn etwa an Vorwissen aus anderen Fremdsprachen angeknüpft und/oder auf phonologische oder orthografische Ähnlichkeiten zwischen Sprachen aufmerksam gemacht werden soll (vgl. Thaler, 2013, S. 16).

[...]


1 L1 bezeichnet die zuerst erworbene Sprache (Muttersprache). Der L1-Wortschatz bezieht somit auf den Wortschatz in der Muttersprache. Die Abkürzung L2 steht für die Zweit- oder Fremdsprache. Aufgrund der vielfältigen Sprachbiografien von Schüler*innen, steht in dieser Arbeit die Bezeichnung L2 für alle später gelernten (Fremd-)Sprachen. Mit L2-Wortschatz ist im Folgenden somit der Wortschatz in der zweiten, dritten oder n-ten Fremdsprache gemeint.

2 Für nähere Erläuterungen zur Begriffsdefinition des Wortes siehe z. B. Haudeck (2008, S. 47), Ender (2010, S. 58) und Kötter (2017, S. 51f.).

3 Bargmann (2011, S. 62ff.) und Aguado (2004, S. 231ff.) sprechen in diesem Zusammenhang auch von Wortschatzkompetenz oder lexikalischer Kompetenz.

4 Es gibt noch weitere Kriterien, nach denen die Wortschatzauswahl getroffen werden kann (siehe hierzu z. B. Doyé, 1971, S. 25f.).

5 Mit Lerner*innenautonomie ist gemeint, dass die Lernenden Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen, indem sie diesen aktiv anhand von selbst festgelegten Lernzielen, -inhalten und -verfahren planen, kontrollieren und evaluieren (vgl. Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 201f.). Weiteres zum Konzept der Lerner*innenautonomie kann z. B. bei Bohn (1999, S. 94ff.) sowie Decke-Cornill und Küster (2015, S. 201ff.) nachgelesen werden.

6 Dies wird auch als word frequency effect bezeichnet (vgl. Wolff, 2002, S. 13).

7 Zur Erklärung des TOT-Phänomens (tip of tongue -Phänomens) siehe Kapitel 2.2.3 (S. 22).

8 Eine Beschreibung der anderen Modelle und Theorien kann z. B. bei Neveling (2004, S. 29ff.) und Fäcke (2011, S. 144f.) nachgelesen werden.

9 Roche (2020, S. 89ff.) und Grünewald (2007, S. 65) zeigen mit Verweis auf den Visual Thesaurus, wie sich die Arbeitsweise des mentalen Lexikons und die Vernetzung der einzelnen Wörter untereinander vorstellen lässt.

10 Neveling hat das Netzwerkmodell von Kielhöfer modifiziert. Kielhöfer (1994, S. 213) verwendet die Feldmetapher, indem er von Begriffsfeldern, Wortfeldern, syntagmatischen Feldern, Sachfeldern, Wortfamilien, Klangfeldern und affektiven Feldern spricht. Neveling verwendet stattdessen die Netzmetapher. Inhaltlich betrachten beide aber dieselben Aspekte.

11 Das Prinzip der Kontiguität besagt, dass Wörter in einer zeitlichen, räumlichen und thematischen Beziehung zueinanderstehen (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 213; Neveling, 2016, S. 118). Dem Sachnetz Studium können im Spanischen z. B. die Wörter estudiante, catedrático/-a, examen, estudiar, aprobar, inteligente etc. zugeordnet werden (vgl. Kielhöfer, 1994, S. 213f.).

12 Welche Kollokationen es zu unterscheiden gibt, wird z. B. bei Rössler (2009, S. 8) kurz vorgestellt.

13 Lutjeharms (2004, S. 10), Bickes (2004, S. 44) und Ender (2007, S. 72) sprechen in diesem Zusammenhang auch von Lexem und Lemma. In der Kognitionspsychologie umfasst das Lexem die phonologische, morphologische und orthografische Wortform (vgl. ebd.). Das Lemma umfasst die abstrakte Bedeutung inklusive semantischer, paradigmatischer, syntaktischer Informationen über ein Wort (vgl. ebd.).

14 Das TOT-Phänomen (tip of tongue -Phänomen) beschreibt das psycholinguistische Phänomen, wenn einem Menschen ein Wort sprichwörtlich ‚auf der Zunge liegt‘. D. h., dass der*die Sprechende das Wort (noch) nicht artikulieren kann, weil die Verbindung von signifiant und signifié noch nicht stattgefunden hat (vgl. Neveling, 2017a, S. 250). Der inhaltliche Aspekt bzw. die semantischen Merkmale sind dem*der Sprechenden in diesem Fall zugänglich, nicht aber der formale Aspekt, d. h. die Wortform (vgl. Neveling, 2004, S. 24).

15 Kognaten oder auch „ Cognates sind in beiden Sprachen vorkommende, verwandte lexikalische Einheiten wie z. B. dt. Diskussion und engl. discussion" (Bickes, 2004, S. 41, Hervorh. im Original).

16 Zur Vertiefung siehe z. B. Ender (2007, S. 85ff.). Sie stellt verschiedene Modelle vor, wie die Wörter verschiedener Sprachen bei bilingualen bzw. mehrsprachigen Menschen mental repräsentiert werden.

17 Roche (2020, S. 96) spricht in diesem Zusammenhang auch von ausgeglichener Mehrsprachigkeit und meint damit, dass bei geübten Sprecher*innen, die z. B. mehrsprachig aufgewachsen sind oder auch bei Dolmetscher*innen die beteiligten Sprachen stärker miteinander verbunden sind und es zu einer stärkeren parallelen Aktivierung der verschiedenen Sprachen kommt, „auch wenn nur eine der Sprachen aktiv verwendet wird“.

18 Die ‚guten Freunde‘ sind das Gegenteil von ‚falschen Freunden‘. Gemeint sind damit Wörter verschiedener Sprachen, die sich lautlich, grafisch und semantisch ähnlich sind (vgl. Bohn, 1999, S. 101; Kolacki, 2006a, S. 5).

19 Mit den vier Fertigkeiten sind das Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen gemeint (vgl. Lutjeharms, 2004, S. 19f.).

20 Hotwords sind Wörter, die in besonderer Weise kulturell und emotional aufgeladen sind (vgl. Rössler, 2009, S. 10; Heringer, 2007, S. 181). Beispiele für „ hotwords im spanisch- und deutschsprachigen Raum sind z. B. patria/tierra versus Heimat bzw. Heimatregion, […], enfrentarse con el pasado versus Vergangenheitsbewältigung. Sie sollten im Spanischunterricht differenziert behalten und ihr je spezifisches Bedeutungsspektrum problematisiert werden […]“ (Rössler, 2009, S. 10).

21 Das Lernen mit Bildern stellt eine visuelle Lernstrategie dar. Untersuchungen zur Effektivität dieser Methode finden sich z. B. bei Stork (2006, S. 97ff.).

22 Der Washback -Effekt beschreibt, dass eine bevorstehende (Wortschatzüber-)Prüfung das Lernverhalten der Schüler*innen beeinflusst. Wissen sie bspw., dass immer auch nach ihrem individuellen Wortschatz gefragt wird, so lernen die Schüler*innen diesen gezielt (vgl. Kötter, 2017, S. 189; Neveling, 2017b, S. 381).

23 Mnemotechniken sind kognitive (Lern-)Strategien, die als Gedächtnisstütze fungieren und dazu beitragen sollen, Gelerntes besser zu behalten (vgl. Bohn, 1999, S. 98).

24 Diese und weitere Mnemotechniken werden von Bohn (1999, S. 98ff.), Rössler (2009, S. 8), Kolacki (2006, S. 5) und Thaler (2013, S. 16) beschrieben und anhand von Beispielen verdeutlicht.

25 Eine gute Übersicht über weitere Vokabellernstrategien und Alternativen zum klassischen Vokabelheft bieten Kötter (2017, S. 168ff.), Nieweler (2006, S. 182ff.) und Kolacki (2006b, S. 10ff.). Stork (2003) stellt Ergebnisse einer Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien vor.

26 Aus konstruktivistischer Sicht handelt es sich beim Lernen „nicht um ein Produkt des Lehrens, sondern [um] ein[en] autonome[n] Prozess der Wirklichkeitserweiterung“ (Decke-Cornill & Küster, 2015, S. 166). Lernprozesse sind demnach individuell und können nicht von außen gesteuert werden (vgl. ebd.). Den Lernenden wird somit eine aktive Rolle in ihrem Lernprozess zugeschrieben (vgl. ebd., S. 34f.).

27 Was es bei der Arbeit mit Wörterbüchern zu beachten gibt, kann z. B. bei Bohn (1999, S. 109ff.) nachgelesen werden. Er bezieht sich allerdings auf die Arbeit mit Wörterbüchern für das Fach Deutsch.

28 Von folgenden Autor*innen wurden die jeweiligen Phasierungen miteinander verglichen: Nieweler (2019, S. 56f.); Fäcke (2011, S. 142ff.); Azadian (2017, S. 92); Sommerfeldt (2015, S. 117ff.); Beile (1987, S. 63ff.); Kühn (2010, S. 67ff.); Doyé (1971, S. 32ff.).

29 Azadian (2017, S. 92) nennt die erste Phase Präsentation. Sommerfeldt (2015, S. 117f.) spricht von Erschließung und Beile (1987, S. 63f.) sowie Doyé (1971, S. 32f.) verwenden den Begriff der Darbietung, um die erste Phase der Wortschatzarbeit zu beschreiben. Fäcke (2011, S. 142), Nieweler (2018, S. 56) und Kühn (2010, S. 67) nennen diese Phase Semantisierungsphase.

Ende der Leseprobe aus 132 Seiten

Details

Titel
Wortschatzarbeit im Spanischunterricht kohärent gestalten. Von der Semantisierung zur Wortschatzüberprüfung
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,0
Autor
Jahr
2022
Seiten
132
Katalognummer
V1257439
ISBN (Buch)
9783346768827
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wortschatzarbeit, Wortschatz, mentales Lexikon, Spanischunterricht, Fremdsprachenunterricht, Semantisierung, Vokabeltest, Wortschaftüberprüfung, Wortschatzkontrolle, phasenverknüpfend, Alternative Formen der Wortschatzüberprüfung
Arbeit zitieren
Isabell Nolte (Autor:in), 2022, Wortschatzarbeit im Spanischunterricht kohärent gestalten. Von der Semantisierung zur Wortschatzüberprüfung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1257439

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wortschatzarbeit im Spanischunterricht kohärent gestalten. Von der Semantisierung zur Wortschatzüberprüfung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden