Professionalisierung in der Erwachsenenbildung

Inhalt

1 Einleitung

2 Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung

3 Erziehungswissenschaftliche Positionen in der Professionali- sierungsdiskussion
3.1 Die Stellungnahme Tietgens zur Professionalisierungsdiskussion
3.2 Die Position Giesekes zur Professionalisierungsdiskussion

4 Aspekte berufsprofessionellen Handelns in der Erwachsenen- bildung

5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Argumentationslandschaft hinsichtlich des Professionalisierungsbegriffs in der Erwachsenenbildung ist sehr uneben. Das steht in starkem Zusammenhang mit der Heterogenität der Aufgabenstruktur des Erwachsenenbildners. Diese Aufgabenstruktur befindet sich im Spannungsfeld zwischen dem situationsbezogenen pädagogischen sowie dem makrodidaktischen pädagogischen Handeln. Das makrodidaktische Planungshandeln nimmt eine bedeutende Position für die Entwicklung der Angebotsstruktur in der Erwachsenenbildung ein, denn das Planungshandeln erfordert die Wahrnehmung von lebenspraktischen Relevanzstrukturen sowie die Deutung von Lernbedarf.

Die Vielfalt der Aufgaben des Tätigkeitsprofils des Erwachsenenbildners führt zu einer diffusen Professionalisierung.

Dem Begriff der Professionalität wird sich oft versucht über die Orientierung an klassischen Professionen zu nähern, die allgemein für wichtig und reputierlich gehalten werden, wie Medizin oder Recht. Von diesen Berufen ausgehend werden bestimmte Kriterien entwickelt, an denen andere Berufe gemessen werden. Was daraus entsteht ist bestenfalls eine Semiprofessionalität, denn die Ébertragung externer Qualifikationsanforderungen wird der kognitiven und sozialen Vielschichtigkeit beruflichen Handelns nicht gerecht. In diesem Fall kann von Defizitdiagnosen gesprochen werden.

Bei der Frage nach der Struktur pädagogischer Professionalität in der Erwachsenenbildung schlägt Bernhard Koring vor, die Forderung nach Professionalität von der sozialen Aufgabe und ihrer realen Bearbeitung her zu bestimmen.

Im Folgenden mÑchte ich vor allem auf Bernhard Korings’ Text basierend, unterschiedliche Positionen zur Diskussion um die Professionalität von Interaktion und Organisation in der Erwachsenenbildung sowie Aspekte berufprofessionellen Handelns vorstellen.

Zunächst umreiße ich jedoch die Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung.

2 Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung

Das Thema des Professionalisierungsprozesses in der Erwachsenenbildung ist seit den 60er Jahren zu einem Dauerthema geworden. Seitdem sind die Diskussionen über das Berufsbild, über den Status der pädagogischen Mitarbeiter, über Qualifikationsprofile, über MÑglichkeiten der Verwissenschaftlichung sowie der Ausbildung für typische Arbeitsplätze nicht abgerissen¹.

Die deutsche Diskussion knüpft dabei an die Begriffe Professionalität und Professionalisierung an, die aus der amerikanischen Debatte stammen. Die deutsche Berufssoziologie tat dies aus dem Interesse heraus, die Entwicklung neuer Berufe zu strukturieren. Im Bereich der Weiterbildung führte das zu einer Zeit der Neuordnung.

Während der 70er Jahre war das Thema der Professionalisierung nicht nur die Begründung einer berufssoziologischen Theorie, sondern wurde zu einem bildungspolitischen Programm².

Vor und während der Bildungsreform wurde die Ausweitung der Hauptberuflichkeit als Professionalisierung ausgegeben. Der Prozess der Verberuflichung sollte Kriterien bereitstellen um erwachsenenpädagogisches Handeln an pädagogischen Standards zu orientieren. Standards der Planung und Vermittlung für die Bildungsarbeit stießen auf Widerstand von Erwachsenenbildnern und Theoretikern, die sich gegen die Verschulung aussprachen.

Einige Argumentationsstränge in der Erwachsenenbildungsdebatte sind berufssoziologische Arbeiten von Schulenberg (1972) oder das Hartmannsche Modell (1982). Sie sprachen sich für eine Verschulung aus, die gekennzeichnet ist von einem hohen Grad an Verwissenschaftlichung, von hohem Wert für die Gesellschaft sowie von eigenen klientengebundenen Codes, die das Verhältnis zwischen Klient und Professionsträgern regeln.

Seit der verlangsamten Einstellung von hautberuflich Tätigen, ist eine stärkere Orientierung auf den Kursleiter und seine Bemühungen um Professionalität zu erkennen. So hat sich auch der Begriff Professionalität gegenüber dem Begriff Professionalisierung durchgesetzt, weil Professionalisierung einen Prozess beschreibt und Professionalität das tatsächliche pädagogische Handeln ist³.

Zu Beginn der 80er Jahre rückt die Auffassung in den Vordergrund, dass sich die erwachsenenbildnerische Tätigkeit aus der pädagogischen und fachlichen Kompetenz sowie durch disponierende und lehrende Fähigkeiten konstituiert.

Als Aufgabenbereiche wurden folgende benannt: Zielreflexion, Analyse von Lernvoraussetzungen, Bedarfserkundung und deren Umsetzung in Angebote, Programmvorbereitung und –durchführung, Wirkungskontrolle sowie Dozentenfortbildung.

Die Thematisierung der Beziehungen zwischen der pädagogischen und fachlichen Kompetenz einerseits sowie zwischen der disponierend-evaluativ-organisatorischen und lehrenden Tätigkeit andererseits, führte jedoch nicht zu einer Ausprägung eines konsistenten pädagogischen Selbstverständnisses der Praktiker.

Kritische Diagnosen waren hierzu, dass zwar ein hoher Grad an fachlicher Kompetenz in der Praxis vorhanden ist, die Erwachsenenbildner jedoch nicht in der Lage dazu sind, ihr Tun als professionell zu deuten und pädagogische Komponenten angemessen zu beschreiben. Den Erwachsenenbildnern fällt es schwer, eine berufsspezifische Identität herauszubilden. Die Ursache sieht Tietgens in der Relation von Interaktion und Organisation, die das erwachsenenbildnerische Handeln kennzeichnet. Dabei ist die Programmplanung und Programmgestaltung in den Augen der Pädagogen oftmals nichts Pädagogisches. Das Pädagogische wird meist nur der unmittelbaren Interaktion zuerkannt.

Inzwischen werden berufssoziologische Zugänge, wie der von Schulenberg nicht mehr gewählt, sondern es werden durch die Rekonstruktion des tatsächlichen pädagogischen Handelns als eine „Hermeneutik der pädagogischen Gegenwartssituationen“⁴ professionelle

Standards aus einer internen Perspektive beleuchtet. In diesem Kontext steht die Hervorhebung der stellvertretenden Deutung und des hermeneutischen Fallverstehens als pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung im Text von Bernhard Koring.

3 Erziehungswissenschaftliche Positionen in der Professionalisierungs- diskussion

3.1 Die Stellungnahme Tietgens zur Professionalisierungsdiskussion

Seit Mitte der 80er Jahre zeichnet sich die Erwachsenenpädagogik durch feldbezogene Forschung als wissenschaftliche Disziplin aus. Es wurden unter anderem Erkenntnisse aus den Sozialwissenschaften für eigene Fragestellungen aufgearbeitet⁵.

So. z.B. die Definition von Professionalität nach Tietgens. Er bestimmt Professionalität als situative Kompetenz, bei der es darum geht „vielfßltige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu künnen. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein künnen. Es geht also darum, im einzelnen Fall das allgemeine Problem zu entdecken“⁶ . Die Verbindung zwischen breit gelagertem wissenschaftlichem Wissen und konkreten Handlungssituationen findet sich bereits in den Beschreibungen Herbarts zum pädagogischen Takt : „Nun schiebt sich bei jedem noch so guten Pädagogen zwischen die Theorie und die Praxis ganz

unwillkürlich ein Mittelglied, ein gewisser Takt nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung…“⁷.

Damit kommt dem pädagogischen Takt eine verbindende Funktion zwischen dem individuellen Fallverstehen und dem wissenschaftlichen Wissen zu. Er stellt damit ein Gefühl für ein angemessenes Maß zwischen Nähe und Distanz im erwachsenenpädagogischen Handeln dar, um situations- und personengerecht „gratzuwandern“.

[...]

¹ Vgl.: Dewe, Bernd/ Ferchhoff, Wilfried (1988): Was ist professionelles pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung? In: Hessische Blätter für Volksbildung (Heft 2/88), S. 95 -103, S. 95.

² Vgl.: Giesecke, Wiltrud (2002): Was ist erwachsenenpädagogische Professionalität? In: Otto, Hans-Uwe (Hrsg.) (2002): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. . Leske + Budrich, Opladen, S.273- 275.

³ Vgl.: Giesecke, Wiltrud (1999): Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Tippelt, Rolf (Hrsg.) (1999): Handbuch der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 2. aktualisierte und überarbeitete Auflage, Leske + Budrich, Opladen, S.418 – 420.

⁴ Hornstein, Walter/ Lüders, Christian (1989): Professionalisierungstheorie und pädagogische Theorie. Verberuflichung erzieherischer Aufgabe und pädagogischer Professionalität. In: Zeitschrift für Pädagogik (H6/1989), S. 164.

⁵ Vgl.: Giesecke, Wiltrud (2002): Was ist erwachsenenpädagogische Professionalität? In: Otto, Hans-Uwe (Hrsg.) (2002): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. . Leske + Budrich, Opladen, S. 197 - 208.

⁶ Tietgens, Hans (1988): Professionalität für die Erwachsenenbildung. In: Giesecke, Wiltrud (1988): Professionalität und Professionalisierung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/ Obb, S. 37.

⁷ Herbart, Johann Friedrich (1984): Umriß pädagogischer Vorlesungen. SchÑningh, Paderborn, S.147.