Immer öfter wird eine Handlungsorientierung im Unterricht der Schule gefordert. Aber wie soll das genau aussehen? Was bedeutet eigentlich Handlungsorientierung, wenn man von Unterricht und Schule spricht?
Fest steht, dass es bislang noch kein abschließendes theoretisches Begründungskonzept für handlungsorientiertes Lernen gibt. Diese Art des Lernens und Unterrichtens hat sich vielmehr in den letzten 25 Jahren aus der Praxis heraus entwickelt. Einzelne Aspekte kön-nen auch theoretisch begründet werden, ein umfassendes Konzept fehlt allerdings. Dies bestätigt auch Gudjons, wenn er schreibt: „Es fehlt bislang ein umfassendes theoretisches Begründungskonzept für den handlungsorientierten Unterricht“ (Gudjons, 1998, S. 109). Auch in einem seiner früheren Aufsätze hatte Gudjons bereits herausgestellt: „Es fehlt doch bis heute eine umfassende Begründungstheorie auf der Grundlage moderner Hand-lungstheorie(n), kognitiver Lernpsychologie oder subjektorientierter Didaktik“ (Gudjons, 1997, S. 7) für den Ansatz des handlungsorientierten Lernens.
Auch Meyer bestätigt diese Tatsache (vgl. Meyer, 2005, S. 155 f.) wenngleich er an-schließt, dass „man … immer ein theoretisches Modell des Verhältnisses von Unterricht und Lernerfolg [braucht], in das dann Ursache-Wirkungs-Ketten eingebaut werden“ (ibid, S. 156). Diese Aussage verdeutlicht, dass noch keine abschließende Beurteilung des Er-folgs von handlungsorientiertem Lernen aufgrund von theoretischen Begründungsmodel-len möglich ist. Theoriegeleitet steht Handlungsorientierter unterricht damit auf eher dün-nen Beinen.
Es gibt allerdings einige Begründungen, die diese Art des Unterrichtens und Lernens kennzeichnen. Diese werden im Kapitel 3: Begründungen für handlungsorientierten Unter-richt näher untersucht.
Bevor allerdings die Argumente für einen Handlungsorientierten Unterricht dargelegt wer-den, wird im zweiten Kapitel versucht den Begriff des Handlungsorientierten Unterrichts näher einzugrenzen. Darüber hinaus soll zudem nicht verschwiegen werden, dass es Gründe gibt, dem handlungsorientierten Lernansatz kritisch gegenüber zu stehen.
Im Anschluss daran werden zentrale Merkmale des handlungsorientierten Lernens kurz dargestellt um dann zu der Fragestellung über zu leiten, wie dieses Unterrichtskonzept in der Praxis konkret geplant und durchgeführt werden kann. Schließlich werden didaktische Kriterien des handlungsorientierten Unterrichts aufgegriffen und ein Fazit gezogen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Handlungsorientierter Unterricht – Versuch einer Begriffsbestimmung
3 Begründungen für handlungsorientierten Unterricht
3.1 Bestreben ein guter Lehrer zu sein
3.2 Sozialisation der Kinder und Jugendlichen heute
3.3 Erkenntnisse der Lernforschung
3.4 Motivation
3.5 Vermittlung von Schlüsselqualifikationen
4 Einwände gegen den Handlungsorientierten Unterricht
5 Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts
6 In welcher Form kann Handlungsorientierter Unterricht durchgeführt werden?
7 Planungsraster für Handlungsorientierten Unterricht
8 Didaktische Kriterien eines handlungsorientierten Unterrichts
8.1 Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die subjektiven Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden.
8.2 Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die Schüler zum selbständigen Handeln ermuntert werden.
8.3 Durch die Handlungsorientierung des Unterrichts soll die Öffnung der Schule gegenüber ihrem Umfeld vorangetrieben werden.
8.4 Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln sollen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden.
9 Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit setzt sich kritisch mit dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts auseinander, analysiert dessen theoretische Fundierung sowie praktische Umsetzungsmöglichkeiten und beleuchtet sowohl die Potenziale für den Lernerfolg als auch die Herausforderungen in der schulischen Praxis.
- Theoretische Verortung und Begriffsbestimmung handlungsorientierten Lernens
- Begründungen für die Notwendigkeit handlungsorientierter Unterrichtsformen
- Auseinandersetzung mit Einwänden und organisatorischen Rahmenbedingungen
- Darstellung zentraler didaktischer Kriterien und Planungsraster
- Reflexion der veränderten Lehrerrolle im Unterrichtsprozess
Auszug aus dem Buch
3.3 Erkenntnisse der Lernforschung
Man hat in der Lernpsychologie herausgefunden, dass die Ansprache möglichst vieler Sinne dem Lernen förderlich ist. Dies untermauert auch Sackmann, wenn er - wie in Abbildung 2 wiedergegeben - die verschiedenen Lernarten gegenüberstellt und zu dem Ergebnis kommt, dass das, was man selbst handelnd wahrgenommen hat am besten im Gedächtnis verankert wird (vgl. Sackmann, 2004, S. 222).
Ein Grund dafür findet sich in unserem Gehirn. Bei sensorischer und motorischer Aktivität werden die synaptischen Verschaltungen im Gehirn gefördert und damit bessere Voraussetzungen für ein effektives Lernen geschaffen. Unterm Strich wird die Lernleistung heraufgesetzt. Handlungsorientierter Unterricht spricht immer mehrere Sinne gleichzeitig an und fördert dadurch die Vernetzung der Gehirnzellen.
Insgesamt bleibt unklar, ob das Handlungselement mit dem Lerngegenstand in Bezug stehen muss oder nicht. So gibt es zum Beispiel Aufgaben für Grundschulkinder im Mathematikunterricht, welche bei der Lösung einer Mathematikaufgabe bei einem geraden Ergebnis an die rechte Wand im Klassenzimmer laufen sollen und bei einem ungeraden Ergebnis an die linke. Hier hat die Aktivität mit der eigentlichen Aufgabe nichts zu tun. Trotzdem konnte eine gesteigerte Verfestigung der Lernergebnisse beobachtet werden.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung thematisiert das Fehlen eines abschließenden theoretischen Begründungskonzepts für handlungsorientiertes Lernen und skizziert den Aufbau der Untersuchung.
2 Handlungsorientierter Unterricht – Versuch einer Begriffsbestimmung: Dieses Kapitel arbeitet verschiedene methodische Ansätze und didaktische Konzepte heraus, um Handlungsorientierung als schüleraktiven und lebensnahen Unterricht einzugrenzen.
3 Begründungen für handlungsorientierten Unterricht: Hier werden unterschiedliche Argumente angeführt, darunter lerntheoretische Aspekte, Motivationsförderung und der Bedarf an Schlüsselqualifikationen.
4 Einwände gegen den Handlungsorientierten Unterricht: Das Kapitel reflektiert kritische Gegenpositionen, wie die Sorge vor mangelnder Abstraktionsfähigkeit oder organisatorische Schwierigkeiten an Regelschulen.
5 Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts: Es werden zentrale Qualitätsmerkmale wie Ganzheitlichkeit, Produktorientierung und kooperative Arbeitsformen definiert.
6 In welcher Form kann Handlungsorientierter Unterricht durchgeführt werden?: Dieses Kapitel bietet einen Überblick über praktische Umsetzungsformen wie Werkstattlernen, Projektarbeit oder Exkursionen.
7 Planungsraster für Handlungsorientierten Unterricht: Es wird ein konkretes Phasenmodell vorgestellt, das Lehrkräfte bei der Vorbereitung und Durchführung handlungsorientierter Einheiten unterstützen soll.
8 Didaktische Kriterien eines handlungsorientierten Unterrichts: Dieses Kapitel expliziert vier didaktische Leitprinzipien, um die theoretische Basis des Konzepts zu festigen.
9 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und betont die notwendige, veränderte Rolle der Lehrkraft als Moderator sowie die Bedeutung kleiner, systematischer Schritte bei der Einführung des Unterrichtskonzepts.
Schlüsselwörter
Handlungsorientierter Unterricht, Lernpsychologie, Methodenvielfalt, Schülerorientierung, Schlüsselqualifikationen, Unterrichtsplanung, Ganzheitlichkeit, Eigenverantwortung, Lehrerrolle, Frontalunterricht, Didaktische Kriterien, Primärerfahrung, Lernforschung, Kooperatives Lernen, Unterrichtsanalyse
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts, seine theoretische Begründung, praktische Anwendbarkeit sowie die didaktischen Herausforderungen, die mit dieser Unterrichtsform verbunden sind.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zu den zentralen Themen gehören die Begriffsbestimmung des handlungsorientierten Lernens, seine lerntheoretische Fundierung, die Planungsmethodik und der Vergleich mit traditionellem Unterricht.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, Handlungsorientierung nicht nur als theoretisches Konzept zu beschreiben, sondern aufzuzeigen, wie sie den Unterricht durch lebensnahe und schüleraktive Elemente sinnvoll ergänzen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine Literaturanalyse bestehender pädagogischer Diskurse und theoretischer Modelle von Fachautoren wie Gudjons und Meyer.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil umfasst die theoretischen Begründungen, die Analyse von Vor- und Nachteilen, die Definition von Qualitätsmerkmalen sowie ein konkretes Planungsraster für die Schulpraxis.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie Handlungsorientierung, Schülerzentrierung, Schlüsselqualifikationen und didaktische Prinzipien charakterisiert.
Warum ist die Unterscheidung zwischen subjektiven und objektiven Schülerinteressen für die Planung so wichtig?
Die Berücksichtigung subjektiver Interessen ermöglicht es, Lernprozesse individueller und motivierender zu gestalten, während objektive Interessen den gesamtgesellschaftlichen Bildungsauftrag wahren.
Welche Rolle spielt die Reflexion laut dem Autor für den Erfolg handlungsorientierten Unterrichts?
Die Reflexion ist essenziell, um den bloßen "Spaß am Tun" durch eine systematische Aufarbeitung des Gelernten zu ergänzen und so eine nachhaltige Wissensverankerung sicherzustellen.
- Quote paper
- Martina Vögele (Author), 2007, Handlungsorientierter Unterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/127333
