Pädagogische Konzepte und Interventionen. Grundlagen, Anwendung und Evaluation

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Teilaufgabel:TheoretischeGrundlagenpädagogischerKonzepte
1.1 Merkmale pädagogischer Konzepte
1.2 PhilosophischeGrundannahmen
1.3 LehrenundLernen

2 Teilaufgabe 2: Das Konzept „Problem based Learning (PbL)“
2.1 Was ist problembasiertes Lernen?
2.2 Grundlagen und Anwendung des Konzepts
2.3 Lernsettings: Die Siebensprungmethode
2.4 Ein Praxistransfer

3 Teilaufgabe3:EvaluationpädagogischerKonzepte
3.1 Grundlagen und Umsetzung
3.2 Pädagogisch-psychologischeEvaluationsmöglichkeiten
3.3 EvaluationdesproblembasiertenLernprozesses

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

PbL Problem based Learning

s. siehe

sog. sogenannte

Tab. Tabelle

z. B. zum Beispiel

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: DerPbL-Prozess

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Siebensprungmethode

Tabelle 2: Beispiel des vierten Schritts der Siebensprungmethode

1 Teilaufgabe 1: Theoretische Grundlagen pädagogischer Konzepte

Das erste Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit den theoretischen Grundlagen pädago­gisch-psychologischer Konzepte. Ein Grundverständnis für pädagogisch konzeptuelles Denken, welches in Unterkapitel 1.1 aufgearbeitet wird, ermöglicht eine fokussierte Aus­einandersetzung mit komplexeren Themenstrukturen. In Unterkapiteln 1.2 werden die wissenschaftlichen Berührungspunkte und philosophischen Grundannahmen der Pädago­gik erläutert. Abschließend wird in Unterkapitel 1.3 ein Exkurs in die Lehr-Lern-For­schung gemacht, um zu zeigen, welche Rolle pädagogische Konzepte im Bildungsprozess haben und auf welche Weise sie einzusetzen sind

1.1 Merkmale pädagogischer Konzepte

Ein Konzept beschreibt grundsätzlich einen klar umrissenen Plan für ein bestimmtes Vor­haben und bildet ein passendes Handlungsmodell, das die Inhalte, Methoden, Verfahren und Ziele durch explizite Begründung und Rechtfertigung in einen Zusammenhang bringt. Jedes Konzept ist stets in dessen gesellschaftlich-historischem Entstehungs- und Anwendungskontext zu verstehen, wodurch ältere Konzepte heutzutage oftmals keinen pädagogischen Nutzen mehr finden. Konzepte sind das Ergebnis soziohistorischer Bedin­gungen wie dem Kommunismus oder sie gelten als Handlungsmodell, welches für ein gesellschaftliches Phänomen entworfen wird und es verstärken, eindämmen oder verän­dern soll. Ein Konzept kann gezielt Organisationsprozesse wie Interventionen steuern, indem sie Individuen oder Gruppen in ihrem Verhalten beeinflussen. Es existierenjedoch ebenfalls Konzepte, die entworfen wurden, um unabhängig von Geschichte und Zeit zu wirken, wie beispielsweise das Konzept der Utopie.¹ Werden Konzepte im pädagogi­schen Rahmen formuliert, sind sie als eine schriftliche Darstellung pädagogischer Arbei­ten zu verstehen, die durch eine pädagogische Institution gestützt werden und Bildungs­prozesse sowie deren kontextuelle Rahmenbedingungen beschreiben.² Ein pädagogisches Konzept fußt auf den Grundgedanken und Leitbildern der Pädagogik und setzt sich aus Lernzielen und Lehrhandlungen zusammen, durch die pädagogische Maßnahmen zur praktischen Umsetzung abgeleitet werden können. Dabei basiertjedes Konzept auf einer pädagogisch-ethischen Grundhaltung gegenüber Situationen, Prozessen und Menschen, das von historischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen abhängig ist.³ Wenn ein Konzept bspw. im 20. Jahrhundert entwickelt wurde, kann es sein, dass der Inhalt, die Methoden oder die Ziele nicht mehr mit der ethischen Grundhaltung heutiger Pädagogen vereinbar sind und dadurch abgelehnt oder erneuert werden müssen.

Ein wichtiger Teilaspekt eines Konzepts ist die Methode als „vorausgedachter Plan der Vorgehensweise“⁴. Hier werden die Verfahren und Mittel beschrieben, mit denen das Ziel erreicht werden soll, wobei es abhängig vom pädagogischen Bereich zu unterschiedlichen Methodenansätzen kommen kann. Grundsätzlich lassen sich pädagogische Interaktionen wie Gruppenarbeiten, zeitliche Eingrenzungen, verfügbare Budgets und eingesetzte Ma­terialien festlegen, die die Methodengrundlage eines Konzepts bilden.⁵ Ein wichtiger As­pekt hierbei ist die dauerhafte Zielgerichtetheit des Pädagogen, sodass eine Herauslösung aus dem Konzept verhindert wird und das subjektive Problem des Einsatzfeldes im Fokus der pädagogischen Handlung bleibt. Das Ziel und die Methoden befinden sich dauerhaft in einer gegenseitigen Wechselwirkung. Wenn die Methoden nicht an das spezifische Problemfeld oder Subjekt angepasst sind, kann dies negativ wirken.⁶ Somit lässt sich pos­tulieren, dass eine Methode stets personenadäquat angewendet und an das Problem mit Blick auf dessen historische und gesellschaftliche Bedingungen angepasst werden muss.⁷ Zusammenfassend lassen sich folgende Merkmale pädagogischer Konzepte festlegen: Idee pädagogischen Handelns, erkenntnistheoretische Grundlage, Zielgruppenorientie­rung, Methodengrundlage und Prozessentwicklung. Bei der pädagogischen Idee handelt es sich um das Grundgerüst des Konzepts, das die Motivation, Ziele und Methoden be­schreibt, nach denen der Pädagoge handelt.⁸ Somit ist der kompetenzorientierte Unter­richt eine pädagogische Idee, die es den Schülern ermöglichen soll, selbstbestimmt die Unterrichtsthemen durchzugehen und abhängig von ihren Kompetenzen gefördert und unterstützt zu werden, sodass man sie durch das Curriculum führen kann, anstatt sie zu ziehen. Sie bestimmen die Denkweisen und Handlungen des Pädagogen und sind stets abhängig von geschichtsgebundenen soziopolitischen Phänomenen und den davon ge­prägten konservativen Erziehungsmethoden. Ein weiteres Merkmal ist die Orientierung an der Zielgruppe und einer damit verbundenen Eingrenzung der Gruppenheterogenität.

Wird bspw. ein Unterrichtskonzept für die Unterstufe entworfen, müssen sich die Metho­den und Verfahren an dem Altersbereich der Schüler orientieren. Auch die Methoden­wahl ist abhängig von den pädagogischen Zielen und muss an die Subjekte und das Prob­lem angepasst sein. Um den Verlauf pädagogischer Geschehnisse und die Evaluations­methoden zu erläutern, ist die Entwicklung eines Managementprozesses notwendig, dass das gesamte Konzept theoretisch definiert und dessen praktische Umsetzung beschreibt⁹.

1.2 Philosophische Grundannahmen

Ein Philosoph verfolgt das Ziel, sowohl die Existenz des Menschen als auch die der Welt zu interpretieren, zu verstehen und zu erklären, wobei er stets im Sinne der Wissenschaft handelt und sich an ihren Grundlagen orientiert.¹⁰ Die wissenschaftliche Philosophie ergibt sich aus vier Grundwissenschaften, die einen großen Einfluss auf alle Fachwissen­schaften ausüben: Logik, Ethik, Ästhetik und Ideologie¹¹. Die Aufgabe der Logik liegt darin begründet, herauszustellen, ob die vermeintliche Wahrheit den qualitativen Maß­stäben des menschlichen Denkens gerecht wird und folglich logisch ist. Die Ethik hinge­gen befasst sich mit dem Ausbau eines zielbewussten und moralisch vertretbaren Han­delns als Voraussetzung wissenschaftlicher Forschungen. Als die Schöpfung des mensch­lichen Verstandes hat die Wissenschaft auch eine ästhetische Qualität, die die Beschaf­fenheit der verschiedenen Komponenten beschreibt, womit sich die Ästhetik befasst.¹² Während sich die Logik, Ethik und Ästhetik mit den Dingen beschäftigen, legt die Ideo­logie eine allgemeine Theorie der Dinge fest und betrachtet sie als Ideen.¹³

Um Erkenntnisse über die Welt und den Menschen zu gewinnen, bedient sich die Philo­sophie der Wissenschaft der Hermeneutik, Dialektik, Phänomenologie und Empirie.¹⁴ Durch das hermeneutische Verfahren der Erkenntnisgewinnung ist der Mensch in der Lage, die Welt unvoreingenommen und objektiv wahrzunehmen und sich ausschließlich auf Tatsachen zur Ergründung der Dinge zu stützen.¹⁵ Im Rahmen des dialektischen Ver­fahrens werden Eindrücke mithilfe einer These und einer Gegenthese auf ihre Wahrheit hin überprüft, sodass neue Erkenntnisse erschlossen werden können.¹⁶ Die Phänomeno­logie beschreibt die Dinge als solche auf Grundlage von objektiven Beobachtungen.¹⁷ Demgegenüber steht das empirische Verfahren, bei dem sinnliche Daten erkannt werden, um anhand von Fakten Hypothesen zu falsifizieren oder zu bestätigen.¹⁸

Der wichtigste Teilbereich der Philosophie für das pädagogisch-psychologische Ver­ständnis menschlicher Wirklichkeitsauffassung und Wissensaneignung ist die Erkennt­nistheorie, die grundlegende Antworten auf die Frage nach der Wahrheit der menschli­chen Erkenntnis sowie dem Sinn und Wesen der Dinge liefert. Das Erkennen von Sinn und Wesen wird als Verstehen bezeichnet.¹⁹ Alle Theorien und Konzepte im Rahmen des Lehr-Lern-Prozesses beruhen auf den Grundlagen der Erkenntnistheorie. Die Erkenntnis über die Dinge wird als das Ergebnis eines Erkenntnisprozesses verstanden, durch das der Mensch über die Dinge lernt und sich Wissen aneignet. Wird die Erkenntnis durch Lehre vermittelt, kann von einem Prozess der Informationsvermittlung gesprochen wer­den, welches ebenfalls auf erkenntnistheoretischen Grundlagen basiert.²⁰ Dieses Zusam­menwirken von Erkennen und Lernen offenbart den Zusammenhang zwischen der Philo­sophie, die der Frage nachgeht, wie der Mensch zur Erkenntnis gelangt und der pädago­gischen Psychologie, welche den psychischen Ablauf während der Wissensaneignung und -Vermittlung erforscht. Um über die Welt lernen zu können, muss diese erst als Welt erkannt werden, doch damit eine Erkenntnis gelingt, bedarf es eines Lernprozesses.²¹

1.3 Lehren und Lernen

Für die Anwendung pädagogischer Konzepte ist das Verständnis des Lehr-Lern-Prozes­ses besonders wichtig. Ein Lehrer kann nicht lehren, ohne vorher verstanden zu haben, wie seine Schüler lernen. Betrachtet man den Lernprozess auf neuronaler Ebene, wird neues Wissen in Form von Informationen durch Neuronen im Gehirn empfangen, geleitet und übertragen, sodass sie in ein bereits bestehendes neuronales Netzwerk integriert und zugleich in sogenannte neuronale Aktivierungen modifiziert werden, um die Informationen im Arbeits- oder Langzeitgedächtnis zu speichern²². Dabei lassen sich de­klaratives, prozedurales und metakognitives Wissen unterscheiden. Deklaratives und pro­zedurales Wissen beschreiben fachliche Kenntnisse und Strategien, wobei deklaratives Wissen Fakten- und Zusammenhangswissen wie Grammatikregeln umfasst und proze­durales Wissen das Können einer Fähigkeit beschreibt. Metakognitives Wissen hingegen ist das Bewusstsein über den Sinn eines Prozesses.²³ Auf welche Weise die Schüler am einfachsten lernen, hängt neben der angewendeten Lernstrategie auch vom individuellen Lerntyp ab: Auditiver, visueller, haptischer und intellektueller Lerntyp. Beim auditiven Lerntyp werden Informationen über den Gehörsinn aufgenommen und gespeichert, wäh­rend sich der visuelle Typ auf Beobachtungstechniken verlässt. Der haptische Lerntyp muss praktisch tätig werden, anders als der intellektuelle Typ, welcher sich nur auf sein Denkvermögen verlässt.²⁴ Die Wahl einer Lemstrategie obliegt den Lernenden selbst. Auf kognitiver Basis können Informationen entweder oberflächlich durch Wiederholung oder tiefergreifend durch Wissensverinnerlichung erlernt werden. Bei komplexen Lern­strategien auf metakognitiver Ebene werden die Lernstufen einzeln geplant und der ei­gene Fortschritt analysiert, wobei das Lemverhalten von der Aufgabe abhängt.²⁵

In der pädagogischen Psychologie geht man davon aus, dass das Denken ein konstruktiver Vorgang ist.²⁶ Der Konstruktivismus ist eine erkenntnisphilosophische Position, die durch den Entwicklungspsychologen Jean Piaget in die Psychologie eingeführt wurde. Piaget postuliert, dass der Mensch mit einer verändernden oder erkennenden Intention auf die Welt zugeht.²⁷ Dadurch, dass der Begriff des Konstruktivismus auch außerhalb der Psychologie verwendet wird, fällt eine Definition entsprechend ungenau und inter­pretativ aus, weshalb keine einheitliche konstruktivistische Lerntheorie existiert. Den­noch sind sich die meisten Konstruktivisten einig, dass sich der Lernende sein Wissen selbst konstruiert, indem er eigenständig darüber entscheidet, was, wann, wie und warum gelernt wird. Aufbauend auf diesen Grundannahmen gestaltet der Lehrende sein Lehrset­ting, sodass der Lernende eigenständig arbeiten und bei Problemen externe Unterstützung durch den Lehrenden erwarten kann.²⁸

2 Teilaufgabe 2: Das Konzept „Problem based Learning (PbL)“

Das zweite Kapitel thematisiert das konstruktivistische Konzept des PbL, indem zuerst in Unterkapitel 2.1 eine Begriffsdefinition des problembasierten Lernens unternommen wird, um anschließend in Unterkapitel 2.2 die Grundlagen und Anwendung des Konzepts auszuführen. Unterkapitel 2.3 widmet sich dem Ablauf des PbL-Prozesses im Rahmen des Unterrichts anhand der sog. Siebensprungmethode. Die theoretischen Erkenntnisse sollen dann in Unterkapitel 2.4 an einem praktischen Beispiel angewendet werden.

2.1 Was ist problembasiertes Lernen?

„Die Lehrenden präsentieren den Lernenden nicht mehr den fertig vorbereiteten Unter­richtsstoff, sondern begleiten diese in ihrem Lernprozess.“²⁹ Dadurch ist PbL nicht nur als eine Lehr-Lern-Methode zu verstehen, sondern auch als eine Unterrichtsphilosophie. Der Lehrende bereitet den Unterricht so vor, dass die Lernaufgaben ein Problem oder eine Fragestellung mit Bezug zur Realität beinhalten, welche durch die Lernenden bear­beitet werden sollen. Dabei müssen die Aufgaben an das vorhandene Wissen der Schüler anknüpfen und zudem neue, unbekannte Informationen enthalten, sodass durch die Bear­beitung neue Lernziele erreicht werden. Während des Unterrichts fungiert die Lehrperson als unterstützende Instanz, die den Lernenden beim Suchprozess behilflich ist und sie anregt, selbstständig Lösungen zu finden. Somit beginnt der Lernprozess mit der Prob­lemstellung und nicht mit der Behandlung des Unterrichtsstoffes. Den Lernenden soll es ermöglicht werden, Lernstoff eigenständig oder in Gruppen zu erarbeiten und dabei gleichermaßen erfolgreich zu sein wie eine Lehrkraft.³⁰

Die Anfänge des Konzepts gehen aufHoward Barrows zurück, der in den 1960er-Jahren an der McMaster-University eine neue Ausbildungsform zur Optimierung des medizini­schen Studiums einführen wollte.³¹ Das Ziel war es, den klassischen Frontalunterricht durch eine effizientere Form der Lehre zu ersetzen, bei der erworbenes Wissen auf all­tägliche Situationen angewendet werden kann, ohne dabei den wissenschaftlichen Hin­tergrund zu vernachlässigen. Aufbauend auf dieser Kernidee entwickelte sich eine eigenständige Form des Kleingruppenunterrichts, die das lernende Individuum in seiner persönlichen Meinung, seinen Interessen und Bedürfnissen während der Ausbildung stär­ker berücksichtigte und die typische Wissensvermittlung von einer Lehrperson hin zu einer großen Anzahl an Schülern beendete.³² Barrows (1986) zufolge zeichnet sich PbL darin aus, dass neues Wissen stets mit der Intention vermittelt wird, praktischen Gebrauch zu finden. Hierfür sollen die Schüler Kompetenzen für die Problemlösung und für selbst­gesteuertes Lernen erwerben, wodurch zusätzlich die Motivation gesteigert wird.³³ Wie der Begriff des problembasierten Lernens vermuten lässt, bildet die Bearbeitung ei­nes realistischen Problems die Grundlage des Wissenserwerbsprozesses. Die Konfronta­tion mit der Problemstellung kann dabei in Form von Texten oder mithilfe verschiedener Medien erfolgen. Damit das Unterrichtskonzept auch auf das gesamte Curriculum ange­wendet werden kann, sind eine präzise und auf ein vordefiniertes Lernziel angepasste Problemauswahl, -gestaltung und -anordnung unabdingbar. Die Bearbeitung der Prob­lemstellung erfolgt stets in festgelegten Kleingruppen, die langfristig miteinander lernen sollen. Innerhalb der Lerngruppe stellen die Schüler gemeinsam fest, was sie bereits wis­sen bzw. was sie selbstständig noch erlernen müssen, um das Problem zu lösen. Dadurch erarbeiten sie eine gemeinsame Ausgangslage, sodass sie ihre Lemziele verschriftlichen und im Rahmen eines individuellen und selbstständigen Lernprozesses abarbeiten kön­nen. Abhängig davon, wie komplex ein Problem ist oder ob eine vorgegebene Lösung erreicht werden muss, obliegt es den Kleingruppen, die Lemziele nach einer gewissen Zeit erneut aufzugreifen, zu diskutieren und zu definieren. Während des Lernprozesses werden die Schüler durch einen oder mehrere Tutoren begleitet, indem sie als Gesprächs­führung dafür sorgen, dass die Diskussionen innerhalb der Gruppe ausgewogen und ziel­führend sind, Inhalte hinreichend vertieft werden und Lemmaterialien zur Verfügung ste­hen. Sie stellen eine signifikante Bedeutsamkeit für die organisatorischen Aspekte des Unterrichts und für die Verfügbarkeit von Lemressourcen dar. Bei PbL steht den Schülern eine Kombination unterschiedlicher Ressourcen zur Verfügung. Neben den Informatio­nen, die die Problemstellung beinhaltet, haben sie die Möglichkeit, fehlendes Wissen durch begleitende Vorlesungen, Seminare und Unterrichtsveranstaltungen sowie durch spezifische Literaturangaben zu vervollständigen. Weitere Lernressourcen stellt die Lehr­person selbst mit ihrem Hintergrundwissen oder ihren Lösungsstrategien dar.³⁴

[...]

¹ Vgl. Geißler/Hege (2001), S. 23-24

² Vgl. Böcher/Ellinghaus (2013); zitiert nachNungäßer (2017), S. 32

³ Vgl. Nungäßer (2017), S. 33

⁴ Geißler/Hege (2001), S. 24

⁵ Vgl. Nungäßer (2017), S. 34-35

⁶ Vgl. Geißler/Hege (2001), S. 25

⁷ Vgl. Geißler/Hege (2001), S. 28

⁸ Vgl. Nungäßer (2017), S. 34

⁹ Vgl. Nungäßer (2017), S. 34

¹⁰ Vgl. Leisegang (I960), S. 5

¹¹ Vgl. vonPauler(1925), S. 6

¹² Vgl. vonPauler (1925), S. 2-3

¹³ Vgl. vonPauler (1925), S. 6

¹⁴ Vgl. Schischkoff & Schmidt (1978); zitiert nachNungäßer (2017), S. 13

¹⁵ Vgl. Riesenhuber/Haeffner (2010), S. 201-202

¹⁶ Vgl. Schöndorf(2010), S. 83-84

¹⁷ Vgl. Ponsetto (2010), S. 357

¹⁸ Vgl. Haeffner (2010), S. 110

¹⁹ Vgl. Leisegang (I960), S. 30

²⁰ Vgl. Leisegang (I960), S. 29

²¹ Vgl. Nungäßer (2017), S. 27-28

²² Vgl. Gerrig (2018), S. 94-95; Mietzel (2017), S. 272

²³ Vgl. Renkl (2020), S. 4-5

²⁴ Vgl. Vester (1975); zitiert nachMietzel (2017), S. 97

²⁵ Vgl. Perels/Dörrenbächer-Ulrich/Landmann/Otto/Schmck-Vollmer/Schmitz (2020), S. 46-47

²⁶ Vgl. Woolfolk (2008), S. 514

²⁷ Vgl. Flammer (2017), S. 933

²⁸ Vgl. Woolfolk (2008), S. 514-515

²⁹ Schwarz-Govaers (2008), S. 13

³⁰ Vgl. Schwarz-Govaers (2008), S. 13-14

³¹ Vgl. Barrows (1985); zitiertnachZumbach(2003), S. 19

³² Vgl. Zumbach (2003), S. 19

³³ Vgl. Barrows (1986); zitiert nachZumbach (2003), S. 19

³⁴ Vgl. Zumbach (2003), S. 20-22