Interkulturelle und antirassistische Erziehung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Interkulturelle Erziehung
1.1 Interkulturelle Erziehung – Was heißt das?
1.2 Kritik an der interkulturellen Erziehung
1.3 Antirassistischer Schwerpunkt in der interkulturellen Erziehung
1.4 Rassismus – ein Definitionsversuch

2. Interkulturelle und antirassistische Erziehung in der Praxis
2.1 Möglichkeiten und Schwierigkeiten interkultureller und antirassistischer Erziehung in der Primarstufe
2.2 Die Arbeit Philip Cohens
2.2.1 Forschungsprojekt: Diskriminierung auf dem Schulhof
2.2.2 Vorschläge für Unterrichtseinheiten
2.2.3 Unterrichtseinheit: Jedes Bild erzählt eine Geschichte
2.3 Auswahl aus dem Materialpool

3. Fazit

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Internetquellen

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Einleitung

Da sich die Bundesrepublik Deutschland auf dem Weg in eine heterogene, plurale und multikulturelle Gesellschaft befindet^[1], setzen sich auch unsere heutigen Grundschulklassen häufig aus Kindern unterschiedlichster Nationalitäten zusammen. Besonders im Westen der Republik und in den Großstädten werden viele Schulen mit SchülerInnen unterschiedlicher ethnischer Herkunft besucht. Aufwachsen in Deutschland bedeutet somit ein Leben in und mit Vielfalt und Verschiedenheit:

„Kinder wachsen heute auf in einer Welt von immer größerer Vielfalt der Menschen, mit denen sie Kontakt haben, und von immer größerer Verschiedenheit der Lebensformen, die sie alltäglich erfahren, und sie kommen früher damit in Berührung. (...) Heute erleben viele Kinder eine Vielfalt bei Menschen in Bezug auf Aussehen, Sprache, Kultur und Religion. Sie erfahren die Ausdifferenzierungen in den sozialen Lagen und in den Lebensstilen, wenn auch nach Region und Lebenssituation unterschiedlich stark.“^[2]

Sowohl in der Schule als auch im außerschulischen Bereich gibt es also Begegnungen mit anderen Lebensweisen, Traditionen, Kulturen und Religionen. Gerade aber die Begegnung mit dem „Fremden“ birgt ein gewisses Konfliktpotential, wobei das Interkulturelle Lernen ein hilfreicher Beitrag für das gemeinsame Miteinander mit Menschen anderer Herkunftsländer sein kann.

Da sich das Interkulturelle Lernen aber auch dem Kritikpunkt des „naiven Kulturalismus“^[3] aussetzen muss, wird in dieser Arbeit der Schwerpunkt insbesondere auf die antirassistische Erziehung gelegt. Rassismus wiederum ist ein so weitreichender Begriff, der sich in so zahlreichen Variationen ausdrücken kann, dass es zunächst eines Definitionsversuches bedarf. Meist werden rechtsextreme, gewalttätige Übergriffe gegen „Fremde“ mit Rassismus assoziiert. Dabei richtet sich das Interesse im Wesentlichen auf eine bestimmte Gruppe männlicher Jugendlicher mit deutlicher Nähe zu rechtsextremen Ideologien und einer hohen Gewaltbereitschaft. Mindestens genauso besorgniserregend sollte aber auch die weite Verbreitung von Stereotypen und ethnischen Vorurteilen unter den Heranwachsenden beiderlei Geschlechts sein. Differenzierte Kenntnis und Akzeptanz anderer Lebensweisen und kultureller Identitäten kann bei Kindern nicht vorausgesetzt werden; darum finden sich bei ihnen vielfach ähnliche Voreingenommenheiten wie bei Erwachsenen wieder.^[4] Über den Sprachgebrauch der Erwachsenen hören die Kinder Konstruktionen wie „Türken“, „Deutsche“ oder „Ausländer“. Solche (rassistischen) Stereotypisierungen funktionieren als eine Art Wir-und-sie-Unterscheidung, die wiederum rassistische Einstellungen fördert und folglich eine interkulturelle und antirassistische Erziehung rechtfertigt, wenn nicht sogar notwendig macht - denn Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind vom ersten Moment an im Klassenzimmer einer ersten Klasse zu finden. Sich mit diesen Gemeinsamkeiten und Unterschieden auseinanderzusetzen ist ein zentrales Element interkultureller und antirassistischer Pädagogik.

Gerade in der interkulturellen Pädagogik darf meiner Meinung nach der Theorie-Praxis-Bezug nicht fehlen. Deshalb enthält der zweite Teil Ideen und Konzepte zur Realisierung im schulischen Bereich. Interkulturelle und antirassistische Erziehung findet in der Praxis oft im Rahmen eines (einmaligen) Projektes statt. Vielmehr sollte sie aber als eine Art „Querschnittaufgabe“ verstanden werden, die sich über die gesamte Schullaufbahn hinweg vollzieht. Neben dem Aufzeigen von Möglichkeiten, wie man interkulturelle und antirassistische Pädagogik in den schulischen Alltag integrieren kann, dem Erwähnen möglicher Schwierigkeiten, die sich bei dieser Arbeit ergeben können und der Vorstellung einiger ausgewählter Materialien (z.B. Projekte oder Spiele), liegt in diesem zweiten, praktisch angelegten Teil insbesondere der Schwerpunkt auf der antirassistischen Arbeit Philip Cohens und seinem Buch Verbotene Spiele. Im britischen Kontext der 90er Jahre verbindet er in beeindruckender Art und Weise Theorie und Praxis antirassistischer Erziehung.

1. Interkulturelle Erziehung

1.1 Interkulturelle Erziehung – Was heißt das?

Interkulturelle Konzepte des Lernens sind in den letzten drei Jahrzehnten in der erziehungswissenschaftlichen wie schulpädagogischen Diskussion als Antwort auf die gesellschaftlichen Veränderungen, die durch Migration gekennzeichnet sind, entwickelt worden. Dabei handelt es sich nicht um ein einheitlich definiertes Konzept. Programme, Bildungsaktivitäten und Konzepte gelten als interkulturell ausgerichtet, wenn sie sich an Einheimische und Zugewanderte gleichermaßen richten und nicht die Defizite und Probleme, sondern die Ressourcen der Zugewanderten im Mittelpunkt stehen und wenn nicht eine einseitige Anpassung an das Norm- und Wertsystem gefordert wird, sondern ein „Aushandeln“ möglich ist.^[5] In der Auseinandersetzung mit antirassistischer und interkultureller Erziehung geht es um Gesellschaftsentwürfe, um das Verhältnis von Einheimischen zu Eingewanderten, von Mehrheiten zu Minderheiten, aber auf keinen Fall geht es um eine „Spezialtherapie“ für die Migrationskinder bis zum Zeitpunkt ihrer „erfolgreichen Integration“.

Interkulturelle Erziehung bezeichnet pädagogische Ansätze, die ein gleichberechtigtes Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft fördern sollen. Für die interkulturelle Bildung sind zwei Leitmotive maßgebend: Gleichheit und Anerkennung.^[6] Dabei geht die interkulturelle Erziehung davon aus, dass alle Kulturen gleichwertig und gleichberechtigt nebeneinander bestehen und im gemeinsamen interkulturellen Lernen einen Umgang mit Fremdheit finden. Anerkennung meint, die Anerkennung von identitätsrelevanten Weltbildern, Werten, kulturellen Praktiken und selbst gewählten sozialen Zuordnungen - in der Regel betrifft das Sprache und Religion. Auch die Kultusministerkonferenz (KMK) geht von einer gemeinsamen interkulturellen Bildung aus. Sie will sich so sowohl an die Angehörigen der Majorität als auch an diejenigen der Minorität richten und zielt auf ein konstruktives Miteinander. Interkulturelles Lernen fordert laut der KMK bei allen SchülerInnen „die Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen, die dem ethischen Grundsatz der Humanität und den Prinzipien von Freiheit und Verantwortung, von Solidarität und Völkerverständigung, von Demokratie und Toleranz verpflichtet sind“^[7]. Auf dieser Grundlage sollen die SchülerInnen:

- sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst werden;
- über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;
- Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwickeln;
- anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aushalten;
- Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr- und ernst nehmen;
- das Anderssein der anderen respektieren;
- den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte entwickeln;
- Konsens über gemeinsame Grundlagen für das Zusammenleben in einer Gesellschaft bzw. in einem Staat finden;
- Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher ethnischer, kultureller und religiöser Zugehörigkeit entstehen, friedlich austragen und durch gemeinsam vereinbarte Regeln beilegen können.^[8]

1.2 Kritik an der interkulturellen Erziehung

Die interkulturelle Pädagogik geht von einem harmonisierenden Kulturbegriff aus, der eine Gleichwertigkeit der Kulturen in der gegenwärtigen Gesellschaft vorspiegelt. Diese Fiktion einer Harmonie von Kulturen hat der interkulturellen Erziehung den Vorwurf des naiven Kulturalismus eingebracht.^[9] Denn die Ebene struktureller und institutioneller Diskriminierung und Benachteiligung sowie die gesellschaftspolitischen, sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen einer nationalstaatlich verfassten Einwanderungsgesellschaft werden ausgeblendet, wenn die interkulturelle Erziehung von einer Problemlösung durch ausschließlich gleichberechtigtes Lernen und Zusammenarbeiten ausgeht. De facto existieren die verschiedenen Kulturen in unserer Gesellschaft nicht gleichberechtigt nebeneinander, das Nebeneinander der Kulturen ist vielmehr hierarchisch geordnet:

„An der Spitze steht die abendländische, westliche, christliche, mitteleuropäische Kultur; ihr folgt auf untergeordneten Plätzen die südeuropäische, islamische, indische usw. Kultur. Das bedeutet, daß diese anderen Kulturen immer mit der Meßlatte dieser mitteleuropäischen Kultur gemessen werden; ihre Werte und Normen sind dominierend. Und man kommt nicht umhin, von der mitteleuropäischen als der weißen Herrschaft zu sprechen.“^[10]

Sowohl in offiziellen Politikreden als auch in Alltagsäußerungen wird mehr oder weniger die vollständige Anpassung von Ausländern an unsere Gesellschaft oder ihre Ausgrenzung oder Abschiebung gefordert. Diese Forderung geht von der Sichtweise der dominanten Mehrheitsstruktur aus.^[11] Auch von Chancengleichheit kann nicht immer die Rede sein. Das deutsche Bildungssystem ist besonders selektiv. Der durch die Mehrgliedrigkeit bedingte Zwang zur frühen Schullaufbahnentscheidung benachteiligt vor allem Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund – besonders viele ausländische SchülerInnen sind an Sonderschulen für Lernbehinderte wiederzufinden. Und das Recht eines jeden Kindes auf Muttersprache und Kultur, wie es beispielsweise im Grundgesetz gesichert wurde, ist zum größten Teil an den Schulen nicht eingelöst. Die Kinder werden mit unterschiedlichen Wertmaßstäben, Verhaltensnormen, Rollenerwartungen und Anforderungen der deutschen Schule und dem ausländischen Elterhaus konfrontiert, die sich im ungünstigsten Fall gegenseitig ausschließen.^[12] So werden die bestehenden Strukturen der Ungleichheit von neuem reproduziert und damit auch das vorherrschende Gesellschaftsbild bestätigt^[13]: „So zu tun, als existiere diese Hierarchie nicht, hieße Wolkenkuckucksheime bauen“^[14]. Die Fokussierung in der interkulturellen Erziehung auf kulturelle Unterschiede setzt zudem homogene Kulturen und nationale Identitätszuschreibungen voraus, was wiederum zur Verfestigung kulturalistischer Stereotype und zur Tradierung von Vorurteilen beiträgt. Kulturen werden dabei als geschlossen betrachtet und Individuen werden darauf reduziert, eine Kultur zu repräsentieren.

Die Vokabeln interkulturell bzw. multikulturell sind auch oft einem Missverständnis oder Missbrauch ausgeliefert wenn sie mit Exotik gleichgesetzt werden, ob es sich um Tänze, Musik oder Essen handelt. Dabei geht es oft weniger darum, die Kultur der anderen kennen zu lernen, als um das Exotische, das aus der „Genießer-Perspektive“ erlebt wird. Ähnlich verhält es sich mit Veröffentlichungen von Unterrichtsmaterialien zum Thema „Interkultureller Unterricht“. Oft werden Tänze eingeübt oder Lieder gesungen.^[15] Allerdings macht eine Aneinanderreihung von z.B. türkischen, griechischen, russischen und anderen Liedern an deutsche Gegenstücke noch keinen interkulturellen Unterricht aus. Kultur wird hierbei verniedlicht und für die Pädagogik verflacht zu Volkstanz, Volkslied o.ä. Solche interkulturellen Bemühungen und Aktivitäten stellen lediglich gut gemeinte Versuche dar, Verständnis für Minderheiten in unserem Land zu wecken. Dem entgegen steht der institutionelle wie auch personale Rassismus, der das Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher ethnischer und/ oder kultureller Herkunft immer wieder unmöglich macht.

1.3 Antirassistischer Schwerpunkt in der interkulturellen Erziehung

Aus den eben genannten Gründen bzw. Kritikpunkten schlussfolgert sich: interkulturelle Erziehung muss auch antirassistische Erziehung sein, die von der gesellschaftlichen Realität ausgeht, in der die ImigrantInnenfamilien und ihre Kinder in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen diskriminiert, ausgegrenzt und ungleich behandelt werden. Diese Probleme müssen thematisiert und Ansätze zu ihrer Bewältigung entwickelt werden. Auch Helmut Essinger verdeutlicht in seinem Buch Erziehung: interkulturell, politisch, antirassistisch dass pädagogische Strategien, die lediglich auf der Ebene der Kultur entwickelt werden, keine Veränderung in den rassistischen Einstellungen und Verhaltensweisen bewirken. Interkulturelle Erziehung versucht die Jugendlichen auf ein Leben in der multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten. Sie muss aber auch Fremdenfeindlichkeit, Vorurteile und Chancenungleichheiten abbauen. Somit können zwei grundlegende Konzepte unterschieden werden: zum einen das begegnungspädagogische und zum anderen das konfliktpädagogische Konzept. das Erstere meint die Repräsentation fremder Kulturen und damit verbunden eine gegenseitige kulturelle Bereicherung; Letzteres meint die Bekämpfung von Ausländerfeindlichkeit, Diskriminierung und Rassismus und das Beseitigen von Vorurteilen.^[16] Im weiteren Verlauf sollen diese beiden Konzepte vereint betrachtet werden: interkulturelle Erziehung = antirassistische Erziehung^[17].

1.4 Rassismus – ein Definitionsversuch

In der Wissenschaft existieren heute verschiedene Definitionen des Begriffs Rassismus. Tragweite, Gültigkeit und Erklärungsmacht der jeweiligen Definitionen bzw. Rassismustheorien variieren je nach Deutungsebene und Schwerpunkt. Die konkreten Auswirkungen von Rassismus reichen von Vorurteilen und Diskriminierung im Alltag über Sklaverei, Rassentrennung, Rassenhass und der daraus resultierenden Gewalt bis hin zum Völkermord, wie etwa die Judenvernichtung in der Zeit des Nationalsozialismus. Aus dieser Vielfältigkeit des Begriffes Rassismus resultiert, dass hier nur ein Definitionsversuch stattfinden kann. Rassismus im engeren Sinn meint den historischen, biologischen Rassismus; Rassismus im weiteren Sinn bezeichnet z.B. die alltäglichen Vorurteile und Diskriminierungen.^[18] Es liegt nahe anzunehmen, dass wir alle nicht ganz frei sind von Rassismen. Ein Buch von Annita Kalpaka und Nora Räthzel trägt deshalb den treffenden Titel "Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein".

Der Begriff Rassismus hat heute einen nahezu alarmierenden und dramatischen Beigeschmack und wird (gerade in Deutschland) oft mit der nationalsozialistischen Rassenlehre assoziiert. Es erscheint daher manchmal sinnvoller von Diskriminierung zu sprechen – deshalb heißt es auch Antidiskriminierungspolitik anstatt Antirassismuspolitik. Zudem sind heutige Erscheinungsweisen von Rassismus nicht mit der staatlich propagierten todbringenden Rassenlehre der Nazis gleichzusetzen, denn „das rassistische Denken der Gegenwart (hat), verglichen mit dem in der Vergangenheit, einen Wandel erfahren“^[19]. Während der Rassismus früherer Jahrzehnte von höheren und niederen Rassen ausging, stecken heute hinter rassistischen Aktivitäten meist soziale Probleme; z.B. werden fehlende Arbeitsplätze und damit Arbeitslosigkeit auf die Anwesenheit von ImmigrantInnen kurzschlüssig zurückgeführt („Die nehmen uns die Arbeitsplätze weg!“). Die Äußerungsformen, die unter dem Begriff Rassismus subsumiert werden, sind sehr unterschiedlich: einerseits Gewaltakte wie Anschläge auf Asylbewerberheime, andererseits z.B. ein abwertender, oft völlig unreflektierter Sprachgebrauch (wie „Neger“). In diesem gewandelten Rassismus wird nicht mehr die Minderheit, sondern die Andersartigkeit zum entscheidenden Kriterium. Aber gerade um historisch- und sozialverschiedene Formen unterscheiden zu können, braucht man einen übergreifenden Terminus.

Für den Begriff Rassismus gibt es zahlreiche, oft widersprüchliche Definitionsversuche. Theoretiker wie Robert Miles oder Stuart Hall sprechen von einer „Rassenkonstruktion“, mit der sich, so ihre Annahme, eine bestimmte gesellschaftliche Funktion verbindet. Miles schreibt:

„Gewissen biologischen Merkmalen wird eine Bedeutung zugeschrieben, wodurch sie zum Erkennungszeichen bestimmter Gruppen werden. Status und Herkunft der Gruppe werden so als natürlich und unveränderlich vorgestellt, das Anderssein der Gruppe erscheint als eine ihr innewohnende Tatsache. Mit anderen Worten, es kommt zu einem Prozeß der Rassenkonstruktion. [...] Die so gekennzeichnete Gruppe muß mit zusätzlichen, negativ bewerteten (biologischen oder kulturellen) Merkmalen versehen und so dargestellt werden, als verursache sie negative Folgen für andere.“^[20]

Stuart Hall bezeichnet Rassismus als „Ausschließungspraxis“, die dazu diene, „bestimmte Gruppen vom Zugang zu kulturellen und symbolischen Ressourcen auszuschließen“^[21]. Einer Gruppe von Menschen können demnach ganz bestimmte, unveränderliche Charaktermerkmale oder Mentalitäten zugeschrieben werden, die ihren quasi „natürlichen“ sozialen Status bestimmen. Die entscheidende gesellschaftliche Funktion besteht in der „Naturalisierung gesellschaftlicher Verhältnisse“^[22]. Das heißt, Ungleichheit erscheint natürlich, weil biologisch oder eben kulturell bedingt. So wurde mit den angeblichen rassischen Eigenschaften die koloniale Ausbeutung gerechtfertigt. Die geistige Unterlegenheit der Schwarzen lieferte auch die Legitimation für ihre Versklavung.

[...]

^[1] Vgl. Bade 1994.

^[2] BMFSFJ 1998, S. 95 f.

^[3] Vgl. Kapitel 1.2.

^[4] Vgl. KMK 1996.

^[5] Vgl. Boos-Nünning 1997, S. 19-29.

^[6] Vgl. Auernheimer 2004.

^[7] KMK 1996.

^[8] KMK 1996.

^[9] Vgl. Hamburger, Badawia, Hummrich 2005, S. 307.

^[10] Essinger 1993, S. 91.

^[11] Vgl. Essinger 1993, S. 78.

^[12] Vgl. Uçar 1993, S. 83.

^[13] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2000, S. 14 f.

^[14] Essinger 1993, S. 79.

^[15] Vgl. Essinger 1993, S. 7, 90.

^[16] Vgl. Hohmann 1989, S. 15 f.

^[17] Vgl. Essinger 1993, S. 12.

^[18] Vgl. Memmi 1992, S. 97.

^[19] Essinger 1993, S. 8.

^[20] Miles 1989, S. 359.

^[21] Hall 1989, S. 913 f.

^[22] Ebd.