Variationen des Themas „Glück“ im Schulbuch

inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zum Thema der Arbeit
1.2 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

2 Probleme der Glücksbestimmung

3 Formen des Glücks
3.1 Das Aristotelische Konzept der Eudaimonia
3.2 Epikurs Theorie des Glücks
3.3 Die Stoa` - Tugend als Weg zur Glückseligkeit
3.4 Thomas von Aquins Theorie des Glücks
3.5 Kant und die Würdigkeit zum Glück
3.6 Die Theorie des Glücks im klassischen Utilitarismus
3.7 Flow

4 Konkretisierung der Fragestellung
4.1 Intentionen
4.2 Grundlagen der Analyse
4.3 Sachdimension
4.4 Methodisch-didaktische Dimension
4.5 Funktion für die Planung des Unterrichts
4.6 Analyseraster

5 Klett Verlag
5.1 Gestaltung der Schulbücher „Leben leben“
5.2 Darstellung des Themas in „Leben leben 7/8“
5.3 Leben leben 9/10
5.3.1 Sachdimension im Schulbuch
5.3.2 Methodisch-didaktische Dimension
5.3.3 Funktion in der Planung für den Unterricht
5.4 Darstellung des Themas in „Horizonte Praktischer Philosophie“
5.5 Kommentar

6 Verlag Volk & Wissen
6.1 Gestaltung der Schulbücher „Ich bin gefragt“
6.2 „Ich bin gefragt 7/8“
6.2.1 Sachdimension
6.2.2 Methodisch-didaktische Dimension
6.2.3 Funktion für die Planung des Unterrichts
6.3 „Ich bin gefragt 9/10“
6.3.1 Sachdimension
6.3.2 Methodisch-didaktische Dimension
6.3.3 Funktion für die Planung des Unterrichts
6.4 Kommentar

7 Bayerischer Schulbuchverlag
7.1 Vorstellung der Schulbücher „ethik“
7.2 Darstellung des Themas in „ethik 7“
7.3 Darstellung des Themas in „ethik 8“
7.4 Darstellung des Themas in „ethik 9“
7.5 „sehen – werten – handeln“
7.5.1 Gestaltung
7.5.2 Sachdimension
7.5.3 Methodisch-didaktische Dimension
7.5.4 Funktion für die Planung des Unterrichts
7.6 Kommentar

8 Militzke Verlag
8.1 Vorstellung der Schulbücher
8.2 Darstellung des Themas in „Ethik 7/8“
8.3 „Ethik 9/10“
8.3.1 Sachdimension
8.3.2 Methodisch-didaktische Dimension
8.3.3 Funktion für die Planung des Unterrichts
8.4 „Das Leben hat viele Gesichter 7/8“
8.4.1 Sachdimension
8.4.2 Methodisch-didaktische Dimension
8.4.3 Funktion für die Planung des Unterrichts
8.5 Darstellung des Themas in „Ethik/ Philosophie 9/10“
8.6 Kommentar

9 Cornelsen Verlag
9.1 Gestaltung der Schulbücher
9.2 Darstellung des Themas in „Ethik 7/8“
9.3 „Ethik 9/10“
9.3.1 Sachdimension
9.3.2 Methodisch-didaktische Dimension
9.3.3 Funktion für die Planung des Unterrichts
9.4 Kommentar

10 Zusammenfassung

11 Literatur

12 Anlagen

1 Einleitung

1.1 Zum Thema der Arbeit

Das Schulbuch beeinflusst den Unterricht in inhaltlicher und didaktischer Hinsicht so zentral wie kein anderes Medium. Während der gesamten Schulzeit stellt es das meistgenutzte Medium dar. Dementsprechend wird ihm ein hoher Stellenwert beigemessen. Diese Aspekte sind entscheidend für die Auswahl der zu verwendenden Schulbücher. In besonderer Weise gelten diese Faktoren für den Ethikunterricht, denn hier spielt das Buch eine zentrale Rolle für den Bildungs- und Sozialisationsprozess der Schüler und vermittelt zudem Werturteile, Überzeugungen und damit im weitesten Sinne ideologische Ansätze.

Die vorliegende Auseinandersetzung um Schulbücher für den Ethikunterricht konzentriert sich auf den Themenbereich Glück bezüglich seiner Vielseitigkeit in der inhaltlichen Darstellung sowie der didaktischen und funktionellen Konzeption. Stillschweigend davon ausgehend, dass das Lehrbuch im Unterricht tatsächlich die zentrale Position einnimmt, wird die Frage nach der Verwendung des Lehrbuches in der Schule bei Lehrern und bei Schülern analysiert.

Am Beispiel des Themenbereiches Glück werden in der vorliegenden Arbeit die genannten Aspekte geprüft und bewertet. Es wird das Motiv Glück in jedem der zugelassenen Schulbücher hinsichtlich seiner manifesten beziehungsweise latenten Darstellung sowie seiner didaktischen Gestaltung analysiert.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Grundlage der Schulbuchanalyse ist eine fachwissenschaftliche Erläuterung, ausgewählt unter dem Gesichtspunkt der Bedeutsamkeit verschiedener Formen des Glücks. Das sachliche Fundament gibt den Rahmen vor, der jedoch innerhalb der Untersuchung geöffnet wird, da nicht in jedem der Bücher eine komplexe Gestaltung der Glücksformen zu erwarten ist. Vielmehr werden Aspekte der Problematik dargestellt und dementsprechend an Hand des Analyserasters beschrieben. Dennoch wird ein steter Bezug zur sachlichen Erschließung gesucht, da sie einerseits die Basis in ethisch-philosophischer Hinsicht, andererseits die Kernthemen der Rahmenrichtlinien sind.
Der anfänglichen Erschließung folgt die Darstellung und Begründung der Analyse- und Auswahlkriterien der Schulbücher.

Zu Debatte stehen zugelassene Schulbücher der Verlage:

- Klett Schulbuchverlag
- Volk & Wissen Verlag
- Bayerischer Schulbuchverlag
- Militzke Verlag
- Cornelsen Verlag.

Diejenigen Schulbücher, in denen der Themenbereich in manifester Form vorliegt, werden stichprobenartig unter den an späterer Stelle angeführten Analyseschwerpunkten vorgestellt. Diejenigen, in denen die latente Bearbeitung des Themas zu erkennen ist, werden im Rahmen einer Darstellung hinsichtlich des Themenbereiches vorgestellt und beschrieben.

Inhaltlich besteht ein Bezug zur fachwissenschaftlichen Fundierung, gewissermaßen als implizite Reflexion der Rahmenrichtlinien und der Fachwissenschaft, aus der der Ethikunterricht hervorgeht.

Abschließend werden für jeden Verlag ein Kommentar sowie ein Fazit auf der Grundlage des Schulbenotungssystems formuliert und deren Ergebnisse im Anschluss an die Gesamtanalyse einander gegenübergestellt werden. Damit liegt eine qualitative und, unter Beachtung der Begleitmaterialien, quantitative Schulbuchanalyse vor. Aus ihr soll hervorgehen, welche Exemplare sowohl inhaltlich als auch didaktisch besonders wertvoll und somit unterrichtsrelevant empfehlenswert sind.

2 Probleme der Glücksbestimmung

Jeder hat das Ziel, glücklich zu leben. Gelingt das nicht, so möchte man doch wenigstens gut leben. Im umgangsprachlichen Gebrauch heißt glücklich sein, über einen gewissen Mindeststandard an materiellen und ideellen Gütern zu verfügen. Erste Assoziationen beim Nachdenken über das Glück treten hinsichtlich einer materiellen Sicherheit, Gesundheit, der Fähigkeit zum Genuss, einer funktionierenden Gemeinschaft in der Familie oder gar in der Gesellschaft und schließlich eines allgemeinen Wohlgefühls auf.

Die Frage nach dem Glück und der Glückseligkeit beschäftigt die Menschheit seit Jahrtausenden. Glück kann offensichtlich nicht als ein konstanter Zustand angesehen werden. Wesentlicher Part für das Glück sind zweifelsohne Glücksgefühle, Glückserlebnisse und Glücksbewusstsein. Was des einen Leid ist des anderen Freud, respektive Glück. Wir Menschen müssen uns mit diesem Tatbestand konfrontieren und schlussfolgern, dass die verschiedenen Glückskonzeptionen in keiner Weise miteinander harmonieren müssen. Diese Diskrepanz ist eine Voraussetzung jeglicher Glücksforschung und -diskussion auch hinsichtlich der moralischen Aspekte des Glücks.

Im ersten und geläufigsten Sinne nennen wir jemanden glücklich, dessen Leben wir als gelungen und gut bewerten, in dessen Leben es an nichts fehlt, was zur Glückseligkeit entscheidend beiträgt. Hier nennen wir eine Person glücklich, von der wir wissen, dass sie sich wohlfühlt im Sinne des Lebensglücks, was in anderen Sprachen wie zum Beispiel im Griechischen eudaimonia, im Französischen bonheur, im Lateinischen beatitudo und im Englischen happiness genannt wird.

In einem zweiten Sinne behaupten wir über eine Person, sie hätte Glück gehabt, weil ihr bestimmte Dinge und Ereignisse widerfahren sind, die positiv und gut sind und die vor allem nicht erwartet werden konnten. In diesem Moment spricht man vom sogenannten Zufallsglück, das im Deutschen nur mit dem Begriff Glück, der auch für alle anderen Formen steht, beschrieben werden kann, wenngleich es sich in anderen Sprachen unterscheidet von anderen Glückspositionen. In der griechischen Sprache heißt es eutychia, im Lateinischen fortuna, im Französischen chance sowie im Englischen luck.^[1]

Ein Zusammenhang zwischen den beiden Positionen besteht darin, dass eine Person ohne Glück im zweiten Sinne, also ohne glückliche Zufälle und Voraussetzungen und ohne das Glück als Lust niemals in den Zustand des ersten Glücksbegriffes gelangen wird, also auch kein gelungenes Leben haben wird.^[2]

Welche Bedingungen müssen erfüllt werden, um von einem menschlichen Glück sprechen zu können? Zunächst muss dem Betroffenen bewusst sein, dass das Leben endlich und verletzlich ist. Drei markante Punkte werden genannt - eine „relative Sicherheit“, eine „relative leibliche und seelische Gesundheit“ und eine „minimale Freiheit“, deren Erfüllung eine Voraussetzung für die Möglichkeit, Glück zu empfinden, darstellen soll.^[3] Der jeweilige Zusatz relativ ist notwendig, denn es muss zweifelsfrei davon ausgegangen werden, dass auch mit gewissen Einschränkungen durchaus Glück empfunden werden kann. Dennoch dürfen bestimmte Bedrohungen nicht das Übermaß erreichen, die dann die „minimale Verlässlichkeit“ - die leibliche Integrität, eine minimale Grundversorgung, eine Vertrautheit mit der Lebenswelt und ein Verlass auf Mitmenschen impliziert^[4] - der menschlichen Lebenswelt vernichten.

Es ist sicher nicht möglich, ein für alle verbindliches Glück festlegen zu wollen. Man kann dennoch davon ausgehen, dass es soziologisch-anthropologisch betrachtet relativ allgemein anerkannte Stufungen der Glücksvorstellungen gibt. Diese sind einerseits in den in der Folge erläuterten Formen des Glücks wiederzufinden. Andererseits spielen zahlreiche Aspekte über Formen, Inhalte, Bedingungen et cetera eine Rolle, die insbesondere durch Martin Seels „Versuch über die Form des Glücks“ im Mittelpunkt stehen sollten.

3 Formen des Glücks

3.1 Das Aristotelische Konzept der Eudaimonia

„Alle Menschen wollen, dass ihr Leben gelingt. ... Alle Menschen wollen letzten Endes um dieses Zieles willen alles andere. ... Die Richtigkeit und Verkehrtheit menschlicher Handlungen lassen sich beurteilen, ob sie geeignet sind, dieses Ziel zu fördern oder nicht.“^[5] Die drei Thesen sind markant und zentral in der antiken griechischen Philosophie, innerhalb derer der Grundstein für die Überlegungen über das Glück des Menschen im Zusammenhang mit dessen Handeln gelegt wird. Die antike Ethik insgesamt ist eudaimonistisch geprägt. Dem Menschen wird die Fähigkeit zugesprochen, Glück zu finden. Im weiteren Sinne versteht man unter Eudaimonismus die Theorie, dass das Ziel allen menschlichen Handelns im Glück liegt. Im engeren Sinne ist darunter das Ziel des moralischen Handelns zu verstehen.^[6] Aristoteles, 384 – 322 v. Chr., setzt bei seinen Überlegungen die Natur des Menschen, die vor allem dadurch gekennzeichnet ist, einerseits durch die Vernunft gelenkt zu sein und andererseits die Fähigkeit zur Ausbildung einer politischen Gemeinschaft zu besitzen^[7], in den Mittelpunkt.

Aristoteles unterscheidet zwischen zwei wesentlichen Zielen menschlichen Handelns. Das eine ist das Tätigsein, der Prozess; das andere ist das Werk, also das Ergebnis des Tätigseins. Das Handeln im Sinne von Tätigsein muss um willen eines Zieles ausgeführt werden, während es diesem auch untergeordnet wird. Daraus resultieren wiederum neue Ziele und dementsprechend neue Handlungen, deren endgültiges Ziel das Endziel ist. Resultierend daraus muss geschlussfolgert werden, dass es sich bei der Existenz nur eines wirklichen Endzieles um das vollkommenste - das höchste Gut handelt.

Welches aber ist das vollkommenste Ziel? Es ist jenes, welches ausschließlich für sich selbst gewählt wird und niemals zu einem anderen Zweck. In diesem Sinne wird das vollkommenste Gut als das Glück bezeichnet, das nur um seiner selbst willen und niemals zu einem darüber hinausliegenden Zweck angestrebt wird. Dazu müssen Handlungen, die sowohl Zweck- als auch Mittelcharakter haben und Handlungen, die nur um ihrer selbst willen ausgeführt werden, unterschieden werden. Alle genannten Ziele können Elemente des einen Endzieles anzeigen, womit zweifelsfrei eine bestimmte Klassifikation von Tätigkeiten zu markieren ist. Die Aristotelische Lösung ist der Gedanke eines „inklusiven Lebenszieles..., in dem der Mensch als Mensch zur Vollendung kommt.“^[8] Danach sind alle Handlungen, die der Mensch um seiner selbst willen ausführt, als ein konstitutiver Bestandteil des Endzieles einzuordnen. An dieser Stelle formuliert Aristoteles im Rahmen der Nikomachischen Ethik die tatsächliche Existenz eines solchen Endzieles in jedwedem menschlichen Leben, welches er als Eudaimonia bezeichnet, worunter sowohl gut leben als auch gut handeln zu verstehen sei.^[9]

Wesentlich bei der eudaimonistischen Glücksbestimmung durch Aristoteles ist die Tugend, die sich der Mensch allein durch Übung, Lernen und Belehrung tätig erwirbt und „zur festen seelischen Habe formt“.^[10] Eine weitere wesentliche Bedingung besteht darin, das Leben in einer entwickelten Polisgemeinschaft, der Idealvorstellung einer Gesellschaft, gestalten zu können.^[11]

Gehen wir vom gegenwärtigen Verständnis über das Glück aus, könnte es zu Missverständnissen in der Diskussion mit den Aristotelischen Aussagen kommen, denn die Glückseligkeit bezieht sich hier nicht auf einen bestimmten Moment oder auch auf einen bestimmten Zeitraum innerhalb eines menschlichen Lebens, sondern erst am Ende des Lebens kann eine Glückseligkeit bestätigt werden. Das führt zu der Auffassung, dass das Leben als ein Ganzes betrachtet werden muss, dass einzelne Phasen innerhalb dieser Glücksbestimmung irrelevant sind. Die Eudaimonia besagt dementsprechend, dass das Glücklichsein nicht subjektiv je nach Stimmungslage bestimmbar ist, sondern, dass es sich ausschließlich um ein objektives Urteil über Gestalt und Qualität eines vollendeten menschlichen Lebens handelt.

Um den Glücksbegriff genauer umreißen zu können, muss die Frage nach dem Wesen desselben erörtert und beantwortet werden. An Hand der des Menschen spezifischer Leistung, seiner Fähigkeit zur vernunftbetonten Seelentätigkeit, ist es nicht ausschließlich aus den Lebensfunktionen an sich abzuleiten, die zweifelsohne jedes andere Lebewesen auch kennzeichnen, sondern sie wird charakterisiert durch das Wirken des rationalen Seelenteils. Mit der Ratio wird der Begriff der Vernunft gewichtig, der in diesem Zusammenhang für die Einzigartigkeit der spezifischen Leistung eine Rolle spielt. Wenn nämlich ein Leben am Pragmatischen orientiert und somit von sittlicher Einsicht geführt wird, dann wird von Klugheit, respektive praktischer Vernunft^[12], gesprochen. Zusätzlich gibt es ein Leben der geistigen Schau und der Weisheit, die als die theoretische Vernunft^[13] registriert wird. Beide Komponenten und deren Zusammenspiel illustrieren die Spezifik des Menschen und dessen Seelentätigkeit, auf Grundlage derer es allein möglich ist, ein oberstes Gut und ein Glück anzustreben, während es gleichermaßen als exakte Abgrenzung gegenüber anderen Lebewesen fungiert. Die spezifische Aufgabe und Lebensführung setzt man als die bestimmte Lebensform des Menschen voraus, denn sie ist gestützt auf das Tätigsein der Seele in Form der Leistung durch das Denken und der der Seele immanenten Fähigkeit zur Vernunft. Wenn in diesem Sinne die vollkommene Form erreicht wird, dann kann von dem obersten erreichbaren Gut des Menschen, dem Glück, als die Tätigkeit der Seele im Sinne ihrer wesenhaften Tüchtigkeit sprechen.

Anders formuliert: Glück bedeutet im Rahmen der Eudaimonia eine vorzügliche und vollkommene Tätigkeit der Seele und der ihr innewohnenenden Denk- und Vernunftfähigkeit. Die Ausübung der Vernunftfähigkeit ist die wesentliche Voraussetzung dafür, dass der Mensch sein Glück erreichen kann. Es bedarf gewiss einiger äußerer Güter, gewissermaßen als Vorraussetzung und Hilfe für das Handeln, um dieses Glück in Vollendung zu erreichen, wenngleich nicht außer Acht gelassen werden darf, dass gerade diese Güter schwach sind, das heißt sie können beeinträchtigt werden durch Schicksalsschläge oder andere äußere Einwirkungen.

3.2 Epikurs Theorie des Glücks

Der Hedonismus nach Epikur, 341 – 271 v. Chr., wird abgeleitet von dem griechischen Begriff hedone im Sinne von Freude, Lustgefühl und Genuss. Es ist eine Form der Glücksethik, die besagt, dass das menschliche Vergnügen oder Lustgefühl das einzig an sich selbst Gute ist.^[14] Hedone kann bei Epikur sowohl eine bestimmte Art von Sinnesempfindungen sowie ein Vergnügen an Tätigkeiten als auch ein Wohlbefinden des Körpers im Sinne einer guten Gesamtbefindlichkeit „eines seiner selbst bewussten Wesens“^[15] illustrieren.

Epikurs Lehre von dem Glück in Form von Lust als innerer Friede ist ein ausdrücklich naturphilosophischer Ansatz, der sich stark an die Erfahrungstatsachen lehnt, indem er von einem unendlichen Raum ausgeht, in welchem zahllose Welten existieren. Das Besondere besteht darin, die Rückführung sämtlicher Wahrnehmungen mittels atomarer Bewegungen zu begründen, das heißt, dass die Wahrnehmung die einzig verlässliche Quelle der Erkenntnis ist. Auch Träume, Gedanken und sämtliche Affekte und Erscheinungen finden ihren Ursprung in den Sinneswahrnehmungen, die dann wiederum als das letztinstanzliche Kriterium für die Beurteilung von wahr und falsch fungieren.^[16] Ausschlaggebend für die Frage nach dem Glück ist die Annahme, dass durch den atomaren Zerfall des Körpers auch die Seele aufgelöst wird, was die relative Bedeutungslosigkeit des Todes erklären lässt, denn sobald sich der Tod einstellt, existieren wir in keiner Form mehr.^[17]

Ausgehend von der Tatsache, dass die Lust der Endzweck allen menschlichen Strebens und Handelns ist, begründet er seine These damit, dass der Mensch versucht, sein Leben so schön wie möglich zu gestalten und sein Leben zu genießen. Grundlage dieser Gedanken sind Beobachtungen aller Lebewesen und deren Verhalten mit der Feststellung, dass Empfindung der Lust und des Schmerzes die einzigen Kriterien des Handelns, die uns von der Natur mitgegeben werden, sind. Danach soll ein Leben möglichst angenehm und lustvoll sein. Lust hängt in diesem Zusammenhang nicht von der Bedürfnisbefriedigung ab, sondern das Ziel ist, eine völlige Schmerzlosigkeit im Bereich des Körpers und eine völlige Beruhigung im Bereich der Seele zu erreichen. Damit ist der Glücksbegriff nach Epikur als ein negativer zu beschreiben, der zu den eudaimonistischen Glückstheorien gehört mit den entscheidenden Aspekten, das Glück als oberstes Ziel und als menschliche Handlung zu beschreiben. Die Tugenden sind von Natur aus mit dem lustvollen Leben untrennbar verbunden. Tugend und Sittlichkeit sind nur durch ihre Beziehung auf den Lustgewinn hohe und erstrebenswürdige Werte. Der Epikureer vermeidet die Ungerechtigkeit, da jede Verletzung der Gesetze eine Störung des seelischen Friedens nach sich zieht.

Im Ergebnis bedeutet dieser Ansatz, dass die Suche nach dem Glück befreit wird von allen das sinnliche Leben transzendierenden Erwägungen und somit eine Reduktion auf das Angenehme und das Glück auslösen kann.

Die naturalistischen und empirischen Ansätze Epikurs lassen nicht nur das unmittelbar sittlich Fassbare als wirklich und erstrebenswert anerkennen, sondern er trennt zum einen in die „Lust im Fleische“ und zum anderen in die „Lust des Geistes“.^[18]

Epikur geht davon aus, dass der Mensch sich der Freiheit bedienen kann, seine Lebensführung am Kriterium der Lust auszurichten ohne dabei die Vernunft und „seine Stellung in Kosmos und Gesellschaft“^[19] zu vernachlässigen, und zudem fordert er eine Existenzweise der richtigen Maßhaltung, die sich selbstgenügsam mit dem bescheidet, was die Natur des Menschen für sich fordert. So stehen Bedürfnis- und Sinnbefriedigung statt der Besitz- und Habensorientierung im Mittelpunkt, nicht, um ein asketisches Leben zu führen, doch um zu erkennen, wessen man nicht bedarf und wessen man wirklich bedarf.^[20] Das heißt, der Mensch muss über genügend Verstand und Vernunft verfügen, um auch Verzicht zu erklären, wenn die absehbaren Folgen dem eigenen Glück nicht zuträglich wären. Das Lustprinzip beinhaltet so gewissermaßen eine strenge Lebensführung und schließt jegliche Formen des ausschweifenden Lebens aus. Im Gegensatz dazu wird Epikurs Glücksvorstellung gegenwärtig häufig verwechselt mit einer unreflektierten, vom Verstand losgelösten Lustbefriedigung im Sinne des Vulgärepikurismus.

Er formuliert ein doppeltes Ziel des glücklichen Lebens. Zum einen bedeutet es körperliche Gesundheit als Abwesenheit von Krankheit und zum anderen die ungestörte Seelenruhe im Sinne von Lust der Bewegung und Lust der Ruhe, des inneren Friedens.

Der Epikureische Hedonismus drückt Glück als einen von der Vernunft gesteuerten Lebensgenuss, der sich darstellt in einem genügsamen, bescheidenen Leben, dass frei von Armut und Krankheit ist, aus. Glück ist nach Epikur für jeden, der über ein Mindestmaß an Überlegens- und Entscheidungsfähigkeit verfügt, erreichbar. Damit wird es eine individuelle Komponente, im Gegensatz zur Aristotelischen, dass zu einem Leben in der Zurückgezogenheit tendiert. Das Streben nach Glückseligkeit besteht nach Epikur, der als Prototyp des Hedonismus gilt, in einer „bedürfnisorientierten Lebensführung in Übereinstimmung mit der Natur“.^[21] Bestimmung des Menschen ist demnach, seiner Begierden Herr zu werden, die das Leben des Menschen knechten und ihn gewissermaßen unter Druck setzen. Die Lust ist Grund und Ziel eines glückseligen Lebens, die „erstes Gut“ und „angeboren“ ist. So stellt sie gleichermaßen den Ausgangspunkt für alles „Wählen und Meiden, Richtschnur für die Beurteilung jedes Guten“ dar.^[22] Zugleich gilt, dass Lust als Ataraxie Inhalt und Ziel des Glücksbegriffes bei Epikur darstellt, die die leidenschaftslose Ruhe der Seele illustriert.^[23] Die Schmerzlosigkeit ist höher einzuschätzen als Freude und Heiterkeit. Lust fungiert hier als Inbegriff der Schmerzlosigkeit für den Körper und für die Freiheit der Seele, „dafür, dass wir ohne Schmerz und Schrecken leben“^[24].

An Hand des grundlegenden Gedankens der körperlichen Gesundheit als Normalzustand, deren Abweichung immer in die Richtung der Schmerzen und des Leidens führen, entwickelt Epikur seine Grundbestimmungen für einen glückseligen Zustand. Das Prinzip besteht in der Vermeidung von Missbehagen und Unwohlsein für jeden einzelnen Menschen. Damit besteht das wahre Glück ausschließlich in der subjektiven Lebensweise eines jeden Einzelnen, und es wird auch über das jeweilige Individuum definiert.

Drei grundsätzliche Gedanken sind die Basis der Theorie von Lust und Schmerz des Epikur. Ausgehend davon, dass sowohl Lust als auch Schmerz grundlegende Unterscheidungen der Selbstempfindung eines Lebewesens darstellen mit der Folge, dass sich jeder stets in einem Zustand entweder der Lust oder des Schmerzes befinden muss. Einen dauerhaft neutralen Zustand kann es nicht geben. Die entsprechenden Lust- oder Schmerzempfindungen gelten als Empfindungen, die der Mensch unbedingt benötigt, um Phänomene der ihm eigenen Natur zu erfahren und zu bewerten. Basierend auf der Annahme, dass alle ein Leben nach Lust- und Schmerzkriterien führen, gibt es keinen wahrhaftigen Grund, diese Lebensweise abzulehnen. Damit begründet und rechtfertigt Epikur die Lust als den Ursprung und das Ziel einen geglückten Lebens.^[25]

3.3 Die Stoa` - Tugend als Weg zur Glückseligkeit

Das glückliche Leben hängt für die Stoiker, deren Schule um 300 v. Chr. von Zenon in Athen gegründet wurde, unmittelbar mit dem Naturverständnis zusammen, indem sie in gewisser Weise eine Parallelisierung von Natur und Vernunft als harmonischen Kosmos voraussetzen.^[26] Das Ziel des Menschen liegt darin, in Einklang mit der Natur zu leben, um jene Harmonie zu erreichen, die zu einem „guten Fluss des Lebens“ und zur Glückseligkeit führt.^[27] Die Stoische Form des Glücks zählt auch zu den eudaimonistischen, deren oberstes Ziel als das Glück zu bezeichnen ist.

Bestimmte Zwecke werden durch natürliche Mittel erreicht, sofern sie nicht „Götter und Dämonen betreffen“ und im Leben des Menschen zu finden sind, wobei aber die höchste Macht Gott beziehungsweise Zeus zugeschrieben wird.^[28] Begründet wird diese Auffassung mit dem Systemverständnis von der Natur, in der alle und jeder ein Teil derselben darstellt und mit der jeder Einzelne in Harmonie steht, denn alles Leben ist in Harmonie mit der Natur wie das menschliche Leben, das nur dann in Harmonie mit der Natur steht, „wenn der individuelle Wille auf Zwecke gerichtet ist, die zu den Zwecken der Natur gehören“^[29]. Das Glück ist nur zu erreichen, wenn kein Affekt, der in diesem Zusammenhang als übersteigerter Trieb gilt, die Seelenruhe stört. Der Stoiker unterscheidet vier Gattungen von Affekten: Lust, Unlust, Begierde und Furcht. Wehren kann man sich gegen diese Affekte durch die Erkenntnis, dass alle äußeren Güter keinen Wert für die Glückseligkeit haben. Seiner Entstehung nach beruht ein Affekt auf einer Vorstellung, der ein falscher Wert beigelegt wird. Seiner Wirkung nach wird er zu einer Leidenschaft, deren Objekt selten ganz zu erreichen ist, und der Mensch bleibt unglücklich. Stoisches Ideal ist daher die Apathie im Sinne der Freiheit von solchen Affekten.

Die stoische Lehre über das Glück ist eine Lehre über das Endziel des Lebens, über das Gute und die Güter sowie über den Zusammenhang von Glück und Tugend. „Ziel ist es, glücklich zu leben, um dessentwillen alles getan wird, das selbst aber nicht um eines anderen willen vollzogen wird.“^[30] Das menschliche Streben, das auf bestimmte Zwecke gerichtet sein muss, ist Tugend, die im Leben des Individuums das einzige Gut darstellt, wogegen Gesundheit, Glück und Besitztümer bedeutungslos sind. Die Tugend wurzelt im Willen mit der Folge, dass alles Gute und Schlechte im Leben des Menschen nur von ihm abhängig sind. Dazu gehört die Erkenntnis, dass alle äußeren Güter keinen Wert für die Glückseligkeit haben.

Die Güter unterteilen die Stoiker in gute, schlechte und gleichgültige. Als gut gelten die Tugenden, als schlecht deren Gegenteil. Gleichgültig sind alle anderen Güter, da sie nichts zum Glück beitragen. Sie sind entweder vollkommen gleichgültig, oder sie sind bevorzugt oder zurückgesetzt. Zu bevorzugen sind diejenigen, die der natürlichen Anlage entsprechen. Da wir auch unter Indifferentem auswählen müssen, sollen wir das Natürlichere wählen, zum Beispiel die Gesundheit der Krankheit vorziehen.

Für das Glück entscheidend ist die Tugend, deren Wesen vornehmlich in der sittlichen Einsicht über den Wert der Güter besteht. Aus ihr ergeben sich die anderen Tugenden wie Gerechtigkeit oder Tapferkeit. Tugend als Erkenntnis ist lehrbar und kann nicht verloren werden. Zwischen der Tugend und ihrem Gegenteil gibt es kein Mittleres, da nur einsichtig gehandelt wird oder nicht. Auf der rechten Vernunft basiert das rechte Verhältnis zu den Dingen und zu den Trieben. Die erreichte Harmonie ist also das Glück.

Ähnlich wie beim Aristotelischen Prinzip der Eudaimonia, denn die Stoiker akzeptieren diesen Begriff^[31], wird hier das Endziel des guten Lebens als dasjenige bestimmt, um dessentwillen alles andere geschehen soll. Die Konstitution des menschlichen Glückes hängt primär von dieser Zielformulierung und von der Tugendhaftigkeit des jeweiligen Menschen ab, denn nur ein weiser Mensch ist danach in der Lage, ein tatsächlich glückliches Leben zu führen, denn nur in ihm kommt die menschliche Natur zu ihrer tatsächlichen Vollendung, somit kann auch nur er auf die Erfüllung all seiner Wünsche hoffen. Begründet ist das mit der ihnen eigenen Theorie und des Leitgedankens der personalen Identität, als eine selbst zu leistende synthetische Einheit eines Mannigfaltigen, die „dem Leben eines individuellen Menschen in der Vielfalt einer synchronen und diachronen Bestimmung so etwas wie thematische Einheit, Konsequenz und Harmonie verleiht“^[32], deren Basis einige wesentliche Thesen darstellen: Es liegt nur derjenige mit sich selbst und mit der Welt nicht im Streit, der tugendhaft lebt. Derjenige, der das vermag, lebt nach einem allgemeinen Gesetz, nach dem die vielen verschiedenen Naturen zu einem harmonischen Gefüge verbunden werden, sodass derjenige dann sowohl mit seiner eigenen besonderen als auch mit der Natur des Ganzen in Einklang leben kann. Er hat das Vermögen, all sein Betreben dem unterzuordnen und einzufügen, was „der Verlauf von Natur und gesellschaftlich-geschichtlicher Welt für ihn bereithält.“^[33] Die Glückseligkeit, Ziel jedweden philosophischen Strebens, erreicht der Mensch nach Meinung der Stoa, wenn er in Einklang mit der Natur lebt. Damit zeichnet sich ein nicht unbedeutender Anspruch ab, dem jemand, der im Glück sein Leben verbringen möchte, gewachsen sein muss.

3.4 Thomas von Aquins Theorie des Glücks

Zur Schaffenszeit des Thomas, die auf das Hochmittelalter im 13.Jahrhundert datiert wird, gewannen die Aristotelischen Schriften durch Übersetzungen dessen nicht – logischer^[34] Werke an Bedeutung. Die katholische Kirche sah in den Schriften eine philosophisch „durchdachte Gesamtschau“, die eine rationale Alternative zur eigenen Lehre darstellte. Die größten Probleme entstanden an dieser Stelle, als der aristotelische Gottesbegriff miteingebunden werden sollte, denn danach ist Gott ein „unpersonales Bewegungsprinzip“ im Gegensatz zur christlichen Schöpfungslehre, in der Gott den Schöpfer verkörpert.^[35] Thomas widmete sich der Vermittlung zwischen dem durch Aristoteles beeinflussten Denken, also der Philosophie, und der Religion, dem katholischen Glauben. Das Thema des Glücks stellt im mittelalterlichen Denken von Anfang an ein theologisches Problem dar und ist nach Thomas eine Theorie, der man alle philosophischen Argumente unterordnet.^[36]

Grundlegend bei dieser Theorie des Glücks ist eine Unterscheidung zwischen einer beatitudo imperfecta und einer beatitudo perfecta des Menschen, der der Grundgedanke des Entwicklungs- und Teilhabegedankens zu Grunde liegt.

Im Glückszustand des beatitudo perfecta, dem vollkommenen Glück , beruft sich Thomas auf Matthäus „... glückselig aber nennen wir sie als Menschen [...]... [...] wie die Engel im Himmel“^[37], innerhalb dessen die vollkommene Glückseligkeit in Aussicht gestellt wird. Der menschliche Geist ist in einer kontinuierlichen und steten Tätigkeit mit Gott verbunden, was jedoch im gegenwärtigen Leben lediglich eine große Distanz zum Glückszustand darzustellen vermag „wie wir der Einheit und Kontinuität einer solchen Tätigkeit ermangeln.“ Jedoch besteht eine Teilhabe am Glück, welche größer wird, „je mehr die Tätigkeit kontinuierlich und eine ist.“^[38] Die Folge wird gekennzeichnet dadurch, dass ein durchaus aktives Leben viel weiter vom Glückszustand entfernt sein kann als in einem kontemplativen Leben, das sich ausschließlich der Wahrheit widmet.^[39]

Seine Vorstellung von einer beatitudo imperfecta, dem unvollkommenen Glück, begründet Thomas an Hand des Ersten Buches der Nikomachischen Ethik, indem er auf die Einflüsse des Schicksals aufmerksam macht. Danach kann im Diesseits ein vollkommener Glückszustand nicht erreicht werden, da man stets verunsichert und beeinflusst werden kann von Schicksalsschlägen jeglicher Art bis hin zum Tode, wogegen Thomas dafür plädiert, dass das wahre Glück von einer Dauer und Beständigkeit gekennzeichnet sein muss, denn „wer sich vom Schicksal gefährdet und dem Tod entgegenlebend weiß, kann nicht im üblichen und vollen Sinn des Wortes glücklich sein.“^[40] Danach ist das Glück innerhalb des [irdischen] Menschseins kein relevantes Attribut.

Der Begriff eines vollkommenen Glücks in einem Jenseits ist zum einen platonisch – neuplatonischer, zum anderen christlicher Herkunft und hebt sich genau dadurch von der Aristotelischen Ethik ab, denn das Menschsein wird als Vorbereitung dafür gewertet, was jeden nach dem Tod zu erwarten habe. Alles wird einem vollkommenen, im Jenseits zu erwartenden Glücks untergeordnet.

Wie kann der Mensch in den Zustand ewiger Vollendung gelangen? Aquin spricht von der Vereinigung mit Gott; der Mensch soll Gottes Wesen von Angesicht zu Angesicht erfassen. In dieser Verbindung als „Quell allen Seins“ wird er sich der menschlichen Unvollkommenheit bewusst und kann „ganz in Gott vertiefen und... bei sich selbst sein.“^[41]

Das Endziel, die Glückseligkeit, kann nicht mehr erreicht werden durch das eigene Tun, sogar eigene menschliche Kräfte befördern den Menschen nicht zum glückseligen Zustand, denn einem menschlichen Wesen ist es nicht möglich, Gottes Wesen zu erfassen, da es „der geschenkhaften Selbstmitteilung Gottes“^[42] und Gottes Gnaden bedarf. Im Ergebnis bedeutet das, das jeder Versuch, das Glück auf natürlichem Wege zu erreichen unmöglich ist, da der Mensch an und für sich nicht einmal mit entsprechenden Kräften ausgestattet sein kann. Thomas geht an dieser Stelle noch weiter, indem er gerade den Versuch und letztlich den Erfolg, das Glück aus eigenen Kräften zu erreichen und sogar zu genießen, als den „Kern der Sünde“^[43] bezeichnet, denn einem Menschen sei es nicht gestattet, seiner Natur, inklusive Lust, Schmerz, Genuss et cetera, und den daraus resultierenden Ansprüchen Folge zu leisten und diese gar selbst zu vollenden. Nur in der Unterordnung des menschlichen unter das göttliche Dasein wird der Mensch nach der Interpretation Thomas’ glücklich und gewissermaßen ein Mitwirkender am Glück, das ihm aber erst im Jenseits als Belohnung für ein tugendhaftes Leben als Geschenk Gottes zuteil wird.

Nach Thomas von Aquin besteht das Glück des Menschen im beatitudo imperfecta – im unvollkommenen Glück und dem Endziel eines jeden, während das beatitudo perfecta lediglich ein göttliches Glück bleiben wird. Die Folge dessen ist ein unvollständiges Glücklichsein im diesseitigen Leben mit der Begründung, dass das menschliche Leben gekennzeichnet ist von Grenzen. Nur Gott allein kann ihm ewiges Leben schenken jedoch erst im Jenseits, in dem die Vereinigung mit Gott stattfinden kann.

3.5 Kant und die Würdigkeit zum Glück

Kant setzt sich im 18. Jahrhundert von den antiken Eudaimonien insofern ab, als er die Harmonie von Glück und Moral aufhebt unter der Annahme, dass die Befolgung moralischer Gesetze ein reiner Selbstzweck ist. Ein Zustand des Glücks kann sich erst sekundär herbeiführen lassen. Er zeigt, dass das Ziel Glückseligkeit für einen vernünftigen Menschen keine „konsistente Handlungsorientierung“^[44] hergibt. Für Kant sind menschliche Neigungen, insbesondere die Glücksvorstellungen, schwankend und individuell variabel, zumeist sogar eine temporäre Erscheinung. Es erfolgt eine Problematisierung des Verhältnisses zwischen Glück und Moral, indem Kant genau diese Harmonie in Frage stellt. Die Moral als Mittelpunkt verlangt nach Beantwortung der Fragen, worin eine Motivation zum moralischen Handeln eigentlich liegt und ob moralisch richtiges Handeln gewissermaßen in Einklang mit den menschlichen Neigungen existiert. Gründe und Normen moralischen Verhaltens sind gänzlich verschieden von den Gründen und Normen menschlicher Suche nach dem Glück. Ohne Rücksichtnahme auf die Glückseligkeit ist das ausschlaggebende Motiv allein die Vernunft des moralisch Gebotenen selbst, wenn menschliches Handeln moralischen Anspruch haben soll.^[45]

Unter der Glückseligkeit versteht Kant in keiner Weise jedwede Aktivitäten eines Menschen auf Grund spezifischer Fähigkeiten, sondern ein „Befinden ..., und zwar keinen objektiven Zustand, sondern eine exklusiv subjektive Befindlichkeit.“^[46] Das heißt, das Subjektive und die Art und Weise, wie sich das Subjekt selbst fühlt und empfindet, nehmen bei der Bestimmung des Glücks eine zentrale Rolle ein. Das heißt, Glück ist nur relevant in Bezug auf den Menschen als Sinnenwesen. Als Vernunftwesen hat das Handeln aus Pflicht zwar nicht mehr die beabsichtigte Glückseligkeit zur Folge, da ein Handeln solcher Art das Glücksstreben einschränken kann. Des Glückes würdig erweisen kann man sich einzig durch das sittliche Handeln. Daher fordert Kant einen Gott, der dem Menschen die Glücksseligkeit zukommen lassen kann, die er auf Grund seiner Glückswürdigkeit nach dem Tode verdient hat.

Glücklich sein bezeichnet bei Kant einen Zustand des Zufriedenseins und der Freude, des Gefallens am eigenen Leben. Es ist von wesentlicher Bedeutung zu erkennen, dass das Glück lediglich der Moralität untergeordnet wird. Vielmehr ist die Moralität sogar unabhängig vom Streben und Suchen nach dem Glück, wenngleich auch nach Kant „der Zweck der Menschen“^[47], als Sinnenwesen, als Glückseligkeit definiert wird, die damit letztendlich als Sinn des Lebens fungiert. Aber, nur der moralische Mensch wünscht sich seine eigene Glückseligkeit, und zwar in der Form des Wissens um einen „Selbstbeglückungseffekt des Bewusstseins eigener Moralität“ und in einer Hoffnung, für einen „jenseitigen Ausgleich für... entgangenes sinnliches Vergnügen und erlittenen Schmerz“^[48], so dass im Ergebnis ein Konzept vorliegt, nach dem das Streben nach dem Glück dem Wunsch nach Moralität untergeordnet wird. Es wird der Hinweis gegeben, dass derjenige, der Moralität erstrebt, um sein Glück zu erreichen, beides verfehlen wird mit der Begründung, dass die Glückseligkeit eine „gewusste, gewünschte... Nebenwirkung moralischer Einstellung und Lebensführung“^[49] ist. Somit wird die sekundäre Glücksfunktion als ein unbeabsichtigter Nebeneffekt unterstrichen.

Nach Kant muss die eudaimonistische Glückseligkeit aufgehoben werden, da sie der Autonomie des Willens nicht entsprechen kann, sodass es ein Analogon des Glücks geben muss, welches darin besteht, nach Zufriedenheit mit sich selbst, seinen Idealen, Zielen, Ergebnissen und Motiven, zu suchen. Zentral ist also der Gedanke der Selbstzufriedenheit, die in sich selbst schon genug ist, dennoch an Sittlichkeit orientiert, und somit dem eigentlichen Sein des Menschen entspricht.^[50] Eine Konsequenz dieser Form des menschlichen Glücks ist die Abhängigkeit von der bestimmten gesellschaftlichen Situation, denn zwischen beiden besteht immer ein Wechselverhältnis. Außerdem ist man auf Grund dieser gesellschaftlichen Kontexte gleichermaßen auf das Glück anderer angewiesen beziehungsweise von ihm abhängig; es ist sogar „Pflicht,... sich fremde Glückseligkeit zum Zweck zu machen“.^[51] Der Begriff der Glückseligkeit ist eine reine Idee, da er in keiner Weise von einem „instinktiven Naturbestand abstrahiert werden kann“^[52], sondern entwickelt und entworfen wird an Hand und mit Hilfe der Einbildungskraft und der Sinne des Menschen. Das Ergebnis wäre ein nicht einheitlicher Begriff von Glück mit der Konsequenz, dass ein allgemeines Gesetz an Hand dessen nicht formuliert werden kann.^[53] Kants Glückseligkeit als Naturzweck umfasst die Befriedigung sämtlicher Begierden, was jedoch moralisch nicht gerechtfertigt sei, da diese Ethik dadurch von Neigungen abhängig sein würde. So kann nur ein vernunftgemäßes Leben die Übereinstimmung mit sich selbst ermöglichen, und Selbstgenügsamkeit macht unabhängig vom Glück.

3.6 Die Theorie des Glücks im klassischen Utilitarismus

Gesellschafts- und Wissenschaftstheoretiker versuchten im 18. und 19. Jahrhundert eine Antwort auf die Fragen nach der Förderlichkeit des eigenen Einsatzes für das eigene Glücksstreben zu finden. Die ethische Theorie des Utilitarismus beschreibt eine Handlung, die danach bewertet wird, ob sie im Vergleich mit anderen Handlungsalternativen die größte Anzahl positiver, nicht-moralischer Werte hervorbringt. Positive Werte nicht-moralischer Art verstehen sich als Glück, Reichtum, Gesundheit, Schönheit et cetera.^[54] Entscheidend für die Bewertung einer Handlung sind die daraus resultierenden, zu erwartenden Folgen.

Beide Hauptvertreter des klassischen Utilitarismus, Jeremy Bentham und John Stuart Mill, beziehen sich in ihren Überlegungen mehrfach auf Epikur, der bereits in der Antike über das Erlangen von Glückseligkeit durch sinnliche Freuden diskutiert und sind in dem Sinn Hedonisten, als dass sie sich in ihren Überlegungen auf das Erreichen von Lust beziehen. Dabei ist aber nicht der lustvolle Zustand des Einzelnen gemeint, sondern es handelt sich im Utilitarismus um das Erstreben und Erreichen der größtmöglichen Gesamtlust. So ist festzustellen, dass der Utilitarismus eine Ethik des Gemeinwohls darstellt.

Die Moralität einer Handlung einer Person wird an der Nützlichkeit der Handlungsfolge für alle von der Handlung betroffenen Personen bemessen. Im Utilitarismus verpflichtet sich die einzelne, moralisch handelnde, Person unter dem Prinzip der Nützlichkeit für das allgemeine Wohlergehen. Jede Handlung wird an dem Maßstab gemessen, ob sie zur Folge ein sich mehrendes Glück, damit ein verringerndes Leid, und die Beförderung dieses Glücks hat. So ergibt sich ein Maßstab der Folgen, an dem der Nutzen ermessen werden kann.^[55] Eine Handlung ist dann nützlich und moralisch gut, wenn sie das Gemeinwohl fördert. Dabei ist es dem Einzelnen überlassen, worin er sein Glück sieht. Das geschlossene ethische System, das auf der Grundlage fungiert, dass gut gleichbedeutend mit nützlich ist, beruft sich auf die Natur, auf allgemeine sittliche Erfahrungen sowie auf die Vernunft des Menschen.^[56]

Bentham beruft sich auf die allgemeinen sittlichen Erfahrungen, die besagen, dass die Überzeugung des Menschen darin besteht, jene Handlungen seien richtig, die einerseits dem Glück des Handelnden und vor allem, nach dem utilitaristischen Prinzip des größtmöglichen Glücks für die größtmögliche Zahl, dem größten Glück aller dienen. Er versuchte Glück und menschliches Wohl ausschließlich in Begriffen, wie Lust und Unlust zu beschreiben. Das Nützlichkeitsprinzip wird somit bei Bentham allein durch Lust und Unlust bestimmt. Dabei wird der Wert der Qualität vernachlässigt, und die Quantität rückt in den Mittelpunkt, wobei trotzdem ausgewählte qualitative Merkmale, wie Dauer und Intensität des Glücks beurteilt werden.^[57] Nach Benthams Prinzipien der Moral und der Gesetzgebung wird das Nützlichkeitsprinzip als jenes charakterisiert, nach dem das größte Glück aller, deren Interessen relevant sind, als das richtige und eigentliche Ziel allen Handelns gilt. Alternativen der Moral, gegebenenfalls auf der Grundlage der Pflicht oder eines Vollkommenheitsideals, werden nicht in Betracht gezogen.

John Stuart Mill verfeinerte, als Schüler Benthams, den Utilitarismus. Zentral bei ihm ist die Idee des Versuchs, das Glück bei der Bewertung der zu erwartenden Folgen einer Handlung nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ zu bestimmen, denn nicht jeder lustvolle Zustand ist gleich wertvoll. Mill schreibt derjenigen von zwei Freuden die höhere Qualität zu, die von allen, die beide Freuden kennen, bevorzugt wird. Generell sagt er, dass die intellektuellen Freuden immer höher zu bewerten sind als die niederen physischen. Außerdem werden die Begriffe Leid und Freude, Unglück und Glück insofern beschrieben, als eine Handlung dann als moralisch richtig bezeichnet wird, wenn sie zum Glück, respektive zur Findung von Lust und zum Freisein von Unlust führt, wobei eine Handlung moralisch falsch ist, wenn sie zum Unglück, das heißt zur Unlust oder zum Fehlen der Lust führt.^[58]

3.7 Flow

Der Begriff Flow, den Mihaly Csikszentmihalyi im 20.Jahrhundert formulierte, beschreibt eine Form des Glücks durch das Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Basierend auf jahrzehntelangen Beobachtungen hunderttausender Menschen weltweit und deren systematischer Auswertung formulierte Csikszentmihalyi das Phänomen Flow.

Befinden wir uns im Flow, dann sind unser Fühlen, unser Wollen und unser Denken in diesen Augenblicken in Übereinstimmung und miteinander im Einklang. Während wir einer Tätigkeit nachgehen, sind für uns Faktoren wie Zeit und unsere eigene Person irrelevant, wobei das Handeln mühelos vonstatten geht. Viele Tätigkeiten können Flow erzeugen. Bei einer genaueren Analyse fand Csikszentmihalyi folgende Bestandteile, die flowerzeugenden Aktivitäten gemeinsam sind, und die von Menschen angegeben werden, wenn sie von Flow – Erlebnissen sprechen, wobei aber nicht alle Bestandteile gleichzeitig vorhanden sein müssen.

Man ist der Aktivität gewachsen, und man spürt eine Herausforderung, es braucht entsprechende Fähigkeiten, die Herausforderung und die Fähigkeit harmonieren und stimmen gegebenenfalls überein.

Man ist fähig, sich ausschließlich auf das Tun zu konzentrieren, lässt sich durch nichts ablenken, und auch die Aktivität wird nicht hinterfragt oder gar in Frage gestellt. Gleichzeitig und vor allem dadurch sind die Probleme, Schwierigkeiten des Alltags aus dem Bewusstsein verdrängt.

Die Aktivität hat ein deutliches und klar formuliertes Ziel sowie eine Strategie und einen Plan zu dessen Verwirklichung. Des weiteren besteht eine ummittelbare Rückkoppelung, bei der man sich sofort bewusst wird, ob man tatsächlich erfolgreich handelt. Tatsache ist, dass bei direkter Rückkoppelung die Chancen steigen, Flow zu erleben.^[59] Das entscheidende Merkmal dieses Zieles liegt darin, dass man in der Lage ist, seine eigenen Fähigkeiten anzuwenden, gleichzeitig dazu zu lernen und sein Wissen zu erweitern.

Die Aktivität hat unmittelbare Rückmeldung, da man das Wissen und die Erfahrung darüber hat, wann etwas richtig oder falsch gemacht wurde.

Der Handelnde hat das Gefühl von Kontrolle über die entsprechende Aktivität, wobei es unwesentlich ist, ob eine tatsächliche, reelle Kontrolle vorliegt mit dem Ergebnis, dass lediglich das Gefühl für die Kontrolle entscheidend ist.

Das notwendige Handeln entspricht den Fähigkeiten des jeweiligen Individuums, so dass die Handlungsmöglichkeiten zum einen variabel und zum anderen weder eine Unter- noch eine Überforderung darstellen. Diese Tatsache ist insofern bedeutungsvoll, als sowohl bei der Über- als auch bei der Unterforderung gewisse Handlungsblockaden gebildet werden, die sich in Form von Stress, Angst, beziehungsweise bei zu geringen Anforderungen von Langeweile darstellen.^[60]

Die Gefühlswelt wird insofern beeinflusst, dass ein Zeitgefühl nicht mehr existiert oder zumindest in veränderter Form, die den Handelnden auch täuschen kann über den tatsächlichen Zeitverlauf. Die Wahrnehmung wird so stark beeinflusst, dass zum großen Teil ein stark verkürztes Zeitgefühl vorliegt.

Stellt sich Flow ein, dann ist dieser Zustand identisch mit einem intensiven Glücksgefühl. Man erfährt sein Tätigsein als erfüllend und befriedigend, so dass zur Erreichung dieses optimalen Zustandes weder Belohnungen noch Lobe notwendig sind. Die Motivation entwickelt sich aus sich heraus, also im Tun selbst.^[61]

Diese Bestandteile gelten für sämtliche Komponenten des Lebens – gleichermaßen für die Arbeit, die Freizeitaktivitäten, für körperliche und geistige Aktivitäten und Interessen, für Partnerschaften oder auch für den Umgang und die Erlebniswelt im Freundeskreis. Für dauerhafte Zufriedenheit und damit für ein Glücksgefühl spielen Wachstum beziehungsweise Weiterentwicklung eine wesentliche Rolle. Das Gefühl des Flow kann sowohl in positiven als auch in negativen, respektive verschwenderischen und zerstörerischen Aktivitäten auftreten, so dass ethische Werte zunächst keine Rolle beim reinen Erleben des Gefühls spielen. Auch der einzelne Glücksmoment ist noch nicht entscheidend, um vom Lebensglück zu sprechen, so dass es auch nicht genügt, die Flow-Erlebnisse zu addieren, um dann ein großes oder ein kleines Lebensglück als Resultat vorweisen zu können. Das System der Flow-Momente trägt zum Lebensglück bei, jedoch in unterschiedlicher Qualität und Quantität und niemals als direkte Proportionalität zwischen der Quantität der Momente und der anschließenden Qualität des Lebens. Im Unterschied zu den antiken Glückstheorien ist es beim Flow ohne Belang, welche Ziele sich der Einzelne bezüglich ethischer Werte setzt, jedoch kann von einer optimalen Flow-Erfahrung ausgegangen werden, wenn sie als ein Lernprozess und eine Bereicherung stattfindet. Daraus resultierte dann eine wesentliche soziale Komponente des Betroffenen sowohl bezogen auf sich selbst als auch im gesellschaftlichen Kontext. Csikszentmihalyi spricht sogar davon, dass Flow möglicherweise der beste Weg ist, eine ausgeglichene und gerechte soziale Ordnung zu schaffen.^[62]

4 Konkretisierung der Fragestellung

4.1 Intentionen

Gesichtet und untersucht werden im Rahmen dieser Schulbuchanalyse sämtliche durch das Kultusministerium in Sachsen-Anhalt für den Ethikunterricht zugelassene Schulbücher der Sekundarstufe I der Gymnasialstufe.^[63] Es werden einzelne Exem­plare ausgewählt, die unter den an späterer Stelle angegebenen Kriterien geprüft werden, während die anderen in ihrer Grobstruktur hinsichtlich der Thematik Glück dargestellt werden. Es wird demzufolge keine flächendeckende Analyse, sondern eine Stichprobenanalyse vorliegen, wobei tatsächlich das Gros der zugelassenen Bücher analysiert wird.^[64]

Die Wahl der für die unter den drei Dimensionen zu analysierenden Schulbücher ist auf Erfahrungswerte zunächst hinsichtlich ihrer allgemeinen Benutzerfrequenz, beobachtet in sämtlichen Schulpraktika^[65], gestützt. Bevorzugt werden jedoch Schulbücher analysiert, mit denen ich selbst unterrichtsgestaltend beziehungsweise unterrichtsunterstützend gearbeitet habe.^[66]

Das Schulbuch, das zu den „vortechnischen Unterrichtsmedien“^[67] zählt, ist in jedem Fall jenes Unterrichtsmedium, das von Lehrern und Schülern^[68] am häufigsten frequentiert wird und damit den Unterricht in einer einmaligen Art und Weise steuern kann. Damit wird ihm nach wie vor eine zentrale Bedeutung im Unterricht, während der Hausaufgaben und nicht zuletzt auch für den Lehrer als Hilfsmittel zugeschrieben. Resultierend daraus und aus der Tatsache, dass der Katalog der zugelassenen Schulbücher und dazugehöriger Materialien immer größer und in zunehmend variierenden Formen angeboten wird, erscheint mir eine kritische Auseinandersetzung mit dieser Art der Lehrmittel erforderlich. In der Praxis wird eine Vielzahl an Lehrmitteln verwendet, ganz gleich, ob sie behördlich genehmigt und vorgeschlagen sind. Aus diesem Grunde scheint es obligatorisch, die sachliche und die didaktische Qualität hinsichtlich der Lehr- und Lernziele zu prüfen.

Ein weiterer wesentlicher Aspekt für das Interesse, Schulbücher zu analysieren, resultiert aus dem Tatbestand, dass Inhalte der Schulbücher hinsichtlich der sachlichen sowie methodisch-didaktischen Vorschläge häufig in einer unreflektierten Form übernommen werden. Vielfach ist zu beobachten, dass Lehrern den Konzepten der ihnen vorgeschlagenen Lehrwerke vollends vertrauen. Das erschwert jedoch die trotzdem notwendige kritische Beobachtung.^[69] Damit ist eine Analyse ausgewählter Schulbücher insofern sinnvoll, als dass diese auch einen unbefangenen Umgang in Frage stellt beziehungsweise diesbezüglich sensibilisiert. Antithetisch dazu kann diese Analyse auch dazu beitragen, ein gewisses Vorurteil gegenüber bestimmten Büchern abzubauen. Auch Vorurteile und Feindbilder, zu denen jeder Lehrer sehr schnell in der Lage sein kann, wenn er sich unter Zeitdruck befindet und in kürzester Zeit zahlreiche Unterrichtsstunden durch Vertretungen oder ähnliche Situationen vorbereiten muss, können geschwächt werden. Ein Schüler kann gleichermaßen vorurteilsbehaftet sein, wenn beispielsweise Methoden im Unterricht völlig inkonvergent mit denen im Lehrbuch sind, sodass sich ein möglicherweise nur geringes Verständnisproblem in eine Antipathie umwandelt. Diese wesentlichen, beinahe alltäglichen Konflikte bilden neben dem Schwerpunkt des Inhalts den Ausgangspunkt für meine Analyse.

4.2 Grundlagen der Analyse

Ziel ist die Auseinandersetzung mit Fragen der Schulbuchanalyse, die neben der wissenschaftlichen Schulbuchforschung auch Informationen präsentiert, die eine kritische Analyse der vorgestellten Schulbücher fördern soll.

Peter Weinbrenner legt ein Konzept der Schulbuchanalyse^[70] vor, das auch weitgehend Grundlage der vorliegenden Analyse darstellen soll. Er unterscheidet zwischen der Dimension des Wissens, des Designs, der fachwissenschaftlichen Inhalte, der Fachdidaktik und der erziehungswissenschaftlichen Komponenten.^[71]

Die Wissensdimension umfasst erkenntnistheoretische Faktoren, Werturteile, Ideologien beziehungsweise den gesamten sachlich-inhaltlichen Part. Im Design ist die gesamte äußere Gestaltung sowie deren Typographie, enthaltene Grafiken und Bilder, die Farbe und die Anordnung des Materials inbegriffen. Unter dem Aspekt der Fachwissenschaftlichkeit werden sowohl die sachliche Korrektheit, aktuelle Forschungsstände sowie Kontroversen beleuchtet. Innerhalb des fachdidaktischen Bereiches werden entsprechende Ansätze, die Lernzielorientierung, Sequenzierungen und Vereinfachungen, Reduktionen, Interpretationen, Problemorientierungen sowie weitere Hilfen untersucht. Schließlich bildet der erziehungswissenschaftliche Teil einen wesentlichen Beitrag bei einer qualitativ hoch zu bewertenden Analyse, da in diesem Zusammenhang der Schulbuchtyp, dessen didaktische Funktion, die Textsortenunterscheidung, die Textverständlichkeit, die Formen der Kommunikation und der Interaktion geprüft werden. Diese, auf dem Ansatz Peter Weinbrenners basierende, Systematik kann weiterentwickelt und gewissermaßen komprimiert werden, indem man die drei großen Teilbereiche „Thematische Kriterien, Didaktische Kriterien und Gestalterische Kriterien“^[72], gegeneinander abgrenzt.

In diesem praxisorientierten Konzept wird versucht, möglichst jede Komponente zu beachten, um im Ergebnis einen aussagekräftigen Kriterienkatalog als Grundlage für die Schulbuchanalyse zu formulieren. Bei einer Schulbuchanalyse selbst darf allerdings nicht ausschließlich auf diese Komponenten zurück gegriffen werden, sondern es ist bedeutend, auch Phasen der Entwicklung und der Vorbereitung auf den Unterricht mit einzubeziehen. Genauso sind Fragen der Planung, der Konzeptentwicklung, der Komposition eines Schulbuches sowie die Konsequenzen des Lehrmittels für den Unterricht mit Aufmerksamkeit zu betrachten. Im Rahmen einer reinen Schulbuchanalyse ist es jedoch kaum möglich, da hier lediglich das Ergebnis, nicht aber die Vor- und Entwicklungsgedanken beziehungsweise die eigentliche Wirkung auf die Schüler, untersucht wird. Die Schulbuchanalyse an sich muss demzufolge an dieser Stelle eingegrenzt werden auf die Untersuchung der Schulbücher, die die Lernenden im Unterricht verwenden.

Nicht zu vernachlässigen sind selbstverständlich die Begleit- und Parallellehrmittel wie zum Beispiel Textsammlungen, CD-ROM, nicht zuletzt das Internet^[73], die für die Schüler, den Lehrer und somit für den gesamten Unterricht eine wesentliche Rolle spielen. Dennoch steht das Lehrbuch nach wie vor im Zentrum des Unterrichts, und kaum jemand kann sich gegenwärtig einen Unterricht ganz ohne Lehrbuch vorstellen, wenngleich an Hand didaktisch-inhaltlicher Kompositionen ein Unterricht ohne das Lehrbuch auch ohne Verlust von Lehr- und Lernqualität denkbar ist. Gegebenenfalls kann eine solche Form auch praktiziert werden, da gerade im Ethikunterricht die Möglichkeit, auf Grund der Vielfalt des Themenkatalogs, gegeben ist, sich von den konventionellen Lehrmitteln gelegentlich zu distanzieren.

Nicht zuletzt steht das Lehrbuch im Mittelpunkt, da es gewissermaßen eine Leitfunktion übernimmt, indem der Lehrende nicht selten seinen Unterricht der Struktur des Buches angleicht. Die Funktionen des Schulbuches innerhalb des Unterrichts sind variabel; sie können als sogenannte Vermittler von Inhalten, Methoden und Werten, als Arbeitsmittel oder gar Nachschlagewerke fungieren, wobei gleichermaßen die Möglichkeit besteht, es sich als Medium zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Unterrichts zunutze zu machen.^[74] Das Schulbuch darf aber auch kategorisch als Werkzeug des Lehrens bewertet und eingeordnet werden, denn die darin enthaltenen Texte, Aufgaben, Abbildungen et cetera sollten den Anforderungen des methodischen Handelns gerecht werden, sodass eine Basis für den Unterricht das Resultat sein muss.

Eine wesentliche Aufgabe innerhalb dieser Untersuchungen besteht darin, ein Kategoriesystem zu entwickeln, das diesen Ansprüchen gerecht wird und schließlich ein reales Bild der Qualität der zugelassenen Schulbücher formen lässt. Somit bildet für die vorliegende Analyse das „Salzburger Raster“^[75], im Original 78 Kategorien umfassend, die wichtigste Grundlage. Innerhalb der Analyse Thonhausers und Sams sind diese zahlreichen auf elf, vornehmlich bewertende, Kategorien reduziert worden.^[76] Jede dieser elf ist hier aufgegriffen und jeweils einer der Hauptkategorien zugeordnet.

Zur anschaulichen Darstellung der Thematik Glück in dieser Schulbuchanalyse synthetisierte ich aus diesen Kategorien drei, partiell übergreifende, Hauptkategorien.

1. Sachdimension,
2. Methodisch-didaktische Dimension,
3. Funktion für die Planung des Unterrichts.

Inhaltsanalytische Verfahren, die zu den nicht-reaktiven Verfahren gehören, haben zunächst keinerlei Einfluss auf die Konstitution eines Schulbuches. Lediglich in Umgang und Handhabe mit selbigem können die Ergebnisse eine Reaktion zeigen. In vornehmlich qualitativen Schritten lässt sich ein Kategoriesystem bilden mit den unbedingten Ansprüchen der „Vollständigkeit, der Trennschärfe und des theoretischen Bezugsrahmens“.^[77]

Aus diesem Grund beschreibe ich im Vorfeld der eigentlichen Schulbuchanalyse die jeweilige Dimension und ihr im jeweiligen Kontext zu inspizierenden Aspekte.

4.3 Sachdimension

Der Kategorie wird eine entscheidende Bedeutung beigemessen, denn viele Lehrer handeln im Unterricht sehr dicht an Inhalt und Aufgabenstellung des Schulbuches, und somit stellt es einen der wichtigsten Teile in der Gestaltung des Unterrichtsprozesses, auch in der inhaltlichen und methodischen Gestaltung und der Ergebnissicherung, dar. Auf Grund dieser Tatsachen und derer, dass es während des Unterrichts als wichtige Grundlage für Zusammenfassungen, Übungen, Ergänzungen sowie Vertiefen des Unterrichtsstoffes fungiert, muss die inhaltlich-sachliche Gestaltung bestimmten Anforderungen entsprechen, denn „die Schüler müssen sich dann den Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang, der in der Unterrichtsstunde nicht mehr hergestellt werden konnte, aus dem Schulbuch herausklauben.“^[78]

Innerhalb der Analyse werden unter dem Aspekt der Sachdimension^[79] insbesondere Fragen der inhaltlichen Struktur bearbeitet, indem untersucht wird, unter welchen Gesichtspunkten das Thema Glück im Schulbuch enthalten ist.

Zentral ist die Art der Darstellung, bei der zu untersuchen sein wird, ob das Thema manifest als ein Komplex oder latent innerhalb einer übergeordneten Stoffeinheit angeboten wird. An dieser Stelle beziehe ich mich schwerpunktartig auf die in der fachwissenschaftlichen Erörterung bearbeiteten Formen sowie auf die Aspekte der Überlegungen Martin Seels.^[80] Es wird untersucht, welche Glücksform relevant ist beziehungsweise, ob mehrere als eine Komposition dargeboten werden und in welcher methodisch-didaktischen Verbindung^[81] sie zueinander stehen.

Davon ausgehend, dass in der Sekundarstufe I noch nicht der Anspruch existiert, jede Glücksform in ihrem gesamten Umfang zu erschließen,^[82] werden jedoch zahlreiche Aspekte erarbeitet, die eine Erkenntnis für den Schüler darüber bieten, wie jeder einzelne ein bestimmtes Glück erreichen kann. Eine Diskussion formaler und subjektiver Elemente eines gelingenden, guten, schließlich glücklichen Lebens stellt den Weg der Einsicht dar.

Des weiteren werden glücksrelevante Bedingungen, Inhalte, Ideen und Formen des dargestellten Unterrichtsstoffes analysiert. Mögliche Aspekte innerhalb dieser Erschließung sind beispielsweise begriffliche und etymologische, ideengeschichtliche, bedeutungsvariable, selbstreflexive und erfahrungsbezogene Komponenten. Damit wird das Abstraktum Glück über Inhalte, die vornehmlich der Subjektivität zugeschrieben sind, bestimmt. Inwieweit ein potenzieller Begriff einer Glücksform benannt werden kann, wird sich in der jeweiligen Analyse offenbaren. Zudem werden die dargestellten impliziten oder expliziten Zugänge untersucht, die unterscheiden zwischen wahrem und falschem, zwischen sinnlichem und geistigem Glück.^[83] Die anthropologische Möglichkeit,^[84] Glück als ein gutes Leben und Wohlergehen zu verstehen, verlangt nach einem übergreifenden, den episodischen einschließenden, Glücksbegriff. In welcher Form diese Aspekte an den Inhalten des Lehrbuches dargestellt werden, wird einen wesentlichen Bewertungspunkt sichtbar machen. Durch die kategoriale Reflexion der elementaren Dimensionen von Glück^[85] werden in Kombination mit den gegebenen Lehrbuchinhalten subjektive Erlebnisse von Glück und Leid relativiert und in Wechselwirkung zum eigenen Wirklichkeitsverhältnis betrachtet. Unter den elementaren Dimensionen werden folgende Aspekte betrachtet: notwendige Bedingungen, vernunftgeleitetes Handeln, episodisches Glück, Tätigsein, Lebensglück, Selbstbestimmung, Glück als moralischer Aspekt, Zufallsglück sowie Glück in den Religionen.^[86]

Es wird die Frage erörtert, inwieweit der Aspekt der Gebundenheit von Glücksvorstellungen an übergreifende Lebensorientierungen mittels Unterrichtsmaterial erfahren werden kann. In welcher Qualität die Schüler erkennen können und wie vielfältig die Beeinflussung ihres eigenen Lebens durch äußere und innere Einflüsse geprägt sein kann, wird in der Arbeit mit politischen und religiösen Auffassungen von Glück analysiert.

Darüber hinaus wird festgestellt, ob der zu erschließende Unterrichtsstoff maßgeblich dazu beiträgt, die Bedeutung von Glück für das Gelingen des eigenen Lebens einschätzen zu lernen beziehungsweise, ob die Beschäftigung mit diesen Erkenntnissen der philosophischen Ethik eine Erweiterung der Ansichten der Schüler bietet.

4.4 Methodisch-didaktische Dimension

Hier werden im Wesentlichen die Transparenz der Ziele sowohl für den Schüler als auch für den Lehrer, die methodische Gestaltung des Schulbuches sowie dessen Funktion im Unterricht analysiert. Es wird nicht nur untersucht, inwieweit das Medium Hilfsmittel der methodischen Gestaltung und des Lernvollzugs ist, sondern auch als Ziel beziehungsweise Inhaltsträger fungieren kann. Aspekte dieser Dimension sind jene der Differenzierungsangebote, der Bezüge zu Vorwissen oder zur Lebenswelt der Schüler, der geschlechtsspezifischen Zugänge zu den Adressaten, der Motivierungshilfen oder der Lerntechniken.^[87] Diese Analysekategorie ist ausschlaggebend für die Nutzbarkeit des Schulbuchs aber auch für eine abwechslungsreiche sowie lehrreiche Gestaltung des Unterrichts, wenn man davon ausgeht, dass das Medium Schulbuch eines der am häufigsten verwendeten darstellt.

Methodik und Didaktik^[88] sind untrennbar voneinander zu analysieren, denn scharfe Grenzen zwischen beiden zu ziehen, scheint unmöglich. So besteht der Grundsatz, Didaktik als „Theorie des Lehrens und Lernens,... schwerpunktmäßig bezogen auf die institutionalisierte Form“^[89], zu titulieren, während die Methodik ein Teilgebiet der Didaktik, damit eine nicht lebensfähige Einzeldisziplin, darstellt. Eine Form, eine Trennung zwischen beiden durch eine „Zweck-Mittel-Beziehung“^[90] verbundenen Disziplinen zu markieren, ist insofern möglich, als man in zwei Bereiche – Inhalte und Intentionen sowie Methodenorganisation und Medien – unterteilt. Es geht einerseits um Ziele und Inhalte, um die Frage, warum was gelehrt wird, und andererseits um die Wege und Mittel, also wie und womit das Lernen bewirkt werden soll.^[91]

Innerhalb der methodisch-didaktischen Dimension stehen grundsätzliche Faktoren des jeweiligen fachdidaktischen Ansatzes im Mittelpunkt. Dabei werden die Leitfragen: Exemplarizität, Bedeutung in der Gegenwart und in der Zukunft, Struktur sowie die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit der didaktischen Analyse nach Wolfgang Klafki^[92] die Basis der Untersuchungen bilden. Des weiteren wird an Hand der Aufgabenstellung beziehungsweise der Strukturierung des Stoffgebietes ermittelt, wie und ob die Lernziele vermittelt werden. Wie bereits erwähnt, werden Sequenzierungen, Vereinfachungen, Reduktionen, Erläuterungen von Fachtermini, Interpretationen genauer beleuchtet. Als weiteres didaktisches Kriterium wird die Relevanz der Thematik für die Schüler untersucht.^[93]

Innerhalb dieses Analysekriteriums werden die für den Unterricht empfohlenen Begleitmaterialien im Zusammenwirken mit dem entsprechenden Schulbuch begutachtet, wobei jedoch besonderes Augenmerk auf das Lehrerhandbuch nebst Kopiervorlagen und Arbeitsblättern gerichtet wird. Die Absichten des Autoren werden bereits im Schulbuch sichtbar, wobei das Lehrerhandbuch Informationen zum jeweiligen Konzept geben wird. So werden die Kommentare bezüglich der didaktischen Begründungen und die entsprechenden methodischen Vorschläge zu prüfen sein. Die „Integration der Lernfelder“^[94] im Sinne einer Verflechtung der einzelnen Formen, Bedingungen, Theorien, Inhalte des Glücks und der Wahrung einer entsprechenden Gewichtung ist neben der Formulierung der Lernziele und der Sachinformationen die Hauptaufgabe des Begleitbuches, sodass darauf eine besondere Aufmerksamkeit gerichtet wird. Eine untergeordnete, jedoch nicht zu vernachlässigende, Rolle spielen die Hinweise auf die weitere Verwendung anderer Medien sowie bereits vorgefertigte Testformulare^[95] zu Leistungs- und Lernkontrollen.

Ein wesentlicher, aus textspezifischer Sichtweise sachlicher Aspekt ist der der Adressatenbezogenheit mit dem Ziel zu erfahren, ob die Texte, das Material, die Arbeitsblätter et cetera mit ihren inhaltlichen Ansprüchen und Problemkreisen überhaupt Schüler jener Altersgruppe ansprechen. In diese Problematik fließt die der sprachlichen Gestaltung bezüglich ihrer Originalität ein, oder ob man jene in die Alltagssprache der Schüler umschreibt. Oder präsentiert man, ausgehend von der sprachlichen Sicht gänzlich weg von Originalformulierungen, Essays, die dem Schüler sprachlich angemessen sind. Die Verständlichkeit der Schulbuchtexte, die Harmonie zwischen Fachtermini und schülerorientierter Sprache und die eventuell für Schüler zu abstrakte Darstellungsweise sind ebenso sprachliche Aspekte, die unter Umständen Hindernisse in der Motivation zur Rezeption und Interpretation der Schulbuchtexte sichtbar machen können. Bestenfalls wecken diese Texte das Interesse zur Diskussion, zum Lesen, zum Denken. Grundlage dafür aber ist die „innere Ordnung der Texte“^[96] ausgedrückt durch eine angemessene Sprache harmonierend mit dem schülerorientierten Inhalt und dem Paratext, gekennzeichnet durch sämtliche Abbildungen, Tabellen, Graphiken oder Skizzen.

Die Strukturierung eines Schulbuches ist ein wichtiger Part im Bereich der Unterrichtsplanung – auch insofern, als Langzeitpläne und Stoffverteilungspläne formuliert werden müssen. Strukturierung an dieser Stelle meint insbesondere eine Betrachtung des Gesamtinhalts zum Themenbereich Glück sowie das sinnvolle Nach- beziehungsweise Nebeneinander bestimmter Inhaltsbereiche in diesem Themenbereich.^[97] Strukturierung heißt aber auch, dass bestimmte Strukturen aufgedeckt und als Basis für das Verstehen eines Unterrichtsfaches geliefert werden.

4.5 Funktion für die Planung des Unterrichts

Innerhalb dieser Dimension wird die Frage gestellt, ob das Schulbuch Angebote für die Planung oder Durchführung des Unterrichts enthält. Es wird zu untersuchen sein, ob die jeweilige Stoffeinheit gegebenenfalls ohne weitere Materialien, wenngleich diese für einen abwechslungsreichen und schülerorientierten Unterricht wichtig sind, zu einer erfolgreichen Stunde gestaltet werden kann. Also wird eine zentrale Frage lauten, ob die Qualität des Schulbuches daran zu messen ist, wie viel zusätzliche Vorbereitungen und zusätzliches Material der Lehrer zu leisten hat, um die Lernziele tatsächlich zu erreichen. Ausgehend von dem zum Teil vorherrschenden Irrtum, ein Schulbuch sei um so besser, je weniger man als Lehrer an Zusatzvorbereitungen auf sich zu nehmen hat, wird untersucht, ob das Schulbuch mehr für den Lehrer als für den Schüler konzipiert ist. Hintergrund dieser Problematik ist die Tatsache, dass vielfach eine „unreflektierte Übernahme defizitärer (impliziter) didaktischer Konzepte durch Lehrerinnen und Lehrer“ zu beobachten ist, sodass „auffallend... viele Schulbücher noch als mittelbare Lernmedien konzipiert sind, deren unmittelbare Adressaten die Lehrerinnen und Lehrer sind.“^[98]

In dieser Dimension wird entsprechendes vom jeweiligen Verlag angebotenes Begleitmaterial gesichtet, wobei aber lediglich auf jenes eingegangen wird, welches speziell für das jeweilige Schulbuch erstellt und vorgeschlagen wird wie beispielsweise Arbeitshefte oder Lehrerbegleithefte. Andere Materialien zum Thema Glück werden gegebenenfalls im Zusammenhang genannt oder gesichtet, jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht unter den beschriebenen Dimensionen beleuchtet.

4.6 Analyseraster

Nach der Analyse eines Verlages wird parallel zur jeweiligen verbalen Kommentierung eine Bewertung durch ein Punktesystem, angelehnt an die Schwerpunkte des Analyserasters, durchgeführt.

Die Analyse ist an das Bewertungsmodell der Dimensionen angelehnt, die zuvor eingehend erläutert wurden. Dabei werden die drei ausgewählten Hauptdimensionen mit jeweils drei bis vier Unterdimensionen untersetzt, um eine feinere inhaltliche Stufung vornehmen zu können. Nachfolgend wird ein kurzer inhaltlicher Überblick in tabellarischer Form mit erläuternden Informationen dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch dieses Bewertungssystem, auf der Basis von Schulnoten, und einer strikten Bewertung der Einzelkategorie soll das verbale Fazit unterstützt werden, um Unterschiede bei der Bewertung übersichtlicher darzustellen. Das Bewertungssystem versucht dabei, die Objektivität der Analyse zu erhöhen. Es fungiert dabei gleichzeitig als Kontrollinstanz, indem sich verbale Kommentierung und Punktebeurteilung gegenseitig kontrollieren. Damit werden die Ergebnisse der jeweiligen Bewertungsmethode kritisch hinterfragt.

[...]

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^[1] Vgl. Düwell, Marcus; Hübenthal, Christoph; Werner, Micha H. [Hrsg.]. Handbuch Ethik. Verlag J.B.Metzler. Stuttgart, Weimar. 2002. Seite 375

^[2] Vgl. Sandkühler, Hans Jörg [Hrsg.]. Enzyklopädie Philosophie, Band I, A-N. Verlag Felix Meiner. Hamburg. 1999. Seite 506. Spalte 2

^[3] Vgl. Seel, Martin. Versuch über die Form des Glücks. Verlag Suhrkamp. 1.Auflage. Frankfurt/Main. 1995. Seite 149

^[4] Seel, Martin. Seite 149

^[5] Spaemann, Robert. Glück und Wohlwollen – Versuch über Ethik. Verlag Cotta’sche Buchhandlung. Stuttgart. Dritte Auflage. 1993. Seite 32

^[6] Burkard, Franz-Peter; Prechtl, Peter [Hrsg.]. Philosophie Lexikon – Begriffe und Definitionen. Verlag J.B.Metzler. 2., erweiterte und aktualisierte Auflage. Stuttgart, Weimar. 1999. Seite 166

^[7] Vgl. Grupe, Ommo; Mieth, Dietmar [Hrsg.]. Lexikon der Ethik im Sport. Verlag Karl Hoffmann. 1.Auflage. Schorndorf. 1998. Seite 229

^[8] Forschner, Maximilian. Über das Glück des Menschen. Verlag Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt. 1993. Seite 5

^[9] Vgl. Forschner. Seite 5

^[10] Forschner, Maximilian. Seite 2

^[11] Vgl. Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 684

^[12] Höffe, Otfried [Hrsg.]. Lexikon der Ethik. Verlag C.H.Beck. Fünfte, neubearbeitete und erweiterte Auflage. 1997. Seite 111

^[13] Vgl. Hastedt, Heiner; Martens, Ekkehard [Hrsg.]. Ethik – Ein Grundkurs. Verlag Rowohlt. Reinbek bei Hamburg. 1994. Seite 61

^[14] Hügli, Anton; Lübcke, Poul [Hrsg.]. Philosophielexikon – Personen und Begriffe der abendländischen Philosophie von der Antike bis zur Gegenwart. Verlag Rowohlt. Reinbek bei Hamburg. 1. Auflage. 1991. Seite 232

^[15] Vgl. Forschner, Maximilian. Seite. 33

^[16] Vgl. Grupe, Ommo; Mieth, Dietmar [Hrsg.]. Seite 230

^[17] Vgl. Grupe, Ommo; Mieth, Dietmar [Hrsg.]. Seite 231

^[18] Forschner, Maximilian. Seite 28

^[19] Forschner, Maximilian. Seite 22

^[20] Vgl. http://www.sandammeer.at/rezensionen/epikur-wegezumglueck.htm. Die virtuelle Literaturzeitschrift. Seite 1. [09.04.2004]

^[21] Vgl. http://www.sandammeer.at/rezensionen/epikur-wegezumglueck.htm. Die virtuelle Literaturzeitschrift. Seite 2. [09.04.2004]

^[22] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 689. Spalte I

^[23] Vgl. Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 690. Spalte I

^[24] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 689. Spalte I

^[25] Vgl. Forschner, Maximilian. Seite 32 f

^[26] Vgl. Grupe, Mieth. Seite 231

^[27] Forschner, Maximilian. Seite 45

^[28] Vgl. Russel, Bertrand. Seite 273

^[29] Russel, Bertrand. Seite 273

^[30] Forschner, Maximilian. Seite 45

^[31] Vgl. Forschner, Maximilian. Seite 46

^[32] Forschner, Maximilian. Seite 47

^[33] Forschner, Maximilian. Seite 48

^[34] Hügli, Lübcke. Seite 571/ II

^[35] Vgl. Hügli, Lübcke. Seite 572/ I

^[36] Vgl. Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 691. Spalte I

^[37] Matthäus 22 [30]. In: Forschner, Maximilian. Seite 81

^[38] Forschner, Maximilian. Seite 81

^[39] Vgl. Forschner, Maximilian. Seite 81f

^[40] Forschner, Maximilian. Seite 83

^[41] Forschner, Maximilian. Seite 86

^[42] Forschner, Maximilian. Seite 86

^[43] Forschner, Maximilian. Seite 86

^[44] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 3: G-H. Verlag Schwabe & Co. Basel, Stuttgart. 1974. Seite 703

^[45] Vgl. Forschner, Maximilian. Seite 108

^[46] Forschner, Maximilian. Seite 118

^[47] Forschner, Maximilian. Seite 119

^[48] Forschner, Maximilian. Seite 119 f

^[49] Forschner, Maximilian. Seite 120

^[50] Vgl. Grundkurs Ethik: Glück. Seite 94 ff

^[51] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 703

^[52] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 703

^[53] Ritter, Joachim [Hrsg.]. Seite 703

^[54] Vgl. Hügli; Lübcke. Seite 591

^[55] Vgl. Höffe, Otfried. Seite 312

^[56] Höffe, Otfried. Zur Theorie des Glücks im klassischen Utilitarismus. In: Bien, Günther [Hrsg.]. Seite 148f

^[57] Vgl. Höffe. In: Bien, Günther [Hrsg.]. Seite 149

^[58] Vgl. http://www.emabonn.de/ethik21/content/konzepte/utilitarismus.html [7.05.2004]

^[59] Vgl. Krauß, Helmut. Seite 197f

^[60] Vgl. Krauß, Helmut. Seite 198

^[61] Vgl. Krauß, Helmut. Seite 198f

^[62] Vgl. http://www.gluecksarchiv.de/inhalt/flow.htm [24.03.2004]

^[63] Die Sekundarstufe I bezieht sich auf die Schuljahrgänge 7 bis 10 basierend auf der bis 2003 gültigen Regelung des Schulsystems auf der Grundlage des Schulgesetzes Sachsen-Anhalts.

^[64] Die Schulbücher, deren Inhalt dreidimensional betrachtet wird, werde ich auszugsweise kopieren und als Anlage der Arbeit beilegen.

^[65] An der Otto-von-Guericke Universität sind innerhalb eines Lehramtsstudiums ein Orientierungspraktikum, Schulpraktische Übungen in jedem studierten Unterrichtsfach und zwei Blockpraktika zu leisten.

^[66] Der gesamte Fundus an Material und Begleitmaterial ist Resultat der Recherche und Anfrage in den jeweiligen Verlagen selbst. Alle erwähnten Materialien werden von den Verlagen auch in dieser Form und Kombination miteinander angeboten, sodass die Analyse ausschließlich auf jenen Daten basiert.

^[67] Köck, Peter. Seite 209

^[68] Das gesellschaftliche Projekt von sexistischer Überformung der Sprache entspricht meinem Selbstverständnis. Dennoch habe ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit meiner Ausführungen überwiegend die männlich besetzte Sprachform gewählt.

^[69] Ich respektiere in jedem Fall den Umfang der zu leistenden Arbeit, von dem jeder Lehrer betroffen ist. Gleichermaßen ist es für mich auch ausgesprochen nachvollziehbar, dass ein Lehrer manchmal auf bereits Vorbereitetes zurückgreifen möchte und muss. Diesen Respekt setze ich als selbstverständlich voraus, wobei er während der Analyse keinerlei Relevanz einnimmt.

^[70] Die Aspekte zur Schulbuchanalyse sind angelehnt an eine Untersuchung der Universität in Bern, die im Rahmen eines Fachdidaktikseminars unter der Leitung Herrn Dr. Daniel Moser-Lechots eine Schulbuchanalyse im Fach Geschichte durchführte. Innerhalb dieser Analyse, deren Quelle im Folgenden angegeben wird, bezieht man sich auf die Systematik und Kriterien Peter Weinbrenners der Universität Bielefeld. Des weiteren werden Untersuchungsmethoden, -raster und Analyseschwerpunkte mit einbezogen, die vorgeschlagen worden sind innerhalb der Schulbuchforschung Josef Thonhausers/ Salzburg, dessen Kategoriesystem unter der Bezeichnung „Salzburger Raster“ in der Literatur zu finden ist. Auch Thonhauser legt grundsätzlich Schwerpunkte Peter Weinbrenners in das Zentrum seiner Untersuchungen.

http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling98/sams_thon.htm [31.03.2004]

^[71] Vgl. http://www.uni-bern.ch/Institut für Lehrerinnen- und Lehrerbildung/Fachdidaktik/Peter Weinbrenner/Seite 64 [02.04.2004]

^[72] Vgl. http://www.uni-bern.ch/Institut für Lehrerinnen- und Lehrerbildung/Fachdidaktik/Peter Weinbrenner/Seite 65 [02.04.2004]

^[73] Die letztgenannten Medien werde ich im Rahmen dieser Untersuchung vernachlässigen. Ich beziehe mich ausschließlich auf Bücher, Lesehefte et cetera.

^[74] Vgl. Auswahl und Einsatz von Schulbüchern im Arbeits- und Wirtschaftslehreunterricht. In: http://www.sowi-online.de/methoden/dokumente/schulbuch_imhof.htm Seite 1. [28.05.2004]

^[75] http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling98/sams_thon.htm Seite 2. [06.05.2004]

^[76] Vgl. http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling98/sams_thon.htm Seite 3. [06.05.2004]

^[77] Vgl. http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling98/sams_thon.htm Seite 3. [06.05.2004]

^[78] Meyer, Hilbert. Unterrichtsmethoden, Band II Praxisband. Verlag Cornelsen. 10.Auflage. Frankfurt/Main. 1999. Seite 174

^[79] Ausgehend davon, dass das Autorenkollektiv sämtlicher Schulbücher zusammengesetzt ist aus hochqualifizierten, fachwissenschaftlichen Experten, besteht kein Zweifel an der sachlichen Richtigkeit der Texte und Quellenangaben, wobei es mit eine Aufgabe der Analyse ist, dieser Kategorie Aufmerksamkeit zu widmen.

^[80] Seel, Martin. Versuch über die Formen des Glücks. Verlag Suhrkamp. 1.Auflage. Frankfurt/Main. 1995

^[81] An dieser Stelle tritt das Problem der Unmöglichkeit einer isolierten Untersuchung sämtlicher Kategorien zu Tage. Es wird kaum möglich sein, methodisch-didaktische Überlegungen innerhalb aller anderen Kategorien zu Ungunsten der Übersichtlichkeit zu vernachlässigen.

^[82] Vgl. Rahmenrichtlinien Sachsen-Anhalt

^[83] Vgl. Schweppenhäuser, Gerhard. Grundbegriffe der Ethik zur Einführung. Verlag Junius. Hamburg. 2003. Seite 175

^[84] Schweppenhäuser, Gerhard. Seite 176

^[85] Schweppenhäuser, Gerhard. Seite 179

^[86] Vgl. Schweppenhäuser, Gerhard. Seite 172ff

^[87] Vgl. Thonhauser. Seite 7f [06.05.2004]

^[88] An dieser Stelle der Analyse wird sich zwangsläufig das Problem ergeben, dass gewissermaßen automatisch ein möglicher Unterrichtsverlauf, der sich aus dem entsprechenden Material ergeben könnte, vorgedacht wird. Darauf kommt es innerhalb dieser Untersuchung allerdings nicht an, sodass ich stets versucht sein werde, dieses Phänomen auszuschalten.

^[89] Meyer, Hilbert. Unterrichtsmethoden, Band I. Seite 23

^[90] Diederich, Jürgen. Didaktisches Denken. Verlag Juventa. Weinheim und München. 1988. Seite 205

^[91] Vgl. Entscheidungsfelder der Berliner Didaktik in: Diederich. Seite 204f

^[92] http://www.educat.hu-berlin.de/~diepold/vorlesung/klafki.html [11.04.2004]

^[93] Vgl. http://www.uni-bern.ch/Institut für Lehrerinnen- und Lehrerbildung/Fachdidaktik/Peter Weinbrenner/Seite 65 [02.04.2004]

^[94] Hacker, Hartmut. Seite 173

^[95] Vgl. Hacker, Hartmut. Seite 172 ff

^[96] Vgl. Thonhauser. Seite 7. [06.05.2004]

^[97] Vgl. Hacker, Hartmut [Hrsg.]. Das Schulbuch – Funktion und Verwendung im Unterricht. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbronn. 1980. Seite 15f

^[98] http://www.Josef Thonhauser,Salzburg-Schulbuchanalyse.html. Seite 17. [06.05.2004]