Die Argumentationslandschaft hinsichtlich des Professionalisierungsbegriffs in der Erwachsenenbildung ist sehr uneben. Das steht in starkem Zusammenhang mit der Heterogenität der Aufgabenstruktur des Erwachsenenbildners. Diese Aufgabenstruktur befindet sich im Spannungsfeld zwischen dem situationsbezogenen pädagogischen sowie dem makrodidaktischen pädagogischen Handeln. Das makrodidaktische Planungshandeln nimmt eine bedeutende Position für die Entwicklung der Angebotsstruktur in der Erwachsenenbildung ein, denn das Planungshandeln erfordert die Wahrnehmung von lebenspraktischen Relevanzstrukturen sowie die Deutung von Lernbedarf.
Die Vielfalt der Aufgaben des Tätigkeitsprofils des Erwachsenenbildners führt zu einer diffusen Professionalisierung.
Dem Begriff der Professionalität wird sich oft versucht über die Orientierung an klassischen Professionen zu nähern, die allgemein für wichtig und reputierlich gehalten werden, wie Medizin oder Recht. Von diesen Berufen ausgehend werden bestimmte Kriterien entwickelt, an denen andere Berufe gemessen werden. Was daraus entsteht ist bestenfalls eine Semiprofessionalität, denn die Übertragung externer Qualifikationsanforderungen wird der kognitiven und sozialen Vielschichtigkeit beruflichen Handelns nicht gerecht. In diesem Fall kann von Defizitdiagnosen gesprochen werden.
Bei der Frage nach der Struktur pädagogischer Professionalität in der Erwachsenenbildung schlägt Bernhard Koring vor, die Forderung nach Professionalität von der sozialen Aufgabe und ihrer realen Bearbeitung her zu bestimmen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung
3 Erziehungswissenschaftliche Positionen in der Professionalisierungsdiskussion
3.1 Die Stellungnahme Tietgens zur Professionalisierungsdiskussion
3.2 Die Position Giesekes zur Professionalisierungsdiskussion
4 Aspekte berufsprofessionellen Handelns in der Erwachsenenbildung
5 Zusammenfassung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Debatte um die berufliche Professionalität in der Erwachsenenbildung. Das primäre Ziel ist es, die komplexen Anforderungen an das pädagogische Personal zu analysieren und zu hinterfragen, warum sich die Definition von Professionalität in diesem Feld als schwierig und diffus gestaltet.
- Die Entwicklung und Veränderung des Professionalisierungsbegriffs seit den 1960er Jahren.
- Gegenüberstellung der fachwissenschaftlichen Positionen von Hans Tietgens und Wiltrud Gieseke.
- Die Rolle des "makrodidaktischen Planungshandelns" und der "stellvertretenden Deutung".
- Das Spannungsfeld zwischen pädagogischem Selbstverständnis und administrativ-organisatorischen Anforderungen.
- Die Charakterisierung des Pädagogen als "Qualifikator" und "Bildungshelfer".
Auszug aus dem Buch
3.1 Die Stellungnahme Tietgens zur Professionalisierungsdiskussion
Seit Mitte der 80er Jahre zeichnet sich die Erwachsenenpädagogik durch feldbezogene Forschung als wissenschaftliche Disziplin aus. Es wurden unter anderem Erkenntnisse aus den Sozialwissenschaften für eigene Fragestellungen aufgearbeitet. So. z.B. die Definition von Professionalität nach Tietgens. Er bestimmt Professionalität als situative Kompetenz, bei der es darum geht „vielfältige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können. Es geht also darum, im einzelnen Fall das allgemeine Problem zu entdecken“.
Die Verbindung zwischen breit gelagertem wissenschaftlichem Wissen und konkreten Handlungssituationen findet sich bereits in den Beschreibungen Herbarts zum pädagogischen Takt: „Nun schiebt sich bei jedem noch so guten Pädagogen zwischen die Theorie und die Praxis ganz unwillkürlich ein Mittelglied, ein gewisser Takt nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung…“.
Damit kommt dem pädagogischen Takt eine verbindende Funktion zwischen dem individuellen Fallverstehen und dem wissenschaftlichen Wissen zu. Er stellt damit ein Gefühl für ein angemessenes Maß zwischen Nähe und Distanz im erwachsenenpädagogischen Handeln dar, um situations- und personengerecht „gratzuwandern“.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Diese Einleitung führt in die Problematik des diffusen Professionalisierungsbegriffs ein und verortet die Aufgabenstruktur des Erwachsenenbildners im Spannungsfeld zwischen pädagogischem Handeln und Planung.
2 Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung: Dieses Kapitel zeichnet den historischen Verlauf der Debatte seit den 1960er Jahren nach, wobei insbesondere der Übergang von berufssoziologischen Modellen hin zur stärkeren Betonung des pädagogischen Handelns beleuchtet wird.
3 Erziehungswissenschaftliche Positionen in der Professionalisierungsdiskussion: Hier werden die konträren Ansätze von Tietgens, der auf situative Kompetenz setzt, und Gieseke, die verstärkt Bezugswissenschaften einbezieht, gegenübergestellt und kritisch diskutiert.
4 Aspekte berufsprofessionellen Handelns in der Erwachsenenbildung: Das Kapitel befasst sich mit der Verknüpfung von wissenschaftlicher Qualifizierung und Praxis, insbesondere durch das Konzept der stellvertretenden Deutung und der Rolle des Bildungshelfers.
5 Zusammenfassung: Die Arbeit schließt mit einem Resümee, das den bestehenden Zwiespalt zwischen administrativen Anforderungen und dem Anspruch an professionelles pädagogisches Handeln nochmals unterstreicht.
Schlüsselwörter
Erwachsenenbildung, Professionalisierung, Professionalität, pädagogisches Handeln, makrodidaktisches Planungshandeln, stellvertretende Deutung, Situationsinterpretation, Bildungshelfer, Qualifikator, pädagogischer Takt, Habitus, Weiterbildung, Erwachsenenbildner, beruflicher Status, Selbstbildung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert die theoretische und praktische Diskussion um die Professionalität von Personal in der Erwachsenenbildung und beleuchtet die Schwierigkeiten bei der Definition eines eindeutigen Berufsprofils.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Im Zentrum stehen die historische Entwicklung der Professionalisierungsdebatte, die Gegenüberstellung führender erziehungswissenschaftlicher Positionen sowie die konkrete Ausgestaltung des beruflichen Handelns durch die Akteure.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsfrage?
Die Untersuchung zielt darauf ab, zu ergründen, warum das pädagogische Handeln in der Erwachsenenbildung oft diffus bleibt und wie die Balance zwischen Verwaltungstätigkeit und pädagogischer Interaktion gelingen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird primär angewandt?
Es handelt sich um eine theoretische Arbeit, die auf einer fundierten Literaturanalyse basiert und insbesondere die Ansätze von Bernhard Koring, Hans Tietgens und Wiltrud Gieseke vergleichend auswertet.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil widmet sich der kritischen Auseinandersetzung mit der Aufgabenstruktur, den Konzepten der stellvertretenden Deutung sowie der Rolle des Erwachsenenbildners als Qualifikator und Bildungshelfer.
Welche Begriffe charakterisieren die Arbeit am stärksten?
Die Arbeit ist maßgeblich durch Begriffe wie Professionalisierungsdiskussion, Deutungshandeln, pädagogischer Takt und das "schlechte Gewissen der Disziplin" geprägt.
Was versteht man in der Arbeit unter dem "schlechten Gewissen der Disziplin"?
Damit ist das Gefühl vieler Praktiker gemeint, aufgrund von administrativen und planerischen Aufgaben ihren eigentlich pädagogischen Anforderungen nicht ausreichend gerecht werden zu können.
Was zeichnet die Rolle des Erwachsenenbildners nach Arnold aus?
Arnold beschreibt eine Doppelgleisigkeit des Handelns, bei der der Erwachsenenbildner sowohl als Qualifikator (Vermittlung von Fachwissen) als auch als Bildungshelfer (Unterstützung der Identitätsbildung) agieren muss.
- Citation du texte
- M.A. Alice Andreß (Auteur), 2007, Professionalisierung in der Erwachsenenbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/127051
