Handlungsorientierter Unterricht

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Handlungsorientierter Unterricht – Versuch einer Begriffsbestimmung

3 Begründungen für handlungsorientierten Unterricht
3.1 Bestreben ein guter Lehrer zu sein
3.2 Sozialisation der Kinder und Jugendlichen heute
3.3 Erkenntnisse der Lernforschung
3.4 Motivation
3.5 Vermittlung von Schlüsselqualifikationen

4 Einwände gegen den Handlungsorientierten Unterricht

5 Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts

6 In welcher Form kann Handlungsorientierter Unterricht durchgeführt werden?

7 Planungsraster für Handlungsorientierten Unterricht

8 Didaktische Kriterien eines handlungsorientierten Unterrichts
8.1 Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die subjektiven Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden
8.2 Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die Schüler zum selbständigen Handeln ermuntert werden
8.3 Durch die Handlungsorientierung des Unterrichts soll die Öffnung der Schule gegenüber ihrem Umfeld vorangetrieben werden
8.4 Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln sollen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden

9 Fazit

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Allgemeines Strukturmodell nach Meyer

Abbildung 2: Behaltensquote von Lernstoffen bezogen auf die Art der Informationsaufnahme

Abbildung 3: Planungsraster für Handlungsorientierten Unterricht

1 Einleitung

Immer öfter wird eine Handlungsorientierung im Unterricht der Schule gefordert. Aber wie soll das genau aussehen? Was bedeutet eigentlich Handlungsorientierung, wenn man von Unterricht und Schule spricht?

Fest steht, dass es bislang noch kein abschließendes theoretisches Begründungskonzept für handlungsorientiertes Lernen gibt. Diese Art des Lernens und Unterrichtens hat sich vielmehr in den letzten 25 Jahren aus der Praxis heraus entwickelt. Einzelne Aspekte können auch theoretisch begründet werden, ein umfassendes Konzept fehlt allerdings. Dies bestätigt auch Gudjons, wenn er schreibt: „Es fehlt bislang ein umfassendes theoretisches Begründungskonzept für den handlungsorientierten Unterricht“ (Gudjons, 1998, S. 109). Auch in einem seiner früheren Aufsätze hatte Gudjons bereits herausgestellt: „Es fehlt doch bis heute eine umfassende Begründungstheorie auf der Grundlage moderner Handlungstheorie(n), kognitiver Lernpsychologie oder subjektorientierter Didaktik“ (Gudjons, 1997, S. 7) für den Ansatz des handlungsorientierten Lernens.

Auch Meyer bestätigt diese Tatsache (vgl. Meyer, 2005, S. 155 f.) wenngleich er anschließt, dass „man … immer ein theoretisches Modell des Verhältnisses von Unterricht und Lernerfolg [braucht], in das dann Ursache-Wirkungs-Ketten eingebaut werden“ (ibid, S. 156). Diese Aussage verdeutlicht, dass noch keine abschließende Beurteilung des Erfolgs von handlungsorientiertem Lernen aufgrund von theoretischen Begründungsmodellen möglich ist. Theoriegeleitet steht Handlungsorientierter unterricht damit auf eher dünnen Beinen.

Es gibt allerdings einige Begründungen, die diese Art des Unterrichtens und Lernens kennzeichnen. Diese werden im Kapitel 3: Begründungen für handlungsorientierten Unterricht näher untersucht.

Bevor allerdings die Argumente für einen Handlungsorientierten Unterricht dargelegt werden, wird im zweiten Kapitel versucht den Begriff des Handlungsorientierten Unterrichts näher einzugrenzen. Darüber hinaus soll zudem nicht verschwiegen werden, dass es Gründe gibt, dem handlungsorientierten Lernansatz kritisch gegenüber zu stehen.

Im Anschluss daran werden zentrale Merkmale des handlungsorientierten Lernens kurz dargestellt um dann zu der Fragestellung über zu leiten, wie dieses Unterrichtskonzept in der Praxis konkret geplant und durchgeführt werden kann. Schließlich werden didaktische Kriterien des handlungsorientierten Unterrichts aufgegriffen und ein Fazit gezogen.

2 Handlungsorientierter Unterricht – Versuch einer Begriffsbestimmung

Methodische Ansätze wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektarbeit und erfahrungsorientierter Unterricht können nicht klar vom Handlungsorientierten Unterricht abgegrenzt werden. In der Tat sind sie Bestandteile des handlungsorientierten Lernens. „Ihr gemeinsamer Kern ist die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinadersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes“ (Gudjons, 1997, S. 7). Der Begriff des handlungsorientierten Lernens ist ein Sammelbecken für die unterschiedlichsten Methoden.

„Damit ist deutlich: Es geht nicht um eine neue Didaktik allgemein, sondern konkreter um ein Unterrichtskonzept, das ein bestimmtes methodisches Element jeder großen Didaktik anspricht: den handelnden, schüleraktiven Umgang mit Themen, genauer: mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Zielmarke ist, Schule und Leben wieder zusammen zu bringen“ (Gudjons, 1998, S. 103). Fünf Jahre später konkretisiert Gudjons seine Aussage: „Handlungsorientierter Unterricht: Mit dem Begriff wird ein Unterrichtskonzept bezeichnet, das den Schüler einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen ermöglichen soll, bei dem materielle oder soziale Tätigkeiten der Schüler den Ausgangspunkt des Lernprozesses bilden. Ziel ist, durch diese aktive Auseinandersetzung die Trennung von Schule und Leben ein Stück weit aufzuheben“ (Gudjons, 2003, S. 250). Damit wird deutlich: Schüler müssen handeln und nicht nur denken. Das Tun ist ein wesentlicher Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts. Weiterhin ist nach Gudjons zentrales Kennzeichen, dass es soziale Interaktionen gibt und der Lerngegenstand er fasst werden kann (im wahrsten Sinne des Wortes). Das Ziel ist bei Gudjons die Zusammenführung der alltäglichen Lebenswelt der Schüler mit den Lerngegenständen in der Schule.

Hilbert Meyer formuliert seine Beschreibung von handlungsorientiertem Unterricht etwas anders, indem er schreibt: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprojekte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“ (Meyer, 1995, S. 214). Bei ihm spielt der Lebensbezug also eine weitaus geringere Rolle, dafür gewinnt die Ausgewogenheit von Denken und Tun eine größere Bedeutung. Darüber hinaus betont er die Schülerzentrierung im Handlungsorientierten Unterricht. Die Schülerorientierung wird dadurch deutlich, dass der Lehrer mit den Schülern gemeinsam Handlungsprojekte vereinbart.

Wichtig ist Meyer darüber hinaus, dass diese Unterrichtsweise nicht damit gleichgesetzt werden darf, dass im Unterricht nur noch experimentiert und nicht mehr über das Getane reflektiert wird. Dies lässt sich seiner Meinung nach bereits aus der Formulierung handlungs orientiert ableiten (sonst müsste es handelnder Unterricht heißen). Zwar betont auch Meyer, dass die Lebenswelt der Schüler an die Unterrichtsinhalte angeglichen werden sollte, allerdings verweist er explizit darauf, dass das Setting Schule nicht die Wirklichkeit ist und auch keinen Spiegel der Wirklichkeit darstellt. Damit ist eine 100%ige Angleichung an die Lebenswelt der Schüler auch durch einen Handlungsorientierten Unterricht nicht zu erreichen und auch nicht gewollt (vgl. Meyer, 1995, S. 215).

3 Begründungen für Handlungsorientierten Unterricht

Auch wenn es bislang noch kein abschließendes Begründungskonzept für handlungsorientierten Unterricht gibt, so gibt es einzelne Ansätze, welche diese Unterrichtsform rechtfertigen.

3.1 Bestreben ein guter Lehrer zu sein

Hilbert Meyer legt in seinem Buch Was ist guter Unterricht? zehn Merkmale guten Unterrichts fest (vgl. Meyer, 2005, S. 17-18). Unter anderem fordert er „Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)“ (Meyer, 2005, S. 17). Diese Forderung lässt sich im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichts gut umsetzten, denn diese Unterrichtsform ist – wie gezeigt wurde – ein Sammelbecken für die unterschiedlichsten methodischen Zugänge. Auch lässt sich handlungsorientiertes Lernen gut in das „allgemeine Strukturmodell unterrichtsmethodischer Kompetenzstufen“ (Meyer, 2005, S. 169) einordnen, welches er später formuliert und in Abbildung 1 wiedergegeben wird.

Dort ist erkennbar, dass Handeln bereits in der zweiten Kompetenzstufe ein wesentliches Element ist. Es wird zudem auch erkennbar, dass die Schüler zu Beginn lediglich in der Lage sind nachzuahmen und nicht von sich selbst heraus Handlungen einzuleiten. Diese Fähigkeit erhalten sie erst ab der dritten Stufe. Eine kreative Ausschöpfung gegebener Handlungsspielräume wird sogar erst ab der vierten Stufe erricht.

Je nach individuellem Entwicklungsstand der Schüler ist handlungsorientiertes Lernen in der Hauptsache in den Stufen drei bis fünf zu finden, wobei die Schüler in der Schule in der Regel sich maximal auf Stufe vier bewegen dürften. Geht man aber beispielsweise von einer Grundschulklasse aus, so kann auch bereits in der Stufe zwei eine Handlungsorientierung stattfinden, indem der Lehrer beispielsweise verschiedene Blätter sammeln lässt und diese dann mit den Schülern zusammen auswertet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Allgemeines Strukturmodell nach Meyer (aus Meyer, 2005, S. 171)

3.2 Sozialisation der Kinder und Jugendlichen heute

Der Unterricht heutzutage muss eine Reaktion auf gravierende Veränderungen in den Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichem sein. So wird der Aktionsradius von Kindern immer geringer und das natürlich Spiel mit selbst erfundenem Spielzeug gerät immer weiter in den Hintergrund. Nach vorne drängen sich Fernseher, PC, Internet und Videospiele oder Game Station. Die Handlungsräume, in denen Kinder spielen, sind meist von Erwachsenen pädagogisch aufbereitet und für Kinder zur Verfügung gestellt. Damit fehlen Erfahrungen mit natürlichen, unbearbeiteten Spielräumen. Die in diesen Spielräumen zu machenden Erfahrungen (Primärerfahrungen) werden zunehmend von Erfahrungen aus zweiter Hand überlagert, so dass eine eigenständige Näherung an die Umwelt und damit einhergehend auch eine Aneignung von Strategien, um mit den Problemen in dieser Umwelt umzugehen, zunehmend fehlen.

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