Erlebte Zweisprachigkeit. Eine empirische Untersuchung zum bilingualen Leben italienischer Migrantenkinder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Forschungsstand
1.2. Aktualität und Relevanz des Themas
1.3. Aufbau der Arbeit

2. Italienische Migranten und ihre Nachkommen in der Bundesrepublik Deutschland
2.1. Wie alles begann: Italienische Arbeitsmigration der 50er und 60er Jahre
2.2. Der Italiener in Deutschland
2.3. Wechselwirkung von Aufnahmegesellschaft und italienischen Migranten
2.4. Italienische Migrantenkinder der 2. und 3. Generation
2.4.1. Familie und soziales Milieu der Migrantenkinder
2.4.2. Junge Italiener im kulturellen Spannungsfeld
2.4.3. Sprache, Sprachverhalten und linguistische Besonderheiten italienischer Migrantenkinder

3. Bilingualismus, zweisprachige Erziehung und ihre Einflussfaktoren
3.1. Begriffsklärung: Bilingualismus – Der Versuch einer Definition
3.2. Zweisprachig aufwachsen
3.2.1. Voraussetzungen und Rahmenbedingungen einer zweisprachigen Erziehung
3.2.2. Zweisprachigkeit – Chance oder Gefahr: Die Vor- und Nachteile >einer zweisprachigen Erziehung
3.2.3. Einflussfaktoren auf die bilinguale Entwicklung italienischer Migrantenkinder der 2. und 3. Generation
3.2.3.1. Alter/Einreisealter
3.2.3.2. Sprachprestige und Bedeutung der Muttersprache
3.2.3.3. Soziale Netzwerke

4. Empirische Untersuchung
4.1. Methodisches Vorgehen
4.2. Interpretation des Materials
4.3. Die Interviewpartner
4.3.1. Die zweite Generation: „Deutsche Perfektion aber mit südländischem Charme“^[1] – Renata Sole^[2]
4.3.1.1. Wesentliche demographische und (sprach)biographische Daten
4.3.1.2. Der Sozialisationsraum Familie
4.3.1.3. Erfahrungen im schulischen Sozialisationsraum
4.3.1.4. Zu den sozialen Beziehungen
4.3.1.5. Erfahrungen mit Rassismus
4.3.1.6. Bewertung von Funktion und Status der Sprache
4.3.1.7. Bilingualismus und Identität
4.3.1.8. Beurteilung von Vor- und Nachteilen von Zweisprachigkeit
4.3.1.9. Kommunikatives Verhalten
4.3.1.10. Zwischenfazit
4.3.2. Die zweite Generation: Nicht „Deutsche oder Italienerin“ sondern „sowohl als auch“^[3] – Antonella Notte
4.3.2.1. Wesentliche demographische und (sprach)biographische Daten
4.3.2.2. Der Sozialisationsraum Familie
4.3.2.3. Erfahrungen im schulischen Sozialisationsraum
4.3.2.4. Zu den sozialen Beziehungen
4.3.2.5. Erfahrungen mit Rassismus
4.3.2.6. Bewertung von Funktion und Status der Sprache
4.3.2.7. Bilingualismus und Identität
4.3.2.8. Beurteilung von Vor- und Nachteilen von Zweisprachigkeit
4.3.2.9. Kommunikatives Verhalten
4.3.2.10. Zwischenfazit
4.3.3. Die 3. Generation: „ne Italienerin, die halt in Deutschland lebt“^[4] – Angela Capo
4.3.3.1. Wesentliche demographische und (sprach)biographische Daten
4.3.3.2. Der Sozialisationsraum Familie
4.3.3.3. Erfahrungen im schulischen Sozialisationsraum
4.3.3.4. Zu den sozialen Beziehungen
4.3.3.5. Erfahrungen mit Rassismus
4.3.3.6. Bewertung von Funktion und Status der Sprache
4.3.3.7. Bilingualismus und Identität
4.3.3.8. Beurteilung von Vor- und Nachteilen von Zweisprachigkeit
4.3.3.9. Kommunikatives Verhalten
4.3.3.10. Zwischenfazit
4.3.4. Die 3. Generation: „ nich, weder das eine noch das andere […], sondern ich bin beides.“^[5] – Marco Sette
4.3.4.1. Wesentliche demographische und (sprach)biographische Daten
4.3.4.2. Der Sozialisationsraum Familie
4.3.4.3. Erfahrungen im schulischen Sozialisationsraum S. 108
4.3.4.4. Zu den sozialen Beziehungen
4.3.4.5. Erfahrungen mit Rassismus
4.3.4.6. Bewertung von Funktion und Status der Sprache
4.3.4.7. Bilingualismus und Identität
4.3.4.8. Beurteilung von Vor- und Nachteilen von Zweisprachigkeit
4.3.4.9. Kommunikatives Verhalten
4.3.4.10. Zwischenfazit
4.4. Diskussion der Ergebnisse

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

1.1. Forschungsstand

Die Betrachtung italienischer Migranten^[6] und ihrer Nachkommen sowie ihre sprachlichen Besonderheiten stellen in der Forschungslandschaft keineswegs eine Neuerscheinung dar. Bereits in den 60er Jahren, also kurz nach der großen Migrationswelle nach Deutschland, entstanden zahlreiche Arbeiten zum Thema Migration, die sich insbesondere mit den Belangen der so genannten Pioniermigranten und ihren Sprach- und Integrationsproblemen der ersten Stunde beschäftigten.^[7] Einen regelrechten Boom erlebte die Migrationsforschung in den 70er Jahren, als man bemerkte, dass die Zahl der nach Deutschland einreisenden Ausländer trotz des Anwerbestops im Jahre 1973 stetig zunahm.^[8] Auf eine noch längere Geschichte kann die Bilingualismusforschung zurückblicken, die schon zu Beginn des Jahrhunderts über zahlreiche Publikationen verfügte. Hierbei ging es insbesondere um die Untersuchung von kognitiven und linguistischen Vor- und Nachteilen, sowie um die Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für eine erfolgreiche bilinguale Erziehung. Mit zunehmender Betrachtung migrationsspezifsicher Phänomene in der Wissenschaft, begann sich auch die Bilingualismusforschung zunehmend für diese Belange zu interessieren, so dass durchaus gewisse Parallelen und Beziehungen zwischen diesen beiden Forschungsrichtungen bestehen.^[9] Die Betrachtung von Zweisprachigkeit erfolgte nun oftmals in Verbindung mit migrationsbedingter Zweisprachigkeit sowie unter Berücksichtigung migrationsspezifischer Probleme. Im Laufe der Jahre ergab sich dann eine kaum mehr überschaubare Fülle an Publikationen zum Thema Migration, Mehrsprachigkeit und deren Verbindung, die sich seit Anfang der 80er Jahre zunehmend auch auf die zweite und dritte Generation konzentriert.^[10] Sowohl Untersuchung aus der Bilingualismusforschung als auch Arbeiten aus der Migrationsforschung (wenn man dies unter Berücksichtigung der bereits oben beschriebenen Parallelen und Verbindungen überhaupt so klar abtrennen kann) erschienen dabei in den unterschiedlichsten Fachbereichen. So beschäftigte sich beispielsweise die Pädagogik vornehmlich mit den schulischen Problemen von Migrantenkindern, die sie zum Teil auf die mangelnden Sprachkenntnisse bzw. generell auf die bestehende Zweisprachigkeit zurückführten und deren didaktischen Lösungsansätze^[11], während sich die Soziologie eher mit den Sozialisations- und Integrationsproblemen in Bezug auf das Leben in zwei Kulturen und zwei Sprachen auseinandersetzte. Die Sprache bzw. die Sprachen der Migranten und ihrer Nachkommen erhielten insbesondere in der Linguistik Beachtung^[12], sowie in der Soziolinguistik und Psychologie^[13], wenn es darum ging, die Zweisprachigkeit für Identitätsprobleme^[14] verantwortlich zu machen.^[15]

Und genau dieser „Vorwurf“ charakterisierte auch die frühen Arbeiten zum Thema Migration. Nicht nur die zwei Sprachen wurden als so unterschiedlich angesehen, dass sie nicht miteinander kombiniert werden konnten bzw. dass kein „normales“ Leben mit den beiden Sprachen möglich ist, sondern auch die beiden Kulturen, nämlich die Heimatkultur und die des Aufnahmelandes, schienen den frühen Wissenschaftlern als so konträr, dass ein so genannter „Kulturkonflikt“^[16] bei allen Migranten und ihren Nachkommen vorherzusehen sei.^[17] Zweisprachigkeit und Bikulturalität wurden in den Forschungsanfängen also zunächst sehr negativ gesehen und erst im Laufe der Jahre entwickelte sich (auch unter Berücksichtigung von Untersuchungen aus typischen Einwanderungsländern wie z.B. den USA) eine differenziertere Sichtweise^[18], die zudem die Vorteile eines bilingualen und bikulturellen Lebens mit berücksichtigte und Migrantenjugendliche, anders als in den frühen Untersuchungen, nicht als passive Opfer darstellte, die ihrer Situation hilflos ausgeliefert waren, sondern als aktiv Handelnde, deren „Schicksal“ zwar auch von äußeren Umständen abhängig, ein Stück weit jedoch von jedem individuell mitbestimmbar ist.^[19]

Dieser Überblick über die Migrations- und die Bilingualismusforschung lässt bereits erahnen, dass die Betrachtung dieser beiden Forschungszweige eine unüberschaubare Fülle an Untersuchungen und Studien hervorbringt. Die detaillierte Auseinandersetzung mit all diesen Studien ist jedoch nicht Sinn dieser Arbeit, da das Forschungsinteresse dieser Untersuchung nicht aus dem Interesse an den bereits bestehenden Forschungen entstand, sondern vielmehr aus den Desideraten, die sich im Rahmen beider Forschungszweige aufzeigen lassen. Als erstes lässt sich hier sowohl in der Bilingualismusforschung als auch in der Migrationsforschung das Problem nennen, dass mögliche Konflikte bzw. Probleme von Migrantenjugendlichen auf die Migrationssituation bzw. auf die Situation als Zweisprachige zurückgeführt werden, ohne zu berücksichtigen, dass es sich durchaus auch um jugend-, geschlechts- oder schichtenspezifische Probleme handeln könnte. Die Migration oder die Zweisprachigkeit würde dann für Probleme verantwortlich gemacht, für die sie gegebenenfalls nicht verantwortlich ist.^[20] Ein weiteres Charakteristikum beider Forschungszweige liegt in der Konzentration auf Zweisprachige bzw. Migranten türkischer Herkunft. Sowohl Untersuchungen zum sprachlichen Verhalten wie auch zur Integration der Migrantenjugendlichen beschränken sich meist auf die Betrachtung der Nachkommen türkischer Migranten.^[21] Eine Übertragung auf Kinder und Jugendliche anderer Herkunft wird dadurch schwer möglich, da der Unterschied zwischen der türkischen und der deutschen Kultur gravierender erscheint als der zwischen der deutschen und der italienischen Kultur, so dass die Jugendlichen der unterschiedlichen Kulturen auch völlig unterschiedliche Erfahrungen im Aufnahmeland machen.^[22] Diese Konzentration auf die Gruppe der türkischen Migrantenjugendlichen lässt andere Nationalitätengruppen natürlich in den Hintergrund geraten. So existieren Publikationen zur spezifischen Situation italienischer Migrantenkinder- und Jugendlicher nur sehr vereinzelt^[23] und meist nur unter Berücksichtigung der Italiener, die in „italienerreichen“ Gegenden Deutschlands leben.^[24] Der Grund für diese geringe Beschäftigung mit den italienischen Migranten und ihren Nachkommen liegt insbesondere darin, dass die Italiener in Deutschland im Gegensatz zu den Türken als in die deutsche Gesellschaft integriert und daher als nicht „störend“ gelten.^[25] Auch die nächste Forschungslücke bezieht sich auf die Konzentration weniger Phänomene beim gleichzeitigen Ausblenden anderer wichtiger Gesichtspunkte. Die Betrachtung von Migrantenjugendlichen erfolgt nämlich oft in Bezug auf Identitätsprobleme, schulische Probleme oder Integrationsschwierigkeiten. Findet die Sprache der Betroffenen Berücksichtigung, so findet dies meist im Rahmen dieser Untersuchungspunkte statt und dann auch meist sehr negativ als Grund für diese Probleme.^[26] Eine positive Betrachtung der bilingualen Situation von Migrantenkindern- und Jugendlichen in Deutschland ist in der wissenschaftlichen Literatur kaum zu finden.^[27] Zuletzt sei an dieser Stelle ein gravierendes Forschungsdefizit aufgeführt, das den alles entscheidenden Anstoß für die Entstehung dieser empirisch angelegten Arbeit gegeben hat. Ein Blick über den Forschungsstand lässt erkennen, dass in der Wissenschaft diskutiert wird, welche kognitiven, sozialen und linguistischen Folgen das Leben in zwei Sprachen und in zwei Kulturen mit sich bringen kann, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um zu einer „gelungenen“ Zweisprachigkeit zu gelangen und welche Faktoren die bilinguale und bikulturelle Entwicklung entscheidend beeinflussen. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen werden zum einen theoretisch begründet und zum anderen auf der Grundlage empirischer Befragungen mit Eltern oder Lehrern gewonnen. Auch Beobachtungen von sprachlichem Verhalten und der Vergleich von Schulleistungen wurden herangezogen, um Bilingualität und Bikulturalität zu beurteilen. Bei all diesen Untersuchungsmethoden geht ein wesentlicher Aspekt jedoch verloren, nämlich wie die Zweisprachigen diesen Vorgang, diese Entwicklung und den Zustand ihrer Zweisprachigkeit selbst wahrnehmen^[28] – die Bilingualen selbst kommen nicht zu Wort.^[29]

1.2. Aktualität und Relevanz des Themas

Die Betrachtung des Forschungsstandes hat gezeigt, dass zwar eine kaum überschaubare Fülle an Publikationen zum Thema Zweisprachigkeit und Migration besteht, die Desiderate dieser Forschungsrichtungen jedoch noch große Lücken aufzeigen, die es zu schließen gilt. Eine noch so große Anzahl verschiedenster Publikationen zum Thema Bilinigualismus und Bikulturalismus scheint im Sinne des Forschungsinteresses dieser Arbeit irrelevant, wenn man bedenkt, dass sie zum einen nicht (oder nur kaum) auf die spezifische Situation der italienischen Migrantenkinder übertragbar ist^[30] und zum anderen die Sicht der Bilingualen selbst nicht berücksichtigt. So scheint die Beschäftigung mit dem Thema Bilingualismus bei italienischen Migrantenkinder, unter Berücksichtigung der eigenen Sichtweise der Betroffenen, keineswegs eine weitere Arbeit im unüberschaubaren Meer der bereits bestehenden Veröffentlichungen, sondern vielmehr eine Forschungsarbeit, die sich auf zwei Eigenschaften spezialisiert, die in dieser Form in der Wissenschaft bisher keine Berücksichtigung fanden. Auch die aktuelle gesellschaftliche Situation scheint dafür zu sprechen, dass das Thema keineswegs, auf Grund der langen und zahlreichen Beschäftigung damit, ein Thema ist, das keine Untersuchungsberechtigung mehr hat. Mehrsprachigkeit und insbesondere migrationsbedingte Mehrsprachigkeit ist in der heutigen deutschen Gesellschaft nämlich längst keine Ausnahmeerscheinung mehr und wird daher auch ganz anders beurteilt, als dies noch vor 30 Jahren der Fall war.^[31] Durch die „Normalisierung“ der Zweisprachigkeit in der deutschen Gesellschaft stehen die Zweisprachigen heutzutage zwar einer aufgeschlosseneren und toleranteren Gesellschaft gegenüber als dies vielleicht noch in den 70er Jahren der Fall war^[32] (als sich der Boom der Migrationsforschung abzeichnete) doch zeigen Schlagworte wie „PISA-Alarm“^[33] und „Deutsche Leitkultur“^[34] sowie die aktuelle Diskussion darüber, ob Deutschland ein Einwanderungsland sei, dass das bikulturelle und bilinguale Leben in Deutschland auch heute noch nicht ganz frei von Vorurteilen^[35] und reellen Problemen ist, die häufig auch mit der Bilingualität der Betroffenen in Verbindung gebracht werden. Eine aktuelle Betrachtung des Problemgegenstandes unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Situation, der nationalspezifischen Besonderheiten sowie der eigenen Sichtweise der Betroffenen scheint also dringend nötig.

Aus der Betrachtung der bestehenden Forschung sowie unter Berücksichtigung der aktuellen Relevanz des Themas ergibt sich der Anspruch an eine Arbeit, die nicht nur theoretische Befunde zusammenträgt, sondern auch die Zweisprachigen selbst zu Wort kommen lässt.^[36] Denn in den bestehenden Publikationen bleibt fraglich, wie die Bilingualen selbst ihre Zweisprachigkeit beurteilen, welche Erfahrungen sie mit und in ihrer zweisprachigen Entwicklung gemacht haben und wie sie das „Gelingen“ ihrer zweisprachigen Erziehung beurteilen. Die Beantwortung dieser Fragen wird aufzeigen, dass eine Vielzahl intervenierender Variablen dafür verantwortlich ist, dass bilinguale Entwicklungen trotz ähnlicher Voraussetzungen bzw. ähnlicher Migrationsbiographien unterschiedlich ablaufen können und zu unterschiedlichen Beurteilungen von Zweisprachigkeit sowie zu unterschiedlichen Sprachkompetenzen führen. Das Ziel dieser Arbeit liegt also darin aufzuzeigen, wie italienische Migrantenkinder der zweiten und auch der dritten Generation ihre Zweisprachigkeit beurteilen und welche Faktoren für eine derartige Beurteilung sowie für die zweisprachige Kompetenz der Betroffenen eine Rolle spielen. Darüber hinaus soll verglichen werden, ob ein generationsspezifischer Unterschied besteht und inwieweit Ergebnisse aus der bestehenden Forschung mit den empirisch gewonnen Ergebnissen dieser Arbeit übereinstimmen. Es sei an dieser Stelle jedoch darauf hingewiesen, dass diese Arbeit auf Grund der geringen Anzahl an Interviews keinen Anspruch auf Repräsentativität erhebt. Auch die Tatsache, dass sich (wie im empirischen Teil noch deutlich wird) zwei der vier Interviewpartner durch spezifische Besonderheiten (Antonella und Michela) von der „Masse“ der italienischen Migrantenkinder abheben, führt dazu, dass die hier gewonnen Ergebnisse keineswegs als allgemeingültig angesehen werden.

1.3. Aufbau der Arbeit

Aus dem dargestellten Forschungsinteresse dieser Arbeit resultiert ein Aufbau, der sich aus drei wesentlichen Themenschwerpunkten zusammensetzt. Der erste Teil befasst sich mit theoretischen Überlegungen zum Thema italienische Migranten und ihren Nachkommen in der Bundesrepublik Deutschland. In diesem Kapitel geht es insbesondere darum, das Leben der Italiener der ersten, zweiten und dritten Generation in Deutschland darzustellen. Auch wenn dieses Kapitel keinen explizit sprachlichen Schwerpunkt hat, so ist es dennoch wichtig den soziokulturellen Hintergrund, die Lebensweise und das Bild der Italiener, das in Deutschland kursiert zu beleuchten. Denn all diese Faktoren haben auch einen entscheidenden Einfluss auf die bilinguale Entwicklung. Das Bild der Italiener beeinflusst z.B. auch die gesellschaftliche Beurteilung ihrer Zweisprachigkeit, was wiederum ihr Sprach- und Selbstbewusstsein beeinflusst. Die Wechselwirkung zwischen Italienern und Aufnahmegesellschaft, also der Grad der Integration in die deutsche Gesellschaft sowie das soziale Milieu, in dem die italienischen Familien leben, haben entscheidenden Einfluss auf die Verwendung und Beurteilung der beiden Sprachen. Darüber hinaus werden im Bezug auf die zweite und dritte Generation Sprachverhalten und linguistische Besonderheiten sowie das Leben in zwei Kulturen und in zwei Sprachen als spezifische migrationsbedingte Situation der italienischen Migrantennachkommen untersucht. Sowohl das Sprachverhalten als auch das Meistern der bilingualen und bikulturellen Situation wirkt entscheidend auf die bilinguale Entwicklung ein. Diese theoretische Grundlage soll im weiteren Verlauf der Arbeit als Grundlage für den Vergleich mit den empirisch gewonnenen Ergebnissen dienen. Ein zweiter Themenschwerpunkt wird die theoretische Betrachtung von Zweisprachigkeit, zweisprachiger Erziehung und den Einflussfaktoren auf die bilinguale Entwicklung sein. Hierbei geht es zunächst einmal um die allgemeine Klärung des Begriffs Bilingualismus und der dieser Arbeit zugrunde liegenden Definition von Zweisprachigkeit. In einem weiteren Schritt sollen dann Rahmenbedingungen und Voraussetzungen einer zweisprachigen Erziehung sowie die in der Literatur genannten Vor- und Nachteile von Zweisprachigkeit Erwähnung finden. Den Fokus dieses zweiten Themenschwerpunktes bildet die Betrachtung der Einflussfaktoren auf die bilinguale Entwicklung, wobei neben der Bedeutung von Einreisealter und Muttersprache der Einfluss der sozialen Netzwerke Familie, Schule und peer-groups besondere Beachtung findet. Auf der Grundlage dieser theoretischen Erkenntnisse soll im weiteren Verlauf der Arbeit eine Klärung für den unterschiedlichen Verlauf von Sprachbiographien sowie ein Vergleich der in der Theorie genannten und von den Betroffenen selbst empfundenen Vor- und Nachteilen möglich machen. Den letzten und wesentlichen Themenschwerpunkt dieser Arbeit bildet der empirische Teil. Anhand qualitativer Interviews mit italienischen Migrantenkindern der zweiten und dritten Generation soll das bereits erwähnte Forschungsinteresse dieser Arbeit untersucht werden. Bevor jedoch Ergebnisse präsentiert und diskutiert werden, soll in diesem Kapitel die Methodenwahl des qualitativen Interviews begründet und die Vorgehensweise bei der Interpretation des Materials dargestellt werden. Nachfolgend werden dann die Ergebnisse der einzelnen Interviews dargestellt, um im Anschluss eine Diskussion dieser Ergebnisse vorzunehmen, die sich zum einen auf den Vergleich dieser empirischen Daten mit der Theorie sowie auf den Vergleich untereinander, also von Interview zu Interview bezieht. Die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Studie soll also eine Kombination aus deduktiven und induktiven Merkmalen sein: einerseits werden theoriegeleitete Kategorien an das empirisch gewonnene Material herangetragen und andererseits wird das Material selbst als Quelle zur Bildung von weiteren Kategorien genutzt.^[37] Den Abschluss dieser Arbeit bildet schließlich das Fazit, in dem nicht nur ein abschließendes Resümee die (sprachlichen) Erfahrungen der italienischen Migrantenkinder zusammenfassen soll, sondern auch der Versuch einer Bewertung der theoretischen Erkenntnisse auf der Grundlage der neu gewonnenen Ergebnisse vollzogen werden soll. Darüber hinaus wird in diesem Kapitel ein Ausblick auf mögliche, sich aus dieser Arbeit ergebende, zukünftige Forschungsinteressen erfolgen.

2. Italienische Migranten und ihre Nachkommen in der Bundesrepublik Deutschland

2.1. Wie alles begann: Italienische Arbeitsmigration der 50er und 60er Jahre

„Man rief Arbeitskräfte und es kamen Menschen.“^[39] Mit diesem viel zitierten Ausspruch von Max Frisch lässt sich die Situation bzw. die Beurteilung der Italienischen Migranten der ersten Generation sehr anschaulich darstellen. So genannte Gastarbeiter wurden über einen Anwerbevertrag^[40] nach Deutschland geholt, und bereits die Bezeichnung lässt darauf schließen, dass man nicht mit einem längeren oder gar unendlichen Aufenthalt dieser Arbeiter gerechnet hat. Denn die meisten Migranten kamen aus beruflichen und/oder finanziellen Gründen nach Deutschland. Hier hatten sie Aussicht auf Arbeit, was ihnen einen ökonomischen Aufstieg versprach, der in ihrer meist süditalienischen Heimat nicht möglich war.^[41] Viele Familien sahen das Ziel ihrer Migration^[42] daher darin, sich in Deutschland finanziell so weit abzusichern, dass ein angenehmes Leben in der Heimat möglich war. Diese Rückkehrwünsche wurden auch von den Deutschen postuliert: die Italiener sollten nach Deutschland kommen, ihre „Funktion“ erfüllen und nach getaner Arbeit in ihre Heimat zurückkehren.^[43] Doch viele von ihnen blieben in Deutschland, holten ihre Familien^[44] oder gründeten hier neue Familien, brachten ihre Kultur und auch ihre Sprache in dieses Land und wurden zu einem Teil dieser Gesellschaft. Dies zeigt vor allem die relativ konstant bleibende Bevölkerungsanzahl italienischer Migranten in Deutschland, die sich seit ca. 30 Jahren konstant auf etwa 500 000 eingependelt hat.^[45] Auch heute noch stellen die italienischen Mitbürger damit die drittgrößte Migrantengruppe in Deutschland dar^[46], die sich im Vergleich zu anderen Nationalitätengruppen insbesondere durch ihre langen Aufenthaltszeiten in der BRD auszeichnet.^[47] Doch trotz der langen Aufenthaltszeiten in Deutschland darf nicht fälschlicherweise angenommen werden, das lange Leben hier hätte die Italiener völlig in die deutsche Gesellschaft assimiliert. Denn noch heute existieren vor allem in Süd- und Mitteldeutschland^[48], begünstigt durch die bereits erwähnte Kettenmigration, kulturelle und sprachliche Inseln von italienischen Migranten, die seit der Arbeitsmigration erhalten geblieben sind.^[49][38]

2.2. Der Italiener in Deutschland

Das Restaurant nebenan, die Eisdiele im Ort, die italienischen Feinkostläden in den Großstädten und italienische Wochen in den Supermärkten sind aus dem deutschen Alltagsleben kaum mehr wegzudenken und suggerieren eine Italiensehnsucht der Deutschen, die die Akzeptanz dieser Ausländergruppe auch im eigenen Land deutlich macht. Die Italiener gelten als eine der integriertesten und akzepiertesten Ausländergruppen in Deutschland.^[50] Das Bild des Fremden, das in den 50er und 60er Jahren durchaus noch den Italienern zugeschrieben wurde, wird heute eher den türkischen Migranten und ihren Nachkommen sowie nichteuropäischen Ausländern zugeteilt. Auch wenn ihr Aussehen, ihr Name oder ein vielleicht vorhandener Akzent sie noch als Nichtdeutsche identifizieren, werden sie nicht als „problematische“ sondern als vertraute „Fremde“ gesehen.^[51] Auch das stereotype Bild, das die Deutschen von den Italienern haben, bestätigt diese positive Beurteilung. Es zeichnet sich vor allem durch Eigenschaften wie temperamentvoll, heißblütig, lebhaft, musikalisch und redegewandt aus.^[52] Im Laufe der Jahre kamen weitere positive Eigenschaften wie kinderlieb, gefühlvoll, freundlich, gut aussehend, lebenslustig, aufgeschlossen und heiter hinzu. Diesen zahlreichen positiven Bewertungen stehen nur sehr geringe negative Beurteilungen gegenüber, die sich im Laufe der Jahre kaum verändert haben. Hierzu zählen insbesondere eine gewisse Art von Faulheit und Unzuverlässigkeit, die den Italienern zugeschrieben wird, wie auch eine Scheu vor körperlicher Arbeit.^[53] Es zeigt sich also, dass das Bild, das die Deutschen von den Italienern haben ein sehr konstantes, eher positiv beladenes Bild ist, das sich wenn überhaupt zugunsten der Italiener gewandelt hat.^[54] Von einer offenen Diskriminierung der italienischen Bevölkerung in Deutschland kann also kaum die Rede sein.^[55]

2.3. Wechselwirkung von Aufnahmegesellschaft und italienischen Migranten

Das Niveau der Sprachkompetenz in beiden Sprachen steht bei einem bilingualen Menschen im engen Zusammenhang mit deren Integrations- bzw. Akkulturationsgrad^[56] in die Aufnahmegesellschaft und ist durch eine wechselseitige Beziehung gekennzeichnet: Eine bessere Sprachkompetenz in der deutschen Sprache kann dazu führen, dass die Integration in die deutsche Gesellschaft leichter fällt. Anders herum können die Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache durch eine weit fortgeschrittene Integration verbessert werden.^[57] Ein zu starker Akkulturationsgrad könnte allerdings in der so genannten Assimilation^[58] münden, was die mitgebrachte Heimatsprache und damit die Bilingualität gefährden könnte. Umgekehrt würde der andere Extremfall, nämlich die Segregation^[59], die Beherrschung der deutschen Sprache gefährden, da in einer solchen Situation nicht genügend Motivationsreize zur Nutzung der deutschen Sprache gegeben sind.^[60] Welchen Grad der Akkulturation bzw. Integration die jeweilige Migrantengruppe oder das jeweilige Individuum erreicht, hängt dabei sowohl von der Aufnahmegesellschaft als auch von den Migranten selbst ab und kann daher als Wechselspiel bzw. ständiger Prozess gegenseitiger Interaktion mit Anforderungen an beide Seiten bezeichnet werden.^[61] Die Anforderungen, die dabei an die Migranten selbst gerichtet werden beziehen sich vor allem auf die Kenntnis und Anerkennung (nicht Übernahme!) der Werte und Normen der Aufnahmegesellschaft sowie auf den Verzicht einer bewussten übermäßigen Absonderung in den so genannten ethnischen Kolonien.^[62] Von der Aufnahmegesellschaft wird im Gegenzug die Akzeptanz der Werte und Normen der Minderheitengruppe^[63] sowie die Gewährung von gleichen Rechten und Chancen in gesellschaftlichen, sozialen, politischen und rechtlichen Belangen erwartet.^[64] Ziel der Integration ist also nicht, wie es früher immer postuliert wurde, die Assimilation in die deutsche Gesellschaft, sondern die Annahme bestimmter Inhalte der deutschen Gesellschaft bei gleichzeitiger Beibehaltung der eigenen kulturellen Wurzeln.^[65] Unter diesen Voraussetzungen scheint die Ausbildung einer erfolgreichen Zweisprachigkeit am wahrscheinlichsten.

Es sei an dieser Stelle jedoch bemerkt, dass die Integration von Gruppen oder auch von Individuen keineswegs in allen Bereichen gleich abläuft.^[66] Und dies ist auch das Charakteristikum der Gruppe der italienischen Migranten. Wie bereits in Kapitel 2.2. dargestellt worden ist, gelten Italiener in gesellschaftlicher und sozialer Hinsicht als sehr gut integriert. Dies wird insbesondere durch die Anzahl interethnischer Kontakte zu Deutschen, die vor allem bei der zweiten und dritten Generation im Vergleich zu anderen Migrantengruppen enorm gestiegen sind^[67], durch die hohe Anzahl deutsch-italienischer Hochzeiten^[68], durch die Lebenszufriedenheit, die vor allem in den verworfenen Rückkehrwünschen zum Ausdruck kommt^[69] sowie durch die Aufenthaltsorientierung^[70] der Italiener in Deutschland bestätigt.^[71] Diese voranschreitende Integration darf jedoch nicht als vollkommene Assimilation falsch verstanden werden. Vielmehr ist für die Gruppe der italienischen Migranten charakteristisch, dass sie gewisse Verhaltensweisen, Werte und Normen der Aufnahmegesellschaft annehmen, ohne dabei jedoch ihre eigene Kultur zu verlieren oder zu verleugnen.

Ein ganz anderes Bild zeigt sich hingegen bei der Betrachtung der schulischen und beruflichen Integration. Sowohl die italienischen Migranten selbst als auch ihre Nachkommen der zweiten und dritten Generation zeigen in diesen Bereichen ähnlich schlechte Erfolgswerte wie die als schlecht integrierbar geltenden türkischen Migranten. Im schulischen Bereich liegen diese sogar deutlich darunter.^[72] Die als gelungen geltende Integration der italienischen Migranten im sozialen und gesellschaftlichen Bereich scheint sich also nicht auf andere Bereiche zu übertragen (obwohl dies bei anderen Nationalitätengruppen durchaus zu beobachten ist)^[73], so dass es folglich falsch wäre zu behaupten, die Italiener hätten keine Probleme bei der Integration in die neue Aufnahmegesellschaft bzw. seien vollkommen und problemlos in die deutsche Gesellschaft integriert.^[74]

2.4. Italienische Migrantenkinder der 2. und 3. Generation

2.4.1. Familie und soziales Milieu der Migrantenkinder

Betrachtet man das bilinguale Leben von italienischen Migrantenkindern so ist es unerlässlich auch die Familienverhältnisse und das soziale Milieu, in dem die Kinder aufwachsen, zu betrachten.^[75] Beide Faktoren haben einen entscheidenden Einfluss auf die (sprachliche) Entwicklung der Migrantenkinder und –jugendliche. Wächst das Kind in einem eher italienisch geprägten Umfeld auf, ist die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Muttersprache auch in den Folgegenerationen erhält, deutlich höher, als bei einem Kind, das von Geburt an in einer rein deutschen Umgebung groß wird.^[76] Auch die innerfamiliären Verhältnisse sind von großer Bedeutung, da beispielsweise die Trennung von den Eltern (z.B. durch eine versetzte Migration oder die Berufstätigkeit beider Eltern verursacht) dazu führen kann, dass der Kontakt zur Muttersprache so gering ist, dass diese nicht erhalten bleibt und das Kind allein die deutsche Sprache spricht. Diese Überlegungen deuten bereits an, dass sich die Einflussfaktoren auf die bilinguale Entwicklung in zwei Bereiche differenzieren lassen: zum einen sind dies die innerfamiliären Verhältnisse und zum anderen das soziale Umfeld bzw. das soziale Milieu, in dem die Familie lebt.^[77] Beide Faktoren bzw. Bereiche unterscheiden sich nicht nur je nach Herkunft/Nationalität der Familie, sondern können von Familie zu Familie unterschiedlich sein. Der Überblick über die innerfamiliären Verhältnisse und das soziale Milieu der italienischen Migrantenfamilien in dieser Arbeit soll über diese Tatsache nicht hinwegtäuschen. Dennoch soll an dieser Stelle ein Überblick über diese beiden Bereiche gegeben werden, der (laut Fachliteratur) typisch ist für die italienischen Familien in Deutschland. Die innerfamiliären Verhältnisse sind demnach bei fast allen Familien auch abhängig von deren Herkunft. Diese ist bei einer Vielzahl der italienischen Migranten der Süden Italiens einschließlich der Inseln Sardinien und Sizilien. Die Eltern dieser Familien kommen also aus ökonomisch eher unterprivilegierten, ländlichen Gegenden und setzten in die Migration die Hoffnung des wirtschaftlichen Aufstiegs. Die Wenigsten von ihnen verfügen dabei über einen beruflichen oder schulischen Abschluss^[78] und nehmen damit ein Bildungsniveau mit in die Migrationssituation, das den Kindern nicht als Vorbild dient.^[79] Trotz dieser schlechten Voraussetzungen sind in der Migrationssituation meist beide Elternteile berufstätig^[80], woraus sich weitere Folgen für die innerfamiliären Verhältnisse ergeben. Es erfolgt eine Umstrukturierung der patriarchalen Familienstruktur, in der der Vater die Rolle des Alleinverdieners verliert und die Mutter nun nicht mehr nur in der häuslichen Sphäre für Kinder und Haushalt zuständig ist. Das Familienleben in Deutschland erfährt dadurch also schon die ersten grundlegenden Veränderungen, die zum einen zu Rollendiffusion und Verunsicherung auf Seiten der Eltern führen kann und zum anderen zu einem zwiespältigen Verhalten, dass in einem Festhalten an Traditionen bei gleichzeitiger Beeinflussung durch die „moderne“ Gesellschaft gekennzeichnet ist: auf der einen Seite werden die als zu freiheitlich empfundenen Erziehungsmethoden der Deutschen gefürchtet, weswegen viele Italiener an einer strengen Erziehung, insbesondere durch den Vater, festhalten.^[81] Auf der anderen Seite lässt sich oftmals ein Verlust der Werte der Heimatkultur erkennen. So ist es z.B. wie oben bereits erwähnt, normal, dass auch die Mutter arbeiten geht und die strenge Einteilung von Frau und privat vs. Mann und öffentlich nicht mehr eingehalten wird.^[82] Des Weiteren ergibt sich durch diese gewandelte Familienstruktur die Notwendigkeit der Mithilfe der Kinder im Haushalt und bei der Geschwisterbetreuung, wodurch sich vor allem für die älteren Kinder eine Doppelbelastung durch Schule auf der einen Seite und Haushalt und Geschwistererziehung auf der anderen Seite ergibt.^[83] Eine weitere Belastung erfahren viele Kinder der zweiten Generation durch die Übernahme der Rolle des „Dolmetschers“. Meist reichen die Deutschkenntnisse der Eltern nicht aus, um z.B. Behördengänge allein zu erledigen, so dass die Kinder in derartigen Situationen als Dolmetscher einspringen und sich somit um Angelegenheiten kümmern müssen, mit denen gleichaltrige deutsche Kinder erst wesentlich später in Kontakt geraten.^[84] Neben diesen nicht explizit sprachlichen innerfamiliären Phänomenen, die durchaus die zweisprachige Entwicklung der Kinder beeinflussen, stellt die innerfamiliäre Kommunikation jedoch den wichtigsten Einflussfaktor (im Bereich der innerfamiliären Verhältnisse) auf die sprachliche Entwicklung der Kinder dar. Diese ist jedoch nicht nur von der innerfamiliären Situation an sich, sondern auch von der sozialen Umgebung der Familie abhängig. Dabei lassen sich zwei Extreme aufzeigen: bei italienischen Familien, die in rein italienischen Netzwerken leben, ist die überwiegende Kommunikationssprache über Generationen hinweg das Italienische bzw. der italienische Dialekt.^[85] Bei Familien, die jedoch eher im deutschen Umfeld leben, schwindet die Bedeutung der Muttersprache von Generation zu Generation.^[86] Es zeigt sich also, dass der Erhalt der Muttersprache von unterschiedlichen sozialen Bedingungen abhängt, wie in diesem Beispiel von der Positionierung der Familie außerhalb oder innerhalb einer Migrantenkolonie. Trotz dieser intranationalen Unterschiede, lässt sich laut Birken-Silvermann und Bierbach ganz allgemein feststellen, dass bei den Italiener im Vergleich zu anderen Migrantengruppen tendenziell ein besserer Erhalt der Muttersprache zu beobachten ist, auch wenn es wie im letztgenannten Fall bei der dritten Generation nur noch das Verstehen der italienischen Muttersprache betrifft.^[87]

Neben diesen innerfamiliären Verhältnissen wird die (zweisprachige) Entwicklung der Migrantenkinder wie bereits erwähnt auch durch das soziale Umfeld bzw. durch das soziale Milieu beeinflusst. Ein Bereich, der sowohl die innerfamiliären Verhältnisse als auch das soziale Milieu betrifft, ist der der Wohnverhältnisse italienischer Migranten. Natürlich lassen sich auch hier von Familie zu Familie Unterschiede erkennen. Dennoch werden besonders beengte Wohnverhältnisse, in denen Räume meist durch Mehrfachnutzung gekennzeichnet sind, als typisch für italienische Familien in Deutschland angesehen. Das Wohnzimmer dient zugleich auch als Esszimmer, Arbeitszimmer und Elternschlafzimmer. Die Kinderzimmer müssen sich meist mehrer Geschwister teilen, so dass die Schulkinder nur sehr selten einen Raum haben, in dem sie in Ruhe ihre Hausaufgaben erledigen können.^[88] Auch das Wohnumfeld ist, wie schon erwähnt, von entscheidender Bedeutung. Dabei lässt sich bei den italienischen Familien in Deutschland feststellen, dass sie im Vergleich zu anderen Nationalitätengruppen weitaus seltener in einer überwiegend ausländischen Nachbarschaft leben und somit öfter als Migranten anderer Herkunft in eher deutschem Wohnumfeld zu finden sind.^[89] Ähnliches lässt sich auch bei den sozialen Kontakten der Italiener in Deutschland feststellen. Zwar dominieren in der ersten Zeit der Migration noch eher intranationale Kontakte zu Italienern^[90], im Laufe der Jahre lässt sich jedoch im Vergleich zu anderen Nationalitätengruppen ein enormer Anstieg bei den Kontakten zu Deutschen verzeichnen.^[91] Dies setzt sich auch in den Folgegenerationen fort, so dass zu beobachten ist, dass die italienischen Migrantenkinder der zweiten Generation im Jahre 1998 doppelt soviel Kontakt zu Deutschen hatten, als dies z.B. noch 1979 der Fall war.^[92] Es scheint also zum Einen, als stünden die italienischen Jugendlichen ihrem deutschen Umfeld aufgeschlossener gegenüber als Jugendliche anderer Nationalitätengruppen und zum Anderen, als stoßen sie in ihrer deutschen Umgebung auf positivere Resonanz und Akzeptanz, was die interethnischen Kontakte und damit auch die sprachliche Entwicklung entscheidend beeinflusst.^[93]

Die Betrachtung des sozialen Milieus sowie der Familienverhältnisse der italienischen Migrantenkinder hat gezeigt, dass die sprachliche Entwicklung durch unterschiedliche Faktoren in diesem Bereich beeinflusst werden kann und dass daher nicht von „dem“ sozialen Milieu bzw. „der“ typischen italienischen Familie die Rede sein kann, da gerade die Unterschiede in diesen Bereichen die divergierenden zweisprachigen Entwicklungen bedingen.

2.4.2. Junge Italiener im kulturellen Spannungsfeld

„Unsere Sprachen setzten sich aus mehreren Sprachen zusammen. Wir reden gemischt. Weder richtig Deutsch noch richtig Türkisch, Italienisch oder Griechisch. Wir sind in keiner Sprache mehr zuhaus. Wir sind auf der vergeblichen Suche nach einer Antwort auf die Frage, wer wir eigentlich sind. Dabei ist unsere Angst, die eigene Sprache zu verlieren, genauso groß wie die Angst, eingedeutscht zu werden. Wir müssen mit einer inneren Spaltung zwischen zwei Sprachen, zwei Kulturen, leben und kämpfen. Wir versuchen die Vorurteile, die auf beiden Seiten vorhanden sind, abzubauen. Leider mit wenig Erfolg, denn die Masse ist gegen uns.[…] Wir möchten nichts aufgeben, weder unsere Eltern und Verwandten in und aus der Heimat, noch unsere Freunde und Freundinnen in der BRD. […] Eine Generation von Ausländern, die hier und zu Hause Ausländer bleiben.“^[94]

Dieses Zitat eines in Deutschland aufgewachsenen Migrantenjugendlichen der zweiten Generation demonstriert sehr anschaulich die kulturellen Spannungen, die ein Angehöriger der zweiten und dritten Ausländergeneration laut Vertreter der so genannten Kulturkonfliktthese ertragen muss. Diese besagt, dass die Migrantenjugendlichen der zweiten und dritten Generation mit zwei unterschiedlichen kulturellen Wertesystemen, nämlich dem der Familie und dem der Gesellschaft, aufwachsen. Diese seien nur schwer miteinander vereinbar, stehen zum Teil sogar in Kontrast zueinander, so dass das Leben in bzw. mit beiden Kulturen (und Sprachen^[95] ) zu inneren Spannungen führe. Die Betroffenen fühlen sich hin und her gerissen und können sich weder der einen noch der anderen kulturellen Gruppe zugehörig fühlen. Als Folge werden Identitätskonflikte genannt, da die Kinder und Jugendlichen weder eine Identität als Deutscher noch eine als Italiener aufbauen können.^[96] Darüber hinaus würde diese Identitätsdiffusion zu einer erhöhten Aggressivität, zu psychosomatischen Störungen, zu Depressionen bis hin zur Suizidgefahr bei bilingualen Migrantenkindern führen.^[97] Ein derartiges schwieriges Zurechtkommen mit der bilingualen und bikulturellen Situation wird verstärkt, wenn die Eltern divergierende Erwartungen an ihre Kinder richten. Einerseits fordern sie die Bemühung ihrer Kinder, sich in die deutsche Gesellschaft zu integrieren, andererseits kritisieren sie jedoch, dass ihre Kinder im Zuge dieser Integration „zu deutsch“ werden. Claudio Li Mura, selbst Kind italienischer Migranten, veranschaulicht dies in seinem Gedicht „Vater“:

„Nie habe ich dich weinen sehen,

Vater.

Alle Hoffnungen hast du in mich gesetzt

und heute,

wo du stolz auf mich sein könntest,

da ich nur nach deinen Vorstellungen gelebt habe,

wirfst du mir vor,

deine Sprache nicht zu sprechen.“^[98]

Diese so genannte kulturelle Zerrissenheit schreiben die Vertreter derselben jedoch nicht nur den Angehörigen der zweiten sondern auch denen der dritten Generation zu. Die in vielen Augen als vollkommen integriert geltende dritte Generation, die in Deutschland aufgewachsen ist, hier die Schule besucht hat und einen überwiegend deutschen Freundeskreis hat, bezeichnet sich selbst meist noch als Italiener, was auch bei dieser Generation zu Identitätskonflikten führen kann.^[99] Bei der Betrachtung dieser Kulturkonfliktthese fällt auf, dass die Vertreter dieser These, die auftretenden kulturellen Spannungen sowie die damit in Verbindung stehenden Identitätskonflikte als gegeben voraussetzen und ihre Existenz nicht in Frage stellen. Der Grund dafür liegt in der Prämisse eines statischen Bildes von Identität und Kultur. Eine gesunde Identität kann sich demnach nur entwickeln, wenn das Kind in einer klar strukturierten und gleich bleibenden Kultur aufwächst, wodurch es sich in einer Umgebung befindet, die keinen Veränderungen unterworfen ist. Dieses Bild einer Kultur mit klaren, eindeutig gezogenen und gleich bleibenden Konturen ist auch der Grund dafür, warum laut der Kulturkonfliktthese keine „friedliche“ Zusammenkunft zweier verschiedener Kulturen im Leben der Migrantenjugendlichen stattfinden kann. Diese Vorstellung scheint jedoch längst überholt, wenn man bedenkt, dass Kulturen zum einen keine statischen und unveränderbaren Konstrukte sind und zum anderen in sich keineswegs mehr homogen sind.^[100] So kann es in der heutigen Zeit durchaus sein, dass ein bestimmter Italiener einem bestimmten Deutschen viel ähnlicher ist als einem anderen Italiener. Lebensentwürfe werden in der heutigen Zeit immer individueller und lassen sich keineswegs mehr an Hand der kulturellen Zugehörigkeit bestimmen. Es ist also vermessen von „dem Italiener“ oder „dem Deutschen“ zu sprechen und auf dieser Grundlage eine Unvereinbarkeit der beiden „Lebenstypen“ festzulegen.^[101] Auch die Vorstellung einer einmal entwickelten, stets gleich bleibenden homogenen Identität des Menschen, auf welcher die Kulturkonfliktthese beruht, ist der heutigen Zeit nicht angemessen. Auer und Di Luzio kritisieren in dieser Hinsicht, dass die Vertreter dieser These davon ausgehen, dass man die Identität sucht und findet, wie einen „fertigen Anzug, in den man nur noch hineinzuschlüpfen braucht.“^[102] Dabei sei Identität in Wirklichkeit vielmehr ein Prozess als ein Zustand^[103], der zudem nicht nur von der Person selbst abhängig sei, sondern auch von biographischen Faktoren wie dem sozialen Milieu oder auch dem ökonomischen und kulturellen Kapital.^[104] Sie kann sich also in Abhängigkeit von persönlichen, gesellschaftlichen, kulturellen oder sozialen Faktoren durchaus ändern, was aber keineswegs als negativ zu bewerten ist, sondern als etwas Positives, das es möglich macht, wichtige Elmente beider Kulturen zu etwas Neuem, nämlichem dem Bikulturellen, zu verbinden.^[105] So kann das Leben in zwei Kulturen und in zwei Sprachen^[106] also durchaus auch als identitätsstiftend und nicht unbedingt als für die Identitätsentwicklung problematisch angesehen werden. In diesem Sinne wird nicht eine „weder-noch-These“ vertreten, die besagt, dass sich die Angehörigen der zweiten und dritten Ausländergeneration weder der einen noch der anderen Kultur angehörig fühlen, sondern eine „sowohl-als-auch-These“, die besagt, dass sich die Migrantennachkommen sowohl in der einen als auch in der anderen Kultur zu Hause fühlen.^[107] Wie diese „sowohl-als-auch-These“ bei den italienischen Nachkommen funktioniert, zeigt das neue Selbstverständnis dieser Generationengruppe, das sowohl ihren Platz in Deutschland als auch ihre Verbindung zum Heimatland symbolisiert. Die Worte einer italienischen Migrantin aus Düsseldorf veranschaulicht dieses Zugehörigkeitsgefühl bzw. dieses Wohlbefinden in beiden Gesellschaft treffend, wenn sie sagt: „Das Meer ist bei uns im Dorf so schön […] sehr, sehr schön. Das vermiss’ ich sehr. Düsseldorf und das Meer, das wär’ wirklich Perfektion.“^[108]

2.4.3. Sprache, Sprachverhalten und linguistische Besonderheiten italienischer Migrantenkinder

Die Betrachtung der kulturellen Differenzen im Leben der italienischen Migrantenkinder hat insbesondere die möglichen Gefahren aufgezeigt, die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Zweisprachigkeit in Verbindung gebracht werden. An dieser Stelle soll nun ein weniger wertender Überblick über die Sprachen und das sprachliche Verhalten der italienischen Migrantenkinder gegeben werden. Dabei lassen sich vier Sprachvarianten nennen, über die die meisten italienischen Migrantenkinder verfügen:

Das Deutsche: In der Regel wird das ausländische Kind meist erst im Kindergarten oder der Schule mit der deutschen Sprache konfrontiert. Die familiäre Sozialisation verläuft meist in der Heimatsprache der Eltern, so dass das Deutsche innerfamiliär eine eher geringe Bedeutung hat.^[109] Im Laufe der Jahre entwickelt es sich jedoch in den meisten Fällen zur Hauptinteraktionssprache der Migrantenjugendlichen, die in Schule und Freizeit immer häufiger nur deutsch reden und das Deutsche sich somit in den meisten Fällen zur starken Sprache der Migrantennachkommen entwickelt. Selbst, wenn Eltern mit ihren Kindern nur Italienisch bzw. ihren italienischen Dialekt sprechen, so entwickelt sich bei den italienischen Migrantenkindern der zweiten und dritten Generation jedoch häufig das Deutsche zur Umgangssprache und zur präferierten Interaktionssprache, auch zwischen den Geschwistern.^[110] Insbesondere bei der dritten Generation lässt sich das Deutsche als bevorzugte Interaktionssprache (zum Teil auch in der Familie) erkennen.^[111] Außerhalb der Eltern-Kind-Kommunikation scheint die Heimatsprache der Eltern also an Bedeutung zu verlieren.^[112]

Das Italienische: Kinder, die vor der Einschulung nach Deutschland emigriert sind oder gar hier geboren sind, verfügen, wenn überhaupt, über sehr geringe Kenntnisse des Italienischen. In der Familie wird meist der regionale Dialekt der Eltern gesprochen, der auch an die Kinder weiter gegeben wird. Durch die große Differenz zwischen den einzelnen italienischen Dialekten sowie zwischen Dialekt und Hochsprache im Italienischen kann man in den meisten Fällen davon ausgehen, dass das Stadarditalienisch für die Migrantenjugendlichen der zweiten Generation^[113] in Deutschland einer Fremdsprache gleicht. Kinder, die im Laufe ihrer schulischen Laufbahn keinen muttersprachlichen Unterricht besuchen werden dann meist nur über die in der Familie rezipierten italienischen Medien mit dem Standarditalienisch konfrontiert.^[114]

Der Dialekt: Der regionale Dialekt der Eltern wird von vielen Wissenschaftlern als „Muttersprache“ der Migrantenjugendlichen bezeichnet. Von klein auf werden sie mit dieser Varietät konfrontiert, was sich im innerfamiliärem Bereich auch während der Emigration meist nicht ändert. Das Problem hierbei besteht jedoch meist darin, dass der Dialekt in der Migrationssituation auf die innerfamiliäre Kommunikation beschränkt bleibt, was dazu führt, dass die Nachkommen der Elterngeneration ihren muttersprachlichen Dialekt nicht außerhalb der Familie anwenden können und damit einen eingeschränkten bzw. auf die innerfamiliäre Kommunikation beschränkten Wortschatz zur Folge hat.^[115]

Das italo-tedescho^[116]: Diese Mischform aus deutschen und italienischen Bestandteilen (sowohl Hochsprache als auch Dialekt) ist den italienischen Migrantenjugendlichen in der Bundesrepublik zu Eigen und kann als Spezifikum ihrer ganz eigenen Migrationsbiographie und –situation gesehen werden, durch welches sie auch ein gemeinschaftliches Wir-Gefühl entwickeln.^[117] Es ist gekennzeichnet durch ein bewusstes Switchen^[118] zwischen den ihnen zur Verfügung stehenden Varietäten. Der Wechsel von einer in die andere Sprache oder von der Hochsprache in den Dialekt kann aufgrund unterschiedlicher Absichten erfolgen. Zum Einen kann der Inhalt des Gesprochenen ausschlaggebend sein, so dass man z.B. zwischen Spaßsprache und Sprache des Ernstes unterscheiden kann. Bei den italienischen Migrantenjugendlichen der Birken-Silvermann Studie war z.B. zu beobachten, dass sie ernste Themen eher in der Hochsprache, lustige Einwände bzw. lustige Sprüche dagegen eher im Dialekt verfassten.^[119] Auch die Untersuchung von Auer und Di Luzio zeigt den Sprachwechsel bei Themenwechsel. Je nachdem, über welches Thema gesprochen wird, wird eine andere Sprache oder eine andere Varietät verwendet. Dabei ist für die italienischen Migrantenkinder laut den Autoren charakteristisch, dass Italienisch bzw. der italienische Dialekt die emotionale Sprache darstellt, während das Deutsche eher für offizielle Themen verwendet wird.^[120] Neben diesem themengebundenem Switchen können zudem die soziale Umgebung bzw. der Gesprächspartner oder die an dem Gespräch teilnehmenden Personen für den Wechsel in eine andere sprachliche Varietät verantwortlich sein. So kann z.B. vom Italienischen ins Deutsche gewechselt werden, wenn eine Person zum Gespräch dazu stößt, die kein Italienisch versteht oder der primäre Gesprächspartner wechselt, womit auch die Kommunikationssprache wechseln kann. Zu guter Letzt kann natürlich auch die Sprachkompetenz für den Wechsel zwischen den Varietäten ausschlaggebend sein. Auer und Di Luzio bemerken dies aber nicht in dem Sinne, dass sprachliche Lücken zum Switchen zwingen, wie dies viele Gegner einer zweisprachigen Erziehung behaupten, sondern vielmehr dahingehend, dass ein Wechsel aus dem Gefühl der Sicherheit heraus erfolgen kann. Dies ist z.B. dann der Fall, wenn von der schwachen in die starke Sprache gewechselt wird. Dieser Wechsel ist dann zwar nicht zwingend notwendig, gibt dem Sprecher aber eine größere sprachliche Sicherheit.^[121] Der Wechsel zwischen den Sprachen, der zur Mischsprache führt, ist somit keineswegs ein Wechsel aus der Not heraus, der als Zeichen von Semilingualismus gesehen werden muss, sondern vielmehr ein funktional eingesetztes Stilmittel.^[122] In diesem Sinne scheinen Hinnenkamps Worte einen passenden Abschluss dieses Kapitels zu bilden, wenn er in seiner jüngsten Untersuchung die oftmals verwendeten Metapher, zweisprachige Migrantenkinder und –jugendliche würden zwischen zwei Stühlen sitzen, wandelt:

„Nicht zwischen den Stühlen sitzen sie, nicht halbsprachig sind sie, sondern – um dieses schlichte Bild weiter zu bemühen – sie sitzen gleichsam auf mehreren Stühlen, partizipieren an mehreren Sprachen.“^[123]

3. Bilingualismus, zweisprachige Erziehung und ihre Einflussfaktoren

3.1. Begriffsklärung: Bilingualismus – Der Versuch einer Definition

Bilingualismus ist ein sprachliches Phänomen, das sich nicht allein im Rahmen der Linguistik beschreiben lässt. Wie bereits in der Einleitung beschrieben befassen sich neben der Linguistik auch Fachrichtungen wie die Soziologie, die Psychologie, die Pädagogik u.a. mit Bilingualismus und ihren Sprechern. Diese Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Zweisprachigkeit auf derart unterschiedlichen Ebenen lässt bereits vermuten, dass eine eindeutig festgelegte und allgemeingültige Definition von Bilingualismus wohl kaum möglich ist. Eine erste grundlegende Unterscheidung im Bezug auf den Bilingualismus erfolgt in der Differenzierung von individuellem und kollektivem Bilingualismus. Ist die Zweisprachigkeit ein Phänomen, das weite Teile der Gesellschaft befasst, wie dies z.B. in der Schweiz oder in Kanada der Fall ist, dann spricht man von einem so genannten kollektiven Bilingualismus, während die Zweisprachigkeit einer einzigen Person oder einer Familie in einer einsprachigen Umgebung als individueller Bilingualismus bezeichnet wird.^[124] Weitere Unterscheidungen im Bereich der Definitionen lassen sich im Rahmen der Sprachkompetenz machen. Hierbei unterscheidet man normative Definitionen, die nur eine perfekte Beherrschung beider Sprachen in Wort und Schrift als definitorisches Merkmal von Zweisprachigkeit nennen.^[125] Den gegensätzlichen Pol dazu bilden die methodologischen Definitionen, die bereits ein Verstehen und Unterhalten-Können in einer weiteren Sprache als Zweisprachigkeit bezeichnen. Eine differenziertere Betrachtung erfolgt im Rahmen der beschreibenden Definitionen, die nicht nur den Begriff des Bilingualismus an sich definieren, sondern ihn nach funktionalen Gesichtpunkten weiter differenzieren.^[126] Ein Beispiel hiefür ist z.B. die beschreibende Definition von Janet Aleemi, die Bilingualismus wie folgt beschreibt:

„[…] bilingual/zweisprachig […] aufgewachsen ist, wer keine seiner Sprachen durch gezielten Sprachunterricht […], Vokabellernen und Grammatikbuch gelernt hat, sondern wo der Spracherwerb natürlich war. Dabei soll die zweite Sprache nicht nach 12 oder 13 Jahren erworben worden sein, denn ein natürlich Spracherwerb - aus Nachahmung heraus - ist dann nicht mehr möglich.“^[127]

Diese Definition zeigt zudem die für definitorische Zwecke wichtige Unterscheidung von früher und später sowie von natürlicher und künstlicher bzw. kultureller Zweisprachigkeit. Frühe Zweisprachigkeit bezeichnet dabei eine zweisprachige Entwicklung, die schon in den Kinderjahren beginnt und daher einen relativ parallelen Spracherwerbsprozess beider Sprachen mit sich bringt. Diese Form von Zweisprachigkeit wird auch als simultaner Zweitspracherwerb bezeichnet. Setzt das Lernen der zweiten Sprache jedoch nicht bereits in frühster Kindheit ein, sondern erst einige Jahre nach dem Erlernen der Erstsprache, so ist dies ein später Bilingualismus bzw. ein sukzessiver Zweitspracherwerb.^[128] Der simultane Zweitspracherwerb vollzieht sich dabei meist als natürlicher Spracherwerb, d.h. beide Sprachen werden in natürlicher Umgebung von allein gelernt, ohne dass es für die Betroffenen bewusst geschieht, während sich der sukzessive Zweitspracherwerb meist als künstlicher bzw. kultureller Zweitspracherwerb^[129] gestaltet, wobei die zweite Sprache bewusst z.B. in der Schule gelernt wird.^[130]

Auf der Grundlage dieser Definitionen und Formen von Zweisprachigkeit sollen sich die im Rahmen dieser Arbeit als zweisprachig bzw. bilingual bezeichneten Menschen vor allem dadurch auszeichnen, dass sie einen frühen, simultanen und natürlichen Zweitspracherwerb erlebt haben. Die Kompetenz, die die Sprecher in beiden Sprachen sprechen ist für diese Arbeit weniger von Bedeutung und soll daher nicht als Auswahlkriterium für die Interviewpartner dienen. Zweisprachig ist im Rahmen dieser Arbeit derjenige, der mit zwei Sprachen, nämlich deutsch und italienisch, in einem natürlichen Raum groß geworden ist und bei dem der Zweitspracherwerb spätestens im neunten Lebensjahr eingesetzt hat.

3.2. Zweisprachig aufwachsen

3.2.1. Voraussetzungen und Rahmenbedingungen einer zweisprachigen Erziehung

Um zweisprachig aufwachsen zu können, müssen bestimmte Voraussetzungen bzw. bestimmte Rahmenbedingungen erfüllt sein. Eine wesentliche Grundvoraussetzung besteht darin, dass ein ausreichendes Angebot und Anreize in beiden Sprachen bestehen. Dieses kann auf unterschiedliche Weise erreicht werden. Eine günstige Voraussetzung besteht in der sprachlichen Mischehe. Kinder aus interethnischen Ehen werden dann meist nach dem Prinzip „une personne – une langue“ zweisprachig erzogen. Dabei spricht sowohl der Vater als auch die Mutter mit dem Kind nur in seiner Muttersprache, bei einem bilingual deutsch-italienisch Kind würde das bedeuten, dass ein Elternteil lediglich Deutsch mit dem Kind spricht, während das andere Elternteil nur in Italienisch mit dem Kind kommuniziert.^[131] Dieses Prinzip stellt zwar hohe Anforderungen an das konsequente Sprachverhalten der Eltern, doch macht es sich bezahlt, wenn man bedenkt, dass das Kind durch die zweisprachige Erziehung nach diesem Prinzip schon von Geburt an mit beiden Sprachen sehr intensiv und affektiv in Berührung kommt und das Erlernen beider Sprachen daher sehr einfach und transparent ist. Die Gefahr dieses Prinzips besteht darin, dass die (gewollte oder ungewollte) emotionale oder aber auch geographische Entfernung von einem der beiden Elternteile meist auch mit dem Verlust der Sprache dieses Elternteils einhergeht. Auch die Unbestimmtheit der Familiensprache wird, stellt oft einen Kritikpunkt dieses bilingualen Erziehungskonzeptes dar.^[132] Neben derartigen binationalen Ehen stellt auch die Migration von Familien in ein anderssprachiges Land eine günstige Voraussetzung für eine zweisprachige Erziehung dar. In diesem Fall kommt es meist zur Erziehung nach dem Prinzip „Familiensprache vs. Umgebungssprache“. Hierbei handelt es sich um ein Ordnungsprinzip nach dem eine Sprache innerhalb der Familie angewandt, also in dem Falle dieser Untersuchung meist das Italienische, und eine Sprache nur außerhalb der Familie angewandt wird, bei den Migranten in Deutschland also das Deutsche. Auch dieses Prinzip ist für die Kinder sehr transparent und hat zudem den Vorteil gegenüber dem Erstgenannten, dass es eine eindeutig bestimmbare Familiensprache gibt, die dem Druck der Umgebungssprache besser standhalten kann.^[133]

Neben diesen eher „technischen“ Voraussetzungen und Rahmenbedingungen muss noch darauf hingewiesen werden, dass eine positive Einstellung gegenüber der Zweisprachigkeit sowohl in der Familie als auch in der Umgebung und der Gesellschaft für das Gelingen einer zweisprachigen Erziehung äußerst fördernd sind.^[134] Auch die eigene Einstellung zur Zweisprachigkeit beeinflusst die zweisprachige Entwicklung entscheidend. In diesem Sinne weisen die Wissenschaftler meist auf die integrative Motivation hin, die sich in dem Wunsch äußert, in die Kulturen und Lebensweisen beider Sprachen einzudringen. Sie wird damit als besonders günstige Voraussetzung für das Gelingen einer zweisprachigen Erziehung angesehen, da so nicht nur mit sondern auch in zwei Sprachen gelebt wird.^[135] Dieser Wunsch motiviert viel mehr dazu beide Sprachen zu lernen, als allein die funktionale Notwendigkeit des Sprachenlernens (also z.B. wenn die alleinige Motivation die Verständigungsmöglichkeit ist).^[136]

3.2.2. Zweisprachigkeit – Chance oder Gefahr: Die Vor- und Nachteile einer zweisprachigen Erziehung

Die Vor- und Nachteile einer zweisprachigen Erziehung waren schon immer Gegenstand der wissenschaftlichen Diskussion.^[137] Insbesondere im Bezug auf Intelligenz, kognitive und linguistische Fähigkeiten sowie im Rahmen der psychischen Entwicklung von Bilingualen wurden die positiven und negativen Folgen von Zweisprachigkeit zu untersuchen versucht.^[138] Frühe Studien haben dabei vor allem die Negativfolgen von Zweisprachigkeit betont und in ihr eine Gefahr für die gesunde (Identitäts-)Entwicklung eines Kindes gesehen.^[139] Neben den Identitätsproblemen, die eine Zweisprachigkeit in den Augen der frühen wissenschaftlichen Arbeiten mit sich bringt, werden oftmals auch negative Folgen auf die kognitiven und linguistischen Fähigkeiten attestiert. Dabei werden die kognitiven „Schäden“ vor allem an Hand der schlechten Schulleistungen von Migrantenkindern zu erklären versucht, während die negativen Folgen im linguistischen Bereich insbesondere in der Gefahr des Semilingualismus^[140] gesehen wird. Zurückblickend lassen sich insbesondere in den Veröffentlichungen vor 1960 zahlreiche weitere Negativfolgen finden, die mit einer zweisprachigen Entwicklung in Verbindung gebracht werden. Doch meist sind diese genannten Nachteile nicht explizit auf die spezifische Situation als Bilingualer zurückzuführen, sondern resultieren vielmehr aus der allgemeinen Situation als Migrant, als Jugendlicher oder als Kind und werden dann fälschlicherweise der zweisprachigen Erziehung vorgeworfen.^[141] Auch rein sprachliche Negativfolgen wie z.B. die Gefahr der Sprachverweigerung^[142], der Halbsprachigkeit oder aber auch der sprachlichen Verspätung entstehen eher auf der Grundlage von sozialen Faktoren als auf der Grundlage der Zweisprachigkeit an sich.^[143] Darüber hinaus sind die in der Wissenschaft genannten Negativbewertungen von Zweisprachigkeit in den seltensten Fällen lebensnah und daher im Rahmen dieser Arbeit von geringem Interesse.^[144] Diese lebensferne Betrachtung von Vor- und Nachteilen hat wohl auch dazu geführt, dass in der Literatur die genannten Nachteile überwiegen und als Vorteile (die auch erst seit Beginn der 70er Jahre in der Literatur Berücksichtigung finden) lediglich ein gesteigertes Sprachinteresse und Sprachsensibilität^[145], eine erhöhte Sprachbegabtheit^[146] sowie ein positiver Einfluss auf die Intelligenz genannt werden, die jedoch nicht einmal wissenschaftlich belegt sind. Lebensnahe Untersuchungen von Vor- und Nachteilen, wie z.B. die von Aleemi^[147], Grosjean^[148] oder Vildomec^[149], haben jedoch gezeigt, dass die Zweisprachigen selbst eher Vor- als Nachteile in ihrer Zweisprachigkeit sehen. Genannt werden hier insbesondere Vorteile im Fremdsprachenunterricht durch Analogiebildung mit der Muttersprache bzw. allgemein eine größere Sprachbegabtheit sowie die Möglichkeit sich aus beiden Sprachen eine Mischsprache zu kreieren, durch die eine größere sprachliche Flexibilität gegeben ist. Darüber hinaus ist es für die Befragten der Aleemi-Studie als positiv zu bewerten, dass man sich durch die zweisprachige Erziehung auch mit den Verwandten im Heimatland der Eltern verständigen kann und die Alltagssprache sowohl in dem einen als auch in dem anderen Land beherrscht. Neben diesen rein sprachlichen Vorteilen schätzen die Aleemi-Befragten an ihrer Zweisprachigkeit die Möglichkeit ohne sprachliche Probleme in mehreren Ländern studieren zu können sowie allgemein berufliche Vorteile. Außerdem wird eine als leichter empfundene Kontaktmöglichkeit zu anderen Ausländern, eine Hebung des Sozialprestiges sowie die Kenntnis von mehreren Kulturen, Lebensarten und Mentalitäten von den Betroffenen selbst als positive Folgen der eigenen Zweisprachigkeit genannt.^[150] Neben diesen benannten Vorteilen einer zweisprachigen Erziehung benennen die Befragten der Aleemi Studie auch negative Erfahrungen bzw. Folgen ihrer Zweisprachigkeit. Anders als in den rein theoretisch begründeten Publikationen überwiegen diese hier jedoch nicht. 31% der Befragten gaben sogar an, gar keine Nachteile in ihrer Bilingualität zu sehen. Einige Gesichtspunkte, die jedoch immer nur von einigen wenigen genannt wurden, waren: mangelnde Kenntnisse in Redewendungen, Sprichwörtern und Redensarten, Lücken im Lexikon, die sich darin äußern, dass bestimmte Worte nur in der einen nicht aber auch in der anderen Sprache gekannt werden, Interferenzen, die problematische Identitätsfindung, sich nirgends richtig dazugehörig zu fühlen, zu hohe Ansprüche eines Elternteils bezüglich seiner Sprache und die Tatsache, dass keine Sprache vollständig in Grammatik, Syntax und Lexik beherrscht wird.^[151]

Die Aleemi-Untersuchung hat also gezeigt, dass nicht die Frage danach gestellt werden darf, ob Zweisprachigkeit eine Chance oder eine Gefahr darstellt, sondern das Zweisprachigkeit vielmehr beides sein kann, nämlich zugleich ein Privileg aber auch eine Belastung.^[152] Ob nun Zweisprachigkeit als positiv oder als negativ erlebt wird, hängt dabei in den seltensten Fällen von der Zweisprachigkeit an sich ab, sondern vielmehr von anderen Faktoren wie z.B. das Sozialprestige der Sprachen, dem sozioökonomischen Status der Sprechergruppe sowie der Einstellung der Eltern und der Gesellschaft.^[153]

3.2.3. Einflussfaktoren auf die bilinguale Entwicklung italienischer Migrantenkinder der 2. und 3. Generation

3.2.3.1. Alter/Einreisealter

Die zweisprachige Entwicklung eines Kindes kann in Bezug auf das Alter in zweierlei Hinsicht beeinflusst werden. Zum einen durch das optimale Alter, in dem man beginnt, das Kind zweisprachig zu erziehen und zum anderen durch das Einreisealter des Kindes, was sich vor allem auf Kinder mit Migrationshintergrund bezieht. Die Frage nach dem optimalen Alter für den Beginn einer zweisprachigen Erziehung wird dabei meist in Bezug auf neurophysiologische Überlegungen zu beantworten versucht. In diesem Sinne gehen die Wissenschaftler davon aus, dass die Sprachen je nach Alter unterschiedlich im Gehirn abgelegt werden.^[154] Auf der Grundlage dieser Überlegung wird dann meist ein so genannter kritischer Zeitpunkt festgelegt, bis zu dem die zweisprachige Erziehung eingesetzt haben muss, um in einer erfolgreichen Zweisprachigkeit zu münden. Über die Festlegung dieses kritischen Zeitpunkts herrscht in der Wissenschaft jedoch kaum Einigkeit. Die einen setzten ihn auf das Alter von drei Jahren andere wiederum sehen ihn irgendwo im Lebensabschnitt der Pubertät. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass unterschiedliche Forscher fast jedes Alter zwischen Kleinkindstatus und Pubertät als kritischen Zeitpunkt bzw. als optimales Alter nennen. Neuere Untersuchungen gehen sogar davon aus, dass es nicht nur einen kritischen Zeitpunkt gibt, sondern mehrere: je nach sprachlicher Fertigkeit besteht eine andere Altersgrenze. So liegt die Altersgrenze für eine muttersprachliche Aussprache einer zweiten Sprache z.B. sehr viel niedriger als für das Erlernen der Lexik.^[155]

Ein weiterer Zusammenhang zwischen Alter und Zweisprachigkeit wird in Bezug auf das Einreisealter der zweisprachigen Kinder gesehen. Ganz allgemein wird in dieser Hinsicht behauptet, dass die Sprachkompetenz in der deutschen Sprache negativ durch das Einreisealter beeinflusst wird, d.h. je später der Zeitpunkt der Einreise, desto niedriger das Niveau der deutschen Sprache.^[156] Im Rahmen dieser Überlegung wird oftmals das Sozialisationsmodell von Schrader, Nikles und Griese zitiert^[157], die vom Grundgedanken ähnliches behaupten, jedoch eine detailliertere Betrachtung vornehmen. Sie entwerfen ein Sozialisationsmodell für ausländische Kinder auf der Grundlage der theoretischen Grundkonzeption Claessens’^[158], wonach das Alter zum Zeitpunkt der Einreise die Enkulturation, Akkulturation und Assimilation sowie die Bildung der Basispersönlichkeit und damit zusammenhängend die Sprachkompetenz beeinflusst.^[159] In diesem Sinne differenzieren Schrader et al. drei idealtypische Entwicklungsprozesse, die je nachdem wann das Kind in die Bundesrepublik eingereist ist, unterschiedlich ablaufen und die auch auf die sprachliche Entwicklung übertragen werden können. Der erste von Schrader et al. beschriebene Typ bezieht sich auf ausländische Kinder, die im Schulalter nach Deutschland eingereist sind. Diese Kinder haben ihre primäre Sozialisation und ihre ersten Schuljahre im Heimatland der Eltern erlebt und haben sich daher als Italiener, Türke, Grieche etc. enkulturiert. Nach Schrader et al. behalten diese Kinder auch Jahre nach ihrer Einreise diese Identität als Ausländer bei und leben immer mit dem Wunsch in die Heimat zurückzukehren. In diesem Sinne erlernen sie die deutsche Sprache nur für die notwendige Kommunikation und die Motivation aus ihr eine zweite Schrift- und Denksprache zu machen ist nicht gegeben.^[160] Reist das ausländische Kind jedoch im Vorschulalter ein, so wird die in der Heimat begonnene Enkulturation unterbrochen und unter dem Einfluss der Fremdkultur weitergeführt, was laut Schrader et al. zu einer gestörten Entwicklung der Basispersönlichkeit führt. Ein störungsfreier Aufbau der Identität wird dadurch behindert und die Festlegung einer endgültigen Identität erschwert.^[161] Diese Kinder entwickeln eine bikulturelle Identität, die nach Ansicht der Autoren jedoch keineswegs positiv bewertet werden kann, da sie aus der Unsicherheit, welcher nationalen bzw. ethnischen Gruppe man angehört, resultiert. In diesem Sinne haben die im Vorschulalter eingereisten Kinder laut Schrader et al. auch in sprachlicher Hinsicht die größten Probleme. Da sie weder in der Heimat noch im Aufnahmeland richtig zu Hause sind, sich also weder der einen noch der anderen Gruppe richtig zugehörig fühlen, sprechen sie auch weder die eine noch die andere Sprache perfekt. Ganz gleich in welcher Sprache der Betroffene spricht, er wird immer über eine eingeschränkte Kommunikationsfähigkeit verfügen.^[162] Eine weniger gestörte Entwicklung der Identität erfolgt bei ausländischen Kindern, die im Kleinstkindalter nach Deutschland eingereist sind, oder aber in Deutschland geboren sind. Diese Kinder entwickeln laut Schrader et al. eine Identität als Neu-Deutsche, da ihre Enkulturation in Deutschland stattfindet.^[163] Sie sehen die deutsche Kultur als ihre Heimatkultur an und lösen sich mehr und mehr von der Heimatkultur ihrer Eltern. Ähnliches ergibt sich dann auch in sprachlicher Hinsicht. Deutsch sehen sie als ihre Muttersprache an und haben wenn überhaupt nur in der Heimatsprache ihrer Eltern Probleme.^[164]

Schon dieser kurze Überblick über das von Schrader et al. entwickelte Sozialisationsmodell zeigt, dass hier ein idealtypisches Konstrukt entworfen wurde, das nicht nur die Komplexität des Gegenstandes enorm reduziert, sondern dadurch auch den unterschiedlichen Verhältnissen der Realität kaum gerecht wird. Die Autoren nehmen sich ein Bid von Identität als Grundlage, welches vor allem durch Starrheit und Unveränderbarkeit gekennzeichnet ist. Derartige Identitätskonzepte greifen in der heutigen Gesellschaft jedoch eindeutig zu kurz, da neue Konzepte weniger von der Erlangung eines Identitätszustandes (als Türke, Italiener etc.) ausgehen, sondern Identität vielmehr als Prozess verstehen.^[165] Darüber hinaus wird allein das Land, in dem die Enkulturation stattfindet, dafür verantwortlich gemacht, welche Identität das ausländische Kind übernimmt. Andere intervenierende Variablen wie z.B. die soziale Positionierung der Familie in der Gesellschaft, die Aufenthaltsdauer, erfahrene Diskriminierungen in der Aufnahmegesellschaft bleiben völlig unberücksichtigt.^[166] Letztlich lässt sich auch das Ziel kritisieren, dass laut Schrader et al. von den in Deutschland lebenden Ausländern angestrebt werden sollte: Laut Autoren ist dieses nämlich die vollständige Assimilation in die deutsche Gesellschaft, so dass die in Deutschland geborenen oder als Kleinstkinder eingereisten, am ehesten das angestrebte Ziel erreichen können.^[167]

3.2.3.2. Sprachprestige und Bedeutung der Muttersprache

„Nach und nach gewöhnte ich mich ein, aber der schönste Augenblick des Tages war, wenn ich nach Hause kam und meine Mutter und meinen kleinen Bruder endlich italienisch sprechen hörte.“^[168]

Dieser Ausspruch eines italienischen Migrantenkindes in Deutschland zeigt, wie groß die Bedeutung der Muttersprache^[169] vor allem im emotionalen Bereich auch in der Migrationssituation sein kann. Sprache ist in dieser Hinsicht nicht nur Mittel zur Verständigung, sondern auch Ausdrucksmittel für Liebe und Emotionen im sozialen Bereich. Gerade im Bereich der innerfamiliären Kommunikation ist Sprache daher ein Zeichen der Zusammengehörigkeit und der emotionalen Bindung, welches gerade in der schwierigen Situation der Migration eine entscheidende Stärkung des Selbstwertgefühls mit sich bringen kann, die der Integration, nicht wie viele behaupten hinderlich, sondern förderlich ist. Der plötzliche und vor allem zwanghafte Verzicht der Muttersprache würde zu psychischen und physischen Störungen führen, wodurch eine Integration in die Aufnahmegesellschaft, wozu auch das Erlernen der neuen Sprache gehört, durchaus erschwert werden kann.^[170] Die Muttersprache ist also ein wichtiges Gut für die Entwicklung der kindlichen Identität, die auch in der Migrationssituation eher förderlich als behindernd wirkt.^[171] Doch die Muttersprache hat nicht nur in emotionaler Hinsicht eine große Bedeutung, sondern auch in linguistischer. Zahlreiche Untersuchungen aus verschiedenen Ländern belegen den Zusammenhang von Muttersprachenbeherrschung und dem Erlernen einer zweiten Fremdsprache, oder besser gesagt, den positiven Einfluss der Muttersprachenbeherrschung auf die Sprachkompetenz in der zweiten Sprache. Je vollkommener die Kenntnisse in der Muttersprache sind, desto höher wird auch das Kompetenzniveau in der zweiten Sprache.^[172] Dies wurde bereits im Jahre 1978 von Cummins in seiner Interdependenzhypothese festgestellt, mit welcher er den positiven Einfluss einer guten Sprachkompetenz in der Erstsprache auf die Sprachkompetenz in der Zweitsprache erklärt. Umgekehrt würde eine ungenügende Kompetenz in der Erstsprache auch zu einer ungenügenden Kompetenz in der Zweitsprache führen.^[173] Die Sprachkompetenz in der Muttersprache hat darüber hinaus auch Einfluss auf die kognitiven Fähigkeiten des Bilingualen. Diese Interdependenz wird von Cummins in der Schwellenniveauhypothese erklärt. Demnach muss die Kompetenz in der Muttersprache ein gewisses Niveau erreichen, also eine gewisse Schwelle, um keine negativen Folgen im kognitiven Bereich sowie auf die Zweitsprache auszuüben. Das Erreichen einer weiteren Schwelle würde dann nicht nur negative Folgen vermeiden, sondern sich positiv auf die Zweitsprache und auch auf den kognitiven Bereich auswirken.^[174] Es zeigt sich also, dass das Beherrschen der Muttersprache nicht, wie in vielen frühen Forschungsarbeiten zu lesen ist, ein Integrationshindernis ist, sondern vielmehr sowohl im emotionalen, als auch im kognitiven und linguistischen Bereich entscheidende Vorteile mit sich bringt, die letztlich auch für die Integration förderlich sein können.^[175] Die positive Auswirkung des muttersprachlichen Unterrichts auf die Sprachkenntnisse im Deutschen und damit auch auf den kognitiven Bereich wurde auch für italienische Kinder in Deutschland belegt. Laut Lucia Curcio gibt es klare Beobachtungen, die zeigen, dass Kinder, die den muttersprachlichen Unterricht besuchen nicht nur einen deutlich höheren Schulerfolg an den deutschen Schulen vorweisen, sondern auch meist eine höhere Schule besuchen, als italienische Kinder, die den muttersprachlichen Unterricht nicht besuchen.^[176]

3.2.3.3. Soziale Netzwerke

Betrachtet man die zweisprachige Entwicklung von Migrantenkindern in Deutschland, so müssen neben Alter und Muttersprache auch externe Einflussfaktoren auf die Sprachentwicklung berücksichtigt werden. In den unterschiedlichen Lebensabschnitten der Kinder und Jugendlichen lassen sich unterschiedliche Sozialisationsräume bzw. soziale Netzwerke fest machen, die die zweisprachige Entwicklung beeinflussen. Dabei lässt sich zunächst einmal ganz grob zwischen primärer und sekundärer Sozialisation unterscheiden. In der primären Sozialisation, die sich überwiegend in der Familie vollzieht und daher auch familiäre Sozialisation genannt wird, erwirbt das Kind seine Basispersönlichkeit und wird in der Familie enkulturiert. Die sekundäre Sozialisation vollzieht sich hingegen vor allem außerhalb der Familie und bezieht sich auf den Erwerb sozialer Rollen und Verhaltensmuster. Sie nimmt insbesondere Bezug auf die sozialen Netzwerke Schule, peer-groups und Berufsausbildung.^[177] Der Übergang von primärer zu sekundärer Sozialisation erfordert durch die Diskrepanz zwischen Eltern-Normen und peer-group-Normen bereits bei einheimischen Kindern eine gewisse Umorientierung, die bei Migrantenkindern durch die bikulturelle Situation meist noch verstärkt wird.^[178] Werte, Normen und Verhaltensmuster der Familie stimmen meist nicht mit denen der Aufnahmegesellschaft überein und problematisieren damit die Diskrepanz zwischen primärer und sekundärer Sozialisation.^[179]

„Der Kern des Problems läßt sich darin zusammenfassen, daß sich bei den Ausländerkindern primäre Sozialisation (Familie) und sekundäre Sozialisation (Gesellschaft) oft völlig konträr gegenüberstehen.“^[180]

Da die Sozialisation einen entscheidenden Einfluss auf die sprachliche Entwicklung eines Menschen nimmt, sollen im folgenden die sozialen Netzwerke Familie, Schule und peer-groups unter Berücksichtigung ihrer Einflussnahme auf die sprachliche Entwicklung genauer dargestellt werden.

Der Sozialisationsraum Familie

Die Familie ist das soziale Netzwerk, in das der Mensch hineingeboren wird. Sie bestimmt vor allem die ersten Jahre der Sozialisation bis zum Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule. Daher kommt ihr im Prozess der Sozialisation besondere Bedeutung zu, da sie von Geburt an Einfluss auf die Entwicklung des Kindes nimmt. Auch die sprachliche Entwicklung ist in den ersten Jahren fast ausschließlich von den innerfamiliären Verhältnissen bestimmt.^[181] Aus diesem Grund kann davon ausgegangen werden, dass Kinder ausländischer Eltern andere Sozialisationserfahrungen machen als deutsche Kinder. Denn deutsche Kinder werden in ihrer deutschen Familie primär sozialisiert, in der sie Werte, Normen und Verhaltensweisen vermittelt bekommen, die in der deutschen Gesellschaft Gültigkeit besitzen, während ausländische bzw. in diesem Fall italienische Kinder in der italienischen Familie primär sozialisiert werden, in der sie Werte, Normen und Verhaltensweisen vermittelt bekommen, die in der italienischen Gesellschaft Gültigkeit besitzen und nicht zwingend mit denen der deutschen Gesellschaft übereinstimmen müssen.^[182] Darüber hinaus wird die primäre Sozialisation des italienischen Kindes nicht bloß durch die „typisch italienischen“ Werte und Normen beeinflusst, sondern auch durch die spezifischen Familienverhältnisse in der Migrationssituation. Dazu zählt in erster Linie die von den Eltern empfundene Verunsicherung in Bezug auf Familienstruktur^[183], Erziehungsmaßnahmen und auch im Hinblick auf die mögliche Rückkehr in die Heimat.^[184] Hinzu kommen erfahrene Diskriminierungen der Familie in der Aufnahmegesellschaft, welche die Verunsicherung der Eltern hinsichtlich der von ihnen vermittelten Heimatnormen wiederum bestärkt.^[185] Doch die primäre Sozialisation soll den Kindern Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl vermitteln, um auf dieser Grundlage eine Basispersönlichkeit aufbauen zu können. Die Verunsicherung der Eltern kann sich in diesem Sinne also auch negativ auf die Entwicklung der Kinder auswirken. Auch die spezifische Stellung der italienischen Migrantenkinder in der Familie als Dolmetscher, Haushaltshilfe und Geschwistererzieher führt zu einer von der primären Sozialisation der deutschen Kinder abweichenden familiären Sozialisation.^[186] In Bezug auf die spezifische familiäre Sozialisation der italienischen Migrantenkinder lässt sich abschließend noch erwähnen, dass die eingangs beschriebene große Bedeutung der familiären Sozialisation bei italienischen Familien durch den starken Familienzusammenhalt noch verstärkt wird. Insbesondere süditalienische Familien messen der Familie einen sehr hohen Stellenwert bei, was diese Bevölkerungsgruppe nicht nur von den Deutschen sondern auch von anderen Migrantenfamilien unterscheidet. Lässt sich diese Konzentration auf die Familie bereits bei Italienern im Heimatland erkennen, so verschärft sie sich meist noch in der Migrationssituation. In der Fremde scheint die Familie das einzig Vertraute zu sein, in der Sicherheit gesucht und gefunden wird.^[187] So scheint die Familie und damit auch die Sozialisation in der Familie einen ganz besonderen Stellenwert bei italienischen Migranten zu haben, so dass von einem großen Einfluss dieser italienischen Familien auf die Sozialisation der Kinder und damit auch auf die Sprache(n) der Kinder ausgegangen werden kann.

Der schulische Sozialisationsraum

Im Laufe der Jahre schwindet der Einfluss der Familie mehr und mehr und die sozialen Netzwerke Kindergarten und Schule bilden die Hauptfelder der sekundären Sozialisation. Während die Kinder in der Familie eine kulturelle Rolle, ihre Basispersönlichkeit, erworben haben, wird das Kind im Rahmen der schulischen Sozialisation auf die Übernahme von sozialen Rollen in der Gesellschaft vorbereitet.^[188] Es lernt hier kulturspezifisches Wissen und spezielle Kenntnisse und Fertigkeiten, die es beherrschen muss, um als Erwachsener in der (deutschen) Gesellschaft zurecht zu kommen.^[189] Die Anforderungen, die in der Schule gestellt werden, beziehen sich also überwiegend auf die deutsche Gesellschaft und können daher für ausländische Kinder schnell zu einer fremden Welt werden, in der sie zum ersten Mal die Divergenz zwischen den in der familiären Sozialisation erworbenen Werten und Normen und den in der schulischen Sozialisation vermittelten Verhaltens- und Lebensweisen zu spüren bekommen.^[190] Das ausländische Kind erfährt nun die Aufteilung seiner Lebenswelt in zwei unterschiedliche Kultursphären mit unterschiedlichen Sprachen, Denkweisen, Verhaltenssystemen, Werten und Normen, die es zu kombinieren gilt. Am stärksten und eindeutigsten zeigt sich diese Diskrepanz im sprachlichen Bereich. Während die meisten Migrantenkinder in der Familie die Heimatsprache der Eltern vermittelt bekommen haben, müssen sie mit Eintritt in die Schule bzw. in den Kindergarten feststellen, dass diese Sprache hier keinen Kommunikationswert hat. Es wird den Kindern schnell deutlich, dass sie etwas nicht können, was für andere selbstverständlich ist – nämlich die deutsche Sprache.^[191] Auch das Nicht-Kennen von deutschen Märchen, Liedern oder Reimen gibt ihnen das Gefühl nicht dazu zu gehören, so dass ausländische Kinder leicht in eine Außenseiterrolle rutschen können.^[192] Um sich in die Gruppe eingliedern zu können, müssen sie die Sprache des „neuen“ Sozialisationsraums lernen.^[193] Diese Dominanz der deutschen Sprache vermittelt den Kindern unbewusst den Eindruck der Minderwertigkeit der eigenen Muttersprache, was in extremen Fällen dazu führen kann, dass die Sprache der Eltern in Kindergarten und Schule verleugnet wird.^[194] Motiviert durch die Erfolgserlebnisse, die die Kinder in Kindergarten und Schule durch die Verwendung der deutschen Sprache erlangen, wenden sie diese auch immer häufiger in der innerfamiliären Kommunikation an. Während die sprachlichen Fortschritte in der fremden Sprache anfangs noch lobend von den Eltern bejubelt werden, werden sie mit der Zeit von diesen als Loslösung von der eigenen Kultur ablehnend beurteilt. Das ausländische Kind sieht sich also wieder der zweiteiligen Welt, in der es lebt, gegenübergestellt und muss die Balance zwischen Familienwelt und Schulwelt meistern können. Zustimmung und Anerkennung erlangt es nur dann, wenn es sich in den jeweiligen Situationen adäquat nach den jeweiligen Anforderungen und Erwartungen verhält.^[195] In der Schule soll das Kind also den „deutschen“ Anforderungen gerecht werden während es sich zu Hause noch immer an die Regeln, Werte und Normen der Heimat der Eltern halten soll. In sprachlicher Hinsicht zeigt sich dies z.B. bei einer Untersuchung von Donata Elschenbroich, die Eltern ausländischer Kindergartenkinder befragt hat, welche Anforderungen sie an den Kindergarten stellen. Keines der Eltern erwähnte dabei die Pflege der Muttersprache, da dies ihrer Ansicht nach Aufgabe der Eltern bzw. der Familie sei. In den Kindergarten und die Schule legen sie schließlich die Hoffnung, dass ihre Kinder dort die deutsche Sprache lernen.^[196] Die ausländischen Eltern selbst teilen also nicht nur auf in primäre und sekundäre Sozialisation, sondern weisen den unterschiedlichen Sozialisationsstufen auch unterschiedliche Sprachen zu: während die primäre Sozialisation überwiegend durch die Muttersprache bestimmt ist soll in der sekundären Sozialisation die Fremdsprache gelernt werden. Spätestens zu diesem Zeitpunkt, also mit Eintritt in Schule oder Kindergarten, werden die Kinder also mit ihrer Zweisprachigkeit konfrontiert. Schon jetzt gilt es, ihnen ein positives Bewusstsein ihrer Zweisprachigkeit zu vermitteln, da die eigene Einschätzung des Bilingualismus in einer einsprachigen Gruppe sehr schnell negativ ausfallen kann.

Sozialisation in der peer-group

Mit zunehmendem Alter lösen sich die Kinder mehr und mehr von den Eltern und neben Familie und Schule tritt die Gruppe von Gleichaltrigen, die so genannte peer-group als dritte Sozialisationsinstanz ins Leben der Kinder und Jugendlichen. Sie erhält vor allem dann Bedeutung, wenn die familiäre und die schulische Sozialisation im Widerspruch stehen, was bei den meisten Migrantenkindern aufgrund der kulturellen Unterschiede zwischen Familie und Schule verstärkt der Fall ist. Die zunehmende Verunsicherung, die sich bei den Jugendlichen durch diese Diskrepanz einschleichen kann, wird durch die Suche nach Kommunikation, Anerkennung und emotionaler Sicherheit in der Gleichaltrigengruppe zu kompensieren versucht. Die peer-group bietet dem Heranwachsenden einen sozialen Raum, in dem sie das Erfahrene verarbeiten können und auf Verständnis stoßen, da sich meist Gleichaltrige mit ähnlichen Erfahrungen zu einer peer-group zusammenschließen. Damit erhalten die Migrantenkinder in diesen peer-groups eine Stärkung des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins, was in der familiären Sozialisation nur schwer möglich war und der Übergang zwischen den zwei Kulturen wird ihnen erleichtert.^[197] Die peer-group hat vor allem im Jugendalter eine hohe sozialisierende Wirkung auf die Ausbildung der Identität, auf die Werthaltung, die Einstellungen, Verhaltensweisen und auf das Sprachverhalten der Gruppenmitglieder.^[198] Der entscheidende Unterschied zwischen der peer-group als Sozialisationsinstanz und der Familie und der Schule besteht darin, dass die Zugehörigkeit zu einer Gruppe Gleichaltriger freiwillig gewählt werden kann, während man in die Familie hineingeboren wird und die Schule aus Gründen der Schulpflicht besuchen muss.^[199] Die Orientierung an der peer-group erhält so einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung des Kindes bzw. des Jugendlichen, da er die Zugehörigkeit selbst gewählt hat und nun alles dafür tut, um in dieser Gruppe anerkannt zu werden. In diesem Sinne werden das Wert- und Normsystem und die Verhaltensweisen der peer-group übernommen, sodass sich peers meist durch gleiche Werte und Verhaltensmuster charakterisieren.^[200] Befindet sich ein Migrantenkind also in einer peer-group, die sich überwiegend aus deutschen Mitgliedern zusammensetzt, würde dies bedeuten, dass eine Übernahme der deutschen Einstellungs- und Verhaltensmuster erfolgt, sowie der deutschen Sprache als Hauptkommunikationsmittel.^[201] Denn der Einfluss der peer-group auf das Kommunikationsverhalten der Mitglieder dieser Gruppe ist enorm.^[202] Laut Luchtenberg geht er sogar so weit, dass er den Einfluss der elterlichen Kommunikation übertrifft und bereits in der Zeit der familiären Sozialisation zu beobachten ist. Mit dem ersten kommunikativen Kontakt mit Gleichaltrigen, den Luchtenberg auf ein Alter von drei bis vier Jahren festlegt, beginnt auch der sprachliche Einfluss. Von da an übernimmt ein Kind mehr und mehr die sprachlichen Gewohnheiten der Spielkameraden und orientiert sein eigenes Sprachhandeln an dem seiner Freunde. Dieser Einfluss nimmt im Laufe des Lebens keineswegs ab, sondern eher noch zu. Daher bezeichnet Luchtenberg den Freundeskreis oder auch die peer-group als wichtigsten Einflussfaktor auf die sprachliche Entwicklung eines Kindes.^[203] Er begründet dies z.B. damit, dass Kinder von Migranten, die einen Akzent sprechen, diesen Akzent in den seltensten Fällen übernehmen, sondern wie auch ihre deutschen Freunde ein akzentfreies Deutsch erlernen.^[204]

4. Empirische Untersuchung

4.1 Methodisches Vorgehen

Der empirische Teil dieser Arbeit hat die Aufgabe italienische Migrantenkinder der zweiten und dritten Generation zu ihren individuellen Erfahrungen mit ihrer Bilingualität und Bikulturalität zu befragen. Wie bereits einleitend erwähnt basiert eine Vielzahl der bestehenden Untersuchungen zum Thema Bilingualität auf Befragungen von Eltern und Lehrern oder aber auf Beobachtungen. Daher sollen in dieser Arbeit die Betroffenen selbst zu Wort kommen. Dabei ist es zum einen wichtig, die individuellen Erfahrungen und Empfindungen in Bezug auf das bilinguale Leben zu erfahren und auf der anderen Seite einen Einblick in die bilinguale Sprachbiographie der interviewten Personen zu bekommen. Die Betrachtung der ganz individuellen biographischen Komponenten macht es möglich, Unterschiede in der bilingualen Entwicklung auf verschiedene Einflussfaktoren zurückzuführen. Eine unterschiedliche Sprachkompetenz bei ähnlichen migrationsbiographischen Voraussetzungen kann dann z.B. auf eine unterschiedliche familiäre Sozialistaion zurückgeführt werden oder aber durch ein divergierendes Freizeitverhalten erklärt werden. Es ist also nicht nur wichtig die aktuelle Meinung der Betroffenen über ihre momentane zweisprachige Situation zu erfahren, sprich die Beurteilung ihrer eigenen Zweisprachigkeit, sondern auch die Hintergründe und Einflussfaktoren bzw. die Entwicklung die zu einer solchen Meinung und zur bestehenden zweisprachigen Kompetenz führen, sind von Bedeutung. Um an derartige Informationen oder besser gesagt Emotionen, Erfahrungen und Geschichten zu gelangen, ist die Hauptaufgabe des Forschers vor allem das Zuhören. Da die Sicht des Befragten im Vordergrund des Interesses steht, sollte die Befragung nicht in einem Frage-Antwort-Schema ablaufen, welches die Erzählung thematisch sehr einengen würde, sondern vielmehr als eine freie, oder thematisch grob umrissene Erzählung der Befragten ablaufen. Vorgegebene Antwortmöglichkeiten, wie sie bei quantitativen Befragungen meist zu finden sind, würden zum einen die Informationsbereitschaft der Befragten von vornherein dämpfen und zum anderen nur die erwarteten Antworten hervorbringen. Unerwartete Antwortmöglichkeiten, die den Blick auf das Forschungsthema erweitern können, werden nur dann gegeben, wenn die Betroffenen nicht auf bestimmte Antworten hingeleitet werden, sondern in der freien Erzählung Erlebtes beschreiben können. Im Zentrum des Forschungsinteresses steht schließlich die Frage, was für die Betroffenen von Bedeutung ist, welchen Aspekten sie eine große Bedeutung und welchen sie weniger Bedeutung beimessen, was für ein Verständnis sie von ihrer Situation haben, was sie selbst als erzählenswert betrachten und was nicht. Die Befragten sind in diesem Falle die Experten, nämlich die Experten ihrer Lebenswelt. Dem Interviewer kommt in dieser Konstellation die Aufgabe zu, den Expertenstatus des Befragten zu unterstützen und die Position des Laien auf diesem Gebiet einzunehmen.^[205] In diesem Sinne scheint die Verwendung des qualitativen Interviews^[206] als Erhebungsmethode besonders geeignet. Es charakterisiert sich vor allem durch sein Prinzip der Offenheit, welches sich nicht nur in Bezug auf das Interview an sich bezieht sondern auch auf die durch das Interview gewonnenen Informationen. Hinsichtlich des Interviewpartners bzw. des Interviews an sich bezieht sich die postulierte Offenheit vor allem auf das Frageverhalten des Interviewenden. Das Gespräch sollte möglichst offen gestaltet sein, damit die befragte Person nicht zu sehr auf bestimmte Antworten festgelegt wird. Dies wird am ehesten erreicht, wenn sich der Interviewer so weit wie möglich zurückhält und den Interviewten frei erzählen lässt. Ein Anfangsreiz oder eine Eingangsfrage sollen das Gespräch in Gang bringen und den Befragten dazu bewegen, aus seiner Sicht zu erzählen. Wichtig ist es, den Befragten erst einmal erzählen zu lassen und nicht zu unterbrechen. Im Laufe des Gesprächs kann der Interviewer dann zunächst immanente Fragen, also Fragen, die sich auf das bereits Gesagte beziehen, stellen, um dann am Ende die exmanenten Fragen anzuschließen, um an Informationen über Themen zu gelangen, die von der interviewten Person noch nicht angesprochen worden sind, für das Forschungsinteresse jedoch von Bedeutung sind. Diese Offenheit in der Gesprächsführung wirkt sich auch auf die Offenheit in Bezug auf die in dem Interview generierten Informationen aus. Im Rahmen des qualitativen Interviews werden vorab nämlich keine Hypothesen gebildet, die es an Hand der Interviews zu prüfen gilt, sondern vielmehr werden durch die in den Interviews gewonnen Informationen die Hypothesen gebildet. Dem inhaltlichen Untersuchungsmaterial wird damit so offen wie möglich gegenübergetreten, so dass auch nicht erwartete Entwicklungen in die Hypothesenbildung bzw. in die Auswertung mit einfließen können.^[207] Es ist also weniger das Ziel, Bekanntes zu bestätigen oder zu widerlegen, sondern vielmehr, Neues zu entdecken.^[208]

In diesem Sinne wurden im Rahmen dieser Arbeit vier Interviews mit italienischen Migrantenkindern der zweiten und dritten Generation geführt. Auf der Grundlage eines immer gleich bleibenden Anfangsreizes^[209], kombiniert mit einer Eingangsfrage sollten die Betroffenen zunächst einmal diesen Anfangsreiz kommentieren und im Zuge dessen eine Erzählung über ihre eigenen Erfahrungen mit ihrer Zweisprachigkeit anschließen. Die nächste Aktion des Interviewers erfolgte erst, als deutlich war, dass der Interviewte seine Erzählung als beendet angesehen hat. Nun folgten immanente Fragen, die weitere Erläuterungen zu dem bereits Gesagten forderten. Als letztes wurde vom Interviewer Fragen gestellt, die der Befragte selbst nicht angesprochen hat, die für das Forschungsinteresse dieser Arbeit jedoch von Bedeutung sind. Die Befragung der einzelnen Personen erfolgte größtenteils frei.^[210] Anfangsreiz und Eingangsfrage waren bei allen Interviews identisch, der Ablauf der Gespräche unterschied sich jedoch je nach Gesprächspartner. Zwar wurden Leitfragen formuliert^[211], deren Beantwortung im Sinne des Forschungsinteresses wichtig war, da jedoch jeder Interviewpartner anders auf den Anfangsreiz reagierte, entwickelten sich unterschiedliche Gesprächsabläufe die das Einbringen dieser Leitfragen an unterschiedlichen Stellen und in unterschiedlicher Art und Weise erforderlich machten.^[212] Die Gespräche wurden auf Tonband aufgezeichnet und anschließend transkribiert.^[213] Neben der Tonbandaufzeichnung wurde zu jedem Interview auch ein Interviewprotokoll erstellt, da es sehr oft der Fall war, dass sich entweder bereits vor dem eigentlichen Interview, also z.B. bei der ersten Kontaktaufnahme und der Beschreibung meines Anliegens, oder aber nach dem eigentlichen Gespräch Unterhaltungen ergaben, die im Rahmen des Forschungsinteresses durchaus von Bedeutung sind. Neben diesen inhaltlichen Komponenten des Interviewprotokolls wurden in diesem Protokoll auch Anmerkungen zum Gesprächsverlauf des Interviews, zu Zeit, Dauer, Raum und Anwesende während des Interviews, zum Zustandekommen des Interviews und zu beobachteten Auffälligkeiten gemacht.^[214] Diese rein qualitative Vorgehensweise wurde schließlich durch die Verwendung eines standardisierten Fragebogens ergänzt. Mit Hilfe desselben^[215] sollten zum einen demographische Daten wie Alter, Geschlecht, Wohnort, Familienstand etc., zum anderen biographische Daten wie Einreisealter, Umzüge, Sprachbiographie usw. herausgefunden werden.^[216]

Auf der Grundlage der transkribierten Interviews, den Interviewprotokollen und den Fragebögen erfolgte dann die Auswertung und Interpretation.

[...]

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^[1] Z. 202.

^[2] Alle Namen in dieser Arbeit wurden von der Verfasserin geändert.

^[3] Z. 271-272.

^[4] Z. 210-211.

^[5] Z. 18-19.

^[6] In dieser Arbeit werden vermehrt Ausdrücke wie „italienische Migranten“, „Italiener“, „Süditaliener“, „italienische Nachkommen“ etc. verwendet, die eine Pauschalisierung aller Italiener nahe legt. Hier sei erwähnt, dass bei der Verwendung dieser Begriffe keineswegs außer Acht gelassen wird, dass auch zwischen „den Italienern“ bzw. „den Nachkommen der italienischen Migranten“ durchaus Unterschiede bestehen, die keinesfalls verleugnet werden sollen, die allgemeinen Begriffe hier jedoch der Einfachheit halber angewandt werden. Auch die Verwendung der maskulinen Form eines Wortes soll in dieser Arbeit sowohl Frauen als auch Männer einschließen und keineswegs einen Ausschluss der weiblichen Migrantinnen und der Töchter dieser bedeuten.

^[7] Vgl.: Laue, Barbara: Identitätsprobleme spanischer Remigrantenkinder. Leben im Spannungsfeld zwischen zwei Welten. Köln, Wien 1990, S. 85.

^[8] Der Grund hierfür lag vor allem darin, dass viele Migranten zumeist Männer waren, die zunächst allein nach Deutschland einreisten, um sich um Arbeit und Wohnung zu kümmern und später, also auch noch nach 1973, ihre Familien nachholten. (Vgl.: Dengler, Bettina: Deutsch-Italienische Ehepaare. Analyse ausgewählter Fälle zum Umgang mit kulturellen Unterschieden und der Migrationssituation. Weikersheim 1996, S. 30-31.)

^[9] An dieser Stelle sei bemerkt, dass die Bilingualismusforschung sich keineswegs auf migrationsbedingte Mehrsprachigkeit spezialisierte. Vielmehr entstanden durchaus auch Arbeiten, die lediglich die Bilingualität völlig unabhängig von Migration untersuchten. Da es in dieser Arbeit jedoch um migrationsbedingte Zweisprachigkeit geht, soll dieser Forschungszweig hier im Fokus des Interesses stehen.

^[10] Vgl.: Rieker, Yvonne: „Ein Stück Heimat findet man ja immer.“ Die italienische Einwanderung in die Bundesrepublik. Essen 2003, S. 11-12.

^[11] Im Rahmen dieses Forschungszweiges ist eine Reihe von Untersuchungen erschienen, die sich vor allem im Allgemeinen mit diesem Thema beschäftigen, also ohne Berücksichtigung nationalspezifischer Unterschiede. Diese hier alle zu erwähnen ist zum einen nicht Sinn dieser Arbeit und würde zum anderen den Rahmen derselbigen sprengen. Daher seien hier exemplarisch die Arbeit von Budach et al.genannt, um aufzuzeigen, dass dieses Thema auch in jüngster Vergangenheit nicht an Relevanz verloren hat, sowie die Untersuchung Cavalli-Wordels, die sich explizit mit der schulischen Situation italienischer Migrantenkinder befasst. (Vgl.: Budach, Gabriele; Erfurt, Jürgen; Hofmann, Sabine: Mehrsprachigkeit in der Schule: Idealisierte Projektion, ungenutzte Ressource, soziales Hindernis? Erträge einer Diskussion. In: Budach, Gabriele; Erfurt, Jürgen; Hofmann, Sabine (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Migration. Frankfurt am Main 2003, S. 239-247 und Cavalli-Wordel, Alessandra: Schicksale italienischer Migrantenkinder. Eine Fallstudie zur Schul- und Familiensituation. Weinheim 1989.)

^[12] Auch hier lässt sich eine Fülle von Arbeiten nennen, die zum einen meist sehr allgemein, also ohne Beachtung der jeweils anderen Muttersprache je nach Migrantengruppe und zum anderen sehr negativ, also mit Konzentration auf Sprachprobleme, verfasst worden sind. Auch an dieser Stelle soll diese Arbeit nicht die Aufgabe erfüllen, all diese Untersuchungen zu nennen, sondern exemplarisch, diejenigen zu erwähnen, die im Rahmen dieser Untersuchung von Bedeutung waren, da sie sich mit den linguistischen Besonderheiten von italienischen Migrantenkindern und –jugendlichen auseinandergesetzt haben, ohne dabei nur die negativen Seiten der Zweisprachigkeit zu beschreiben. Genannt seien in diesem Sinne:

Vgl.: Bierbach, Christine; Birken-Silvermann, Gabriele: Kommunikationsstil und sprachliche Symbolisierung in einer Gruppe italienischer Migrantenjugendlicher aus der HipHop-Szene in Mannheim. In: Keim, Inken; Schütte, Wilfried (Hrsg.): Soziale Welten und kommunikative Stile. Festschrift für Werner Kallmeyer zum 60. Geburtstag. Tübingen 2002, S. 187-215.

Vgl.: Birken-Silvermann, Gabriele: Code-Switching in der Kommunikation italienischer Migrantenjugendlicher. In: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina (Hrsg.): Sprachgrenzen Überspringen. Sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen 2005, S. 105-144.

Vgl.: Auer, J.C.P.; Di Luzio, Aldo: On Structure and Meaning of Variation in the Speech of Italian Migrant Children in Germany. In: Papiere des Projekts ‘Muttersprache italienischer Gastarbeiterkinder’. Konstanz 1982.

Vgl.: Auer, J.C.P.: Zweisprachige Konversation. Code-Switching und Transfer bei italienischen Migrantenkindern in Konstanz. Konstanz 1983.

^[13] Vgl.: Thomas, Christine: Identität und Integration spanischer Gastarbeiterkinder. Zur Bedeutung interkultureller Erziehung für die psychosoziale Entwicklung. Saarbrücken 1986, S. 1.

^[14] Vgl. hierzu Kapitel 2.4.2. Junge Italiener im kulturellen Spannungsfeld.

^[15] Betrachtet man die im Folgenden aufgezeigten vielfältigen Möglichkeiten der Herangehensweise an den Untersuchungsgegenstand der Zweisprachigkeit, so scheint die Notwendigkeit einer transdisziplinären Herangehensweise nahe zu liegen. Und genau dieses soll in dieser Arbeit entstehen: Im Rahmen der theoretischen wie auch der empirischen Untersuchungen dieser Arbeit gilt es weder, alle Forschungszweige und Fachrichtungen auf die Gesamtheit der Arbeit zu übertragen noch soll ein „Wirrwarr“ der Fachrichtungen erfolgen. Vielmehr geht es darum, die Grenzen der Fachdisziplinen zu durchbrechen und für jeden zu untersuchenden Aspekt die jeweils zuständige Fachrichtung zu befragen. So liegt es also nahe, dass die Betrachtung von Schulproblemen und schulischer Sozialisation der Migrantenkinder überwiegend aus pädagogischer Sicht erfolgen, genauso wie der Bereich der kulturellen Spannungen und Identitätskonflikte der zweiten und dritten Ausländergeneration mit Hilfe von Modellen und Theorien aus der Psychologie und Soziolinguistik erarbeitet werden, während die linguistischen Besonderheiten vor allem auf der Grundlage linguistischer Fachliteratur untersucht werden.

^[16] Vgl. hierzu Kapitel 2.4.2. Junge Italiener im kulturellen Spannungsfeld.

^[17] So scheint es auch nicht verwunderlich, dass die wissenschaftlichen Arbeiten der 70er und 80er Jahre das Ziel der Migration in der vollkommenen Assimilation in die deutsche Gesellschaft verstanden und den Fokus der Untersuchungen auf den Akkulturationsprozess der Ausländer in die deutsche Gesellschaft legten. Diese so genannte Assimilations- und Integrationsforschung begründete dieses Ziel vor allem mit dem bereits erwähnten Kulturkonflikt und setzte damit ihren zweiten Fokus auf die Entwicklung der kulturellen Identität bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund. (Vgl.: Juhasz, Anne; Mey, Eva: Die zweite Generation: Etablierte oder Außenseiter? Biographien von Jugendlichen ausländischer Herkunft. Wiesbaden 2003, S. 47-52.)

^[18] Vgl.: Thomas, Christine (1986)

^[19] Vgl.: Rieker, Yvonne (2003), S. 11-12. Vgl. vertiefend hierzu auch Kapitel 3.2.2. Zweisprachigkeit – Chance oder Gefahr?

^[20] Dies ist z.B. bei der Diskussion um die Identitätsentwicklung der Fall, wenn behauptet wird, dass das Leben zwischen zwei Kulturen und zwischen zwei Sprachen für Identitätsdiffusion bei Migrantenjugendlichen verantwortlich ist, ohne dabei zu erwähnen, dass gewisse Identitätskonflikte für das Jugendalter völlig normal sind und daher weniger auf die spezifische Situation als Migrant oder als Bilingualer sondern vielmehr auf die spezifische Situation als Jugendlicher zurückzuführen sind. Auch Schulprobleme werden in diesem Sinne gerne und häufig auf die bilinguale und bikulturelle Situation geschoben, ohne zu bedenken, dass die soziale Schicht einen weitaus größeren Einfluss auf die schulische Ausbildung hat, als vielleicht das Leben in zwei Kuluren. Vgl. hierzu: Rieker, Yvonne (2003), S. 11-12.

^[21] Es sei an dieser Stelle erwähnt, dass es zum einen zahlreiche Untersuchungen gibt, die sich explizit mit den Belangen der türkischen Migranten und ihrer Nachkommen beschäftigen, dass es zum anderen jedoch auch eine Vielzahl von Arbeiten gibt, die sich laut Titel mit allen Migrantenjugendlichen beschäftigen, ihre Untersuchung dann jedoch ausschließlich an türkischen Migrantenkindern durchführen und dadurch eigentlich keine Übertragbarkeit auf alle Migrantenjugendlichen möglichen machen. (Vgl.: Wilpert, Czarina: Die Zukunft der zweiten Generation. Erwartungen und Verhaltensmöglichkeiten ausländischer Kinder. Königstein/Ts. 1980 und Furtner- Kallmünzer, Maria: Biographie und Identitätsprobleme der Zweiten Generation. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Beiträge zur Ausländerforschung – Wege der Integration. Weinheim, München 1988, S. 85-128.)

^[22] Vgl.: Wilpert, Czarina (1980), S. 117.

^[23] Vgl.: Serio, Antonella: Einführung. In: Serio, Antonella (Hrsg.): Der unsichtbare Mitbürger. Soziale und gesellschaftliche Aspekte der Integration der Italienerinnen und Italiener in Deutschland. Freiburg 2000, S. 7.

^[24] So finden die Untersuchungen von Birken-Silvermann z.B. in Mannheim statt, während Auer seine Untersuchung in Konstanz durchführte. Italiener in Norddeutschland, die über ein kleineres italienisches Netzwerk verfügen, werden nicht untersucht, obwohl das Leben dieser sich entscheidend von dem, der Italiener in Süddeutschland unterscheiden kann.

^[25] Dass dem nicht so ist und auch die Italiener nicht völlig in die deutsche Gesellschaft integriert sind, zeigt Kapitel 2.4. Wechselwirkung von Aufnahmegesellschaft und italienischen Migranten. Zu den wenigen Untersuchungen, die diesen Tatbestand berücksichtigen, zählen vor allem Arbeiten von Dietrich Thränhardt, der ein Bild von den Italienern in Deutschland entwirft, welches das Bild des erfolgreich integrierten Italieners in Deutschland verwirft oder zumindest in Frage stellt. (Vgl.: Thränhardt, Dietrich: Inklusion und Exklusion: Die Italiener in Deutschland. In: Alborino, Roberto; Pölzl, Konrad (Hrsg.): Italiener in Deutschland. Teilhabe oder Ausgrenzung? Freiburg 1998, S. 15-46.) Auch Agostino Portera beschäftigte sich wiederholt mit der spezifischen Situation italienischer Migranten und ihrer Nachkommen ohne dabei das Bild des vollkommen integrierten und problemlosen Lebens des Italieners in Deutschland aufrecht zu erhalten. (Vgl.: Portera, Agostino: Identitätskonzepte Jugendlicher italienischer Herkunft mit Migrationserfahrung. Empirische Untersuchung über Risiko- und Schutzfaktoren der Identitätsbildung im multikulturellen Raum. In: Badawia, Tarek; Hamburger, Franz; Hummrich, Merle (Hrsg.): Wider die Ethnisierung einer Generation. Beiträge zur qualitativen Migrationsforschung. Frankfurt am Main, London 2003, S. 181-193.)

^[26] In diesem Sinne wird die Zweisprachigkeit an sich für Probleme in Schule und sozialem Umfeld verantwortlich gemacht. Die gesellschaftliche Bewertung der Zweisprachigkeit, die je nach Nationalität anders ausfällt und einen entscheidenden Einfluss auf das Sprach- und Selbstbewusstsein der Betroffenen hat, findet in den meisten wissenschaftlichen Untersuchungen keine Beachtung. (Vgl.: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina: Sprachgrenzen Überspringen. Einleitung. In: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina (Hrsg.): Sprachgrenzen Überspringen. Sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen 2005, S. 9.)

^[27] Von der „Mainstreamforschung“ abweichende Untersuchungen lassen sich vor allem bei Birken-Silvermann (zum Teil in Zusammenarbeit mit Bierbach) und Auer und Di Luzio finden, die sich nicht mit den Problemen eines bilingualen Lebens beschäftigen, sondern mit den Besonderheiten, die sie anhand von Gruppengesprächen und Beobachtungen aufzuzeigen versuchen. (Vgl.: Bierbach, Christine; Birken-Silvermann, Gabriele (2002); Birken-Silvermann, Gabriele (2005); Auer, J.C.P.; Di Luzio, Aldo (1982); Auer, J.C.P. (1983)) Es sei jedoch angemerkt, dass diese Art von Untersuchungen, die das Positive eines bilingualen und bikulturellen Lebens in Deutschland in den Vordergrund stellen zwar in jüngster Vergangenheit stetig zunehmen, jedoch immer noch die Ausnahme von der Regel darstellen.

^[28] Vgl.: Oomen-Welke, Ingelore; Paña Schumacher, Tomas: Sprachenlernen – Biografische Rekonstruktionen zweisprachiger Schulkinder. In: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina (Hrsg.): Sprachgrenzen Überspringen. Sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen 2005, S. 289-290.

^[29] Diese Aussage bezieht sich lediglich auf die Fachliteratur zum Thema Zweisprachigkeit. Als Werke, in denen Bilinguale selbst zu Wort kommen, lässt sich hier v.a. die Migrationsliteratur nennen, in welcher sich zweisprachig aufwachsende Migranten und Migrantennachkommen mit dem Leben in, zwischen oder mit zwei Sprachen auseinandersetzen. Vgl. dazu z.B. Ackermann, Irmgard: In zwei Sprachen leben. Berichte, Erzählungen, Gedichte von Ausländern. München 1983. Eine Ausnahme bildet die Arbeit von Janet Aleemi, die im Rahmen der Zweisprachigkeitsforschung eine Befragung von Bilingualen in Bezug auf ihre Selbsteinschätzung ihrer bilingualen Situation vornimmt. (Vgl.: Aleemi, Janet: Zur sozialen und psychischen Situation von Bilingualen. Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung, Frankfurt am Main 1991.)

^[30] Dies bedingt sich nicht allein aus der Tatsache, dass türkische Migrantenkinder eine viel größere Diskrepanz zwischen den beiden von ihnen partizipierten Kulturen erleben als dies bei italienischen Migrantenkindern der Fall ist, sondern auch aus der Relevanz des Sozialprestiges der Sprache und der Sprechergruppe. Ein Italiener der Deutsch und Italienisch spricht wird in der deutschen Gesellschaft auf ganz andere Reaktionen treffen, als ein Türke, der Deutsch und Türkisch spricht. Diese Reaktionen wirken sich wiederum auf die

(Sprach-)Handlungen der Betroffenen aus und beeinflussen damit ihre zweisprachige Entwicklung. (Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 150.)

^[31] Vgl.: Budach et al. (2003), S. 247.

^[32] Aleemi, Janet (1991), S. 150.

^[33] PISA ist die Abkürzung für „Programe for International Student Assessment“, die weltweit größte Bildungsstudie, durch die ein Überblick über die Leistungsstärken und –schwächen der 15-jährigen Schüler in den unterschiedlichen Staaten gegeben werden soll. (An dieser Stelle sei diese Studie nur aufgeführt, weil sie in der Öffentlichkeit immer wieder mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Verbindung gebracht wurde.) Genaueres über die PISA-Studie im Allgemeinen ist nachzulesen in: Artelt; Baumert; Klieme; Neubrand; Prenzel; Schiefele; Schneider; Schümer; Stanat; Tillmann; Weiß: PISA 2000: Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. Informationsbroschüre des Max-Planck-Instututs für Bildungsforschung. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf (15.07.2007). Das schlechte Abschneiden des deutschen Leistungsniveaus erschütterte im Dezember 2001 die deutsche Öffentlichkeit und wurde gerne auch in den folgenden Jahren mit dem hohen Ausländeranteil an deutschen Schulen begründet. Vgl. hierzu: o.V.: PISA 2003 und Migration. OECD Sonderauswertung Migration. http://www.gew.de/PISA_2003_und_Migration.html (15.07.2007).

^[34] Der Begriff „deutsche Leitkultur“ wurde von der CDU im Jahre 2000 zum ersten Mal ins Gespräch gebracht. Was genau darunter verstanden werden soll bzw. was sie genau bedeuten soll wurde nie eindeutig publiziert. Aus der Presse entnahm man Definitionen die eine leitende, dominante, deutsche Kultur dahinter versteckt sahen, derer sich die ethnischen Minderheiten unterzuordnen hatten. Der Verzicht der eigenen Werte und Orientierungen aus der Heimat schien genauso erwünscht wie die vollkommene Assimilation an die deutsche Kultur. (Vgl.: Gültekin, Neval: Bildung, Autonomie, Tradition und Migration. Doppelperspektivität biographischer Prozesse junger Frauen aus der Türkei. Opladen 2003, S. 15-16). Eine Umfrage zum Thema „deutsche Leitkultur“ hat jedoch ergeben, dass die Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland in dieser Frage größtenteils nicht mit der Meinung der politischen Rechten übereinstimmt: Nur 20% der Bevölkerung befürwortet den Begriff der „deutschen Leitkultur“ und den Gedanken, der dahinter steht. Dass sich dieses Konzept der „deutschen Leitkultur“ in der Bevölkerung wohl kaum durchsetzen würde, zeigt der relativ hohe Prozentsatz von 60% der deutschen Bevölkerung, die die schon länger hier lebenden Einwanderer als Bereicherung und nicht als Belastung ansehen. (Vgl.: Sander, Günther: Italiener in Deutschland. Geschichte, Probleme und Perspektiven. In: Montanari, Elke; Montanari, Mauro (Hrsg.): Als ich nach Deutschland kam. Italiener Berichten. Freiburg 2001, S. 13-14.)

^[35] Eine genauere Betrachtung der Vorurteile, ob positiver oder negativer Art erfolgt in Kapitel 3.2.2. Zweisprachigkeit – Chance oder Gefahr?

^[36] Welches methodische Vorgehen angewandt wird, um die Bilingualen selbst zu Wort kommen zu lassen, wird in Kapitel 4.1. Methodisches Vorgehen beschrieben.

^[37] Vgl.: Flick, Uwe: Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg 2006, S. 11-20.

^[38] Die damals eintretende Migrationswelle aus Italien gilt heute weitgehend als abgeschlossen, da die Anzahl der Italiener seit den 70er Jahren in etwa stabil bleibt. (Vgl.: Haug, Sonja: Soziales Kapital und Kettenmigration. Italienischen Migranten in Deutschland. Opladen 2000 S. 18.) Dennoch ist in den 90er Jahren eine neue Einwanderungswelle aus Italien nach Deutschland zu beobachten, die vor allem auf die schlechte ökonomische und soziale Lage vieler Familien in Süditalien zurückzuführen ist. Zum Teil handelt es sich dabei auch um Kinder der ersten Generation, die mit ihren Eltern von Deutschland aus nach Italien zurückgekehrt sind und nun selbst wieder nach Deutschland emigrieren. (Vgl.: Mattarei, Norma: Migranten der dritten Generation im Spannungsfeld zwischen zwei verschiedenen Kulturen: Wie italienische Kinder ihren neuen Schulalltag zu bewältigen versuchen. In: Alborino, Roberto; Pölzl, Konrad (Hrsg.): Italiener in Deutschland. Teilhabe oder Ausgrenzung? Freiburg 1998, S. 155). Diese Migrantengruppe sei hier zwar der Vollständigkeit halber erwähnt, wird im weiteren Verlauf der Arbeit jedoch nicht im Speziellen berücksichtigt. Natürlich kam es auch vor und nach der großen Migrationswelle der 50er und 60er Jahre zu zahlreichen Einwanderungen von Italienern nach Deutschland, doch im Rahmen dieser Arbeit ist vor allem diese Migrationswelle von Bedeutung, weswegen die Betrachtung anderer Migrationsströmungen hier keine Beachtung findet. Einen Überblick über die Vielzahl unterschiedlichster Wanderungsbewegungen von Italien nach Deutschland liefert Rieker, Yvonne (2003).

^[39] Frisch, Max; zit. nach: Jervolino, Rino: Partizipationsmöglichkeiten für Immigranten. In: Serio, Antonella (Hrsg.): Der unsichtbare Mitbürger. Soziale und gesellschaftliche Aspekte der Integration der Italienerinnen und Italiener in Deutschland. Freiburg 2000, S. 103.

^[40] Das Anwerbeabkommen ist ein bilateraler Vertrag zwischen Deutschland und ausgewählten Staaten, der die Anwerbung und Vermittlung ausländischer Arbeitskräfte in die BRD regelt. Das Anwerbeabkommen zwischen Italien und Deutschland wurde im Jahre 1955 geschlossen, womit Italien das erste Land war, das über eine vertragliche Regelung Arbeitskräfte nach Deutschland aussenden konnte. Zu den genaueren Abläufen dieser Anwerbung sowie zur differenzierteren Betrachtung des Anwerbeabkommens zwischen Italien und Deutschland vgl.: Haug, Sonja (2000), S. 175-261 und Sander, Günther (2001), S. 16-18.

^[41] An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass die Migration trotz weitestgehend gleicher Ziele und Voraussetzungen nicht überall gleich ablief. Zu unterscheiden ist hier vor allem zwischen den Familien, die zusammen nach Deutschland emigrierten und denen, die erst den Mann „vorschickten“, der sich vor Ort um Arbeit und Wohnung kümmerte und dann die Familie nachholte. (Vgl.: Dengler, Bettina (1996), S. 30-31.)

^[42] Der Begriff der Migration wird im Bereich der unterschiedlichsten Fachdisziplinen untersucht. Aus diesen differenzierten Interessen, wie z.B. politisches, soziales, wirtschaftliches, rechtliches, kulturelles Interesse etc. an der Migration erwächst eine Betrachtung des Gegenstandes „Migration“ aus unterschiedlichsten Blickwinkeln. Diese hier differenziert zu betrachten ist nicht Sinn dieser Arbeit und würde für die anschließende empirische Untersuchung keine nützlichen Erkenntnisse bringen. Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle auf einige Werke im Literaturverzeichnis hingewiesen, in denen eine genauere Betrachtung und Definition der Migration im Allgemeinen zu finden ist: Vgl.: Gugenberger, Eva (2003), S. 37-39; Kluge, Bettina (2003), S. 63-76; Dengler, Bettina (1996), S. 26-30; Sahin, Hale (2006), S. 23.

Wenn in dieser Arbeit die Rede von Migration ist, dann verwende ich einen enger gefassten Begriff und umschließe damit die Migranten, die im Zuge der Arbeitsmigration nach Deutschland gekommen sind. Flüchtlingsimmigranten oder auch interne Migranten, die ihren Wohnsitz innerhalb eines Landes wechseln, werden in dieser Arbeit nicht mit berücksichtigt, da sie für den Untersuchungsgegenstand nicht von Bedeutung sind.

^[43] Vgl.: Dengler, Bettina (1996), S. 30-31.

^[44] Dabei handelte es sich in erster Linie zwar um die Kernfamilie, in vielen Fällen, dies sei an dieser Stelle angemerkt, da es entscheidenden Einfluss auf die sozialen Netzwerke der italienischen Familien und damit auch ihrer Nachkommen hat, wurden jedoch auch weniger enge Verwandte, wie Cousins, Tanten, Onkel etc. nach Deutschland geholt. Selbst Anwohner des gleichen Heimatortes schlossen sich dieser so genannten Kettenmigration an, da sie so zwar in ein fremdes Land auswanderten, dort jedoch nicht auf die bekannten sozialen Kontakte verzichten mussten.

^[45] Der aktuelle Stand liegt bei 534 657 italienischen Staatsbürgern in der Bundesrepublik Deutschland. (Informationen von der Migrationsabteilung des statistischen Bundesamtes per Mail am 29.05.2007, siehe Anhang S. 225-226) Erwähnt sei hier jedoch, dass in dieser Zahl nur diejenigen Italiener aufgeführt sind, die noch über die italienische Staatsbürgerschaft verfügen. Italiener mit doppelter Staatsbürgerschaft oder eingebürgerte Italiener, die der italienischen Sprache durchaus noch mächtig sind und auch zweisprachig aufgewachsen sind, sind in dieser Zahl nicht aufgeführt.

^[46] Vgl.: Haug, Sonja (2000), S. 183-184.

^[47] Etwa 70% leben seit über zehn Jahren in Deutschland, etwa 50% sogar länger als 20 Jahre. (Vgl.: Haug, Sonja (2000), S. 183-184.)

^[48] Süd- und Mitteldeutschland war das bevorzugte Migrationsziel vieler italienischer Migranten. Ein Großteil der in Deutschland lebenden Italiener hält sich in Baden-Württemberg, Hessen, Bayern und Nordrhein-Westfahlen auf. Diese räumliche Konzentration ist Folge der bereits beschriebenen Kettenmigration. (Vgl.: Haug, Sonja (2000), S. 180-183.)

^[49] Vgl.: Haug, Sonja, S. 27 und Bierbach, Christine; Birken-Silverman, Gabriele: Italienische und Spanische Migranten in Südwestdeutschland. In: Budach, Gabriele; Erfurt, Jürgen; Hofmann, Sabine (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Migration. Frankfurt am Main 2003, S. 77-86. Weitere Ausführungen hierzu erfolgen im Kapitel 2.3. Wechselwirkung von Aufnahmegesellschaft und italienischen Migranten.

^[50] Dass die Akzeptanz der Italiener nicht mit einer vollkommen problemlosen Integration gleichzusetzen ist, zeigt das Kapitel 2.3. Wechselwirkung von Aufnahmegesellschaft und italienischen Migranten.

^[51] Vgl.: Thränhardt, Dietrich (1998), S. 15-16 und Serio, Antonella (2000), S. 7.

^[52] Diese Eigenschaften wurden bereits in Untersuchungen aus den Jahren 1953 und 1970 genannt und bestätigten sich dann in den Befragungen aus den Jahren 1984, 1991 und 1999. (Vgl.: Mazza Moneta, Elisabetta: Deutsche und Italiener. Der Einfluss von Stereotypen auf interkulturelle Kommunikation. Frankfurt am Main 2000, S. 17-18.)

^[53] Diese Einschätzung hält sich trotz der körperlichen Schwerstarbeit, die italienische Migranten in den ersten Jahren nach ihrer Ankuft verrichten mussten und lässt sich wohl mit dem so genannten „dolce far’ niente“, das den Italienern als Lebensmotto zugeschrieben wird, in Verbindung bringen.

^[54] Vgl.: Mazza Moneta, Elisabetta (2000), S. 123-133; 261-273.

^[55] Diese generell positive Beurteilung der Italiener in Deutschland soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass man als Italiener in Deutschland dennoch auf fremdenfeindliche Äußerungen stoßen kann (siehe Kapitel 4.3.1.5. Erfahrungen mit Rassismus). Darüber hinaus weist Mazza Moneta noch auf eine so genannte positive Diskriminierung hin, die hauptsächlich im sprachlichen Bereich zu beobachten ist. Insbesondere Menschen, die sich für besonders vorurteilsfrei und ausländerfreundlich halten, versuchen im Gespräch mit dem Mitbürger ausländischer Herkunft besonders langsam zu reden, einfache Begriffe zu wählen und wiederholt nachzufragen, ob der Gesprächspartner sie denn auch verstanden habe. Volker Hinnenkamp bezeichnet ein derartiges Sprachverhalten als „foreigner-talk“ und benennt es als typisches Sprachverhalten der Deutschen gegenüber Ausländern, das meist auch dann angewandt wird, wenn der Gegenüber über eine gute Kompetenz in der deutschen Sprache verfügt. Daher kann dieses, im Ursprung als gut gemeinte Verhalten, für die Mitbürger ausländischer Herkunft dennoch diskriminierend sein. (Vgl.: Mazza Moneta, Elisabetta (2000), S. 44-45 und Hinnenkampt, Volker: „Türkisch Mann, Du?“ – Sprachverhalten von Deutschen gegenüber Gastarbeitern. In: Bausch, Karl-Heinz (Hrsg.): Mehrsprachigkeit in der Stadtregion. Jahrbuch 1981 des Instituts für deutsche Sprache, Düsseldorf 1982, S. 172-175.)

^[56] Akkulturation meint ein Phänomen, das durch die Übernahme oder die Ablehnung von Elementen einer fremden Kultur in die eigene gekennzeichnet ist und immer dann zustande kommt, wenn mindestens zwei unterschiedliche kulturelle Gruppen aufeinandertreffen (ein Zustand der auch in der Migrationssituation gegeben ist). Je nachdem wie stark man die Erwartungen, die Normen und die Werte der Fremdkultur aufnimmt bzw. sich aneignet oder wie stark man diese ablehnt, ergeben sich unterschiedliche Akkulturationsgrade. (Vgl.: Laue, Barbara (1990), S. 92-93 und Ramirez A., Hector Jaime: Spanische Gastarbeiterkinder in der Bundesrepublik Deutschland. Vergleichsuntersuchung zur Frage der Akkulturation. Bonn 1972, S. 8-10.)

^[57] Vgl.: Esser, Hartmut (2000), S. 30.

^[58] Bei der Assimilation gehen die Migranten und ihre Nachkommen völlig in der Kultur der Aufnahmegesellschaft auf, orientieren sich ausnahmslos an dieser und lösen sich völlig von der Kultur ihrer Herkunft. Eine Bedingungslose Identifikation mit der Fremdkultur ist die Folge. (Weitere Ausführungen zur Assimilation vgl.: Karayaz, Erol: Die Kinder der Türken in Deutschland. Lebenswelt und Beratungsbedarf bei Migranten der zweiten Generation. Diplomarbeit vorgelegt an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 2001, S. 11-16; Schrader, Achim; Nikles, Bruno W.; Griese, Hartmut M.: Die zweite Generation. Sozialisation und Akkulturation ausländischer Kinder in der Bundesrepublik. Königstein/Ts. 1979, S. 65; Dengler, Bettina (1996), S. 26-30; Laue, Barbara (1990), S. 92-93.)

^[59] Die Segregation kennzeichnet sich durch ein Festhalten an der Heimatkultur und ein gleichzeitiges Ablehnen der Werte, Normen und Kultur der Aufnahmegesellschaft. Eine derartige Segregation äußert sich meist in dem Leben der Migranten in einer Einwandererkolonie, die sich ausschließlich aus Einwohnern aus derselben Herkunftskultur kennzeichnet. (Weitere Ausführungen zum Thema Segregation vgl.: Karayaz, Erol (2001), S. 11-16; Dengler, Bettina (1996), S. 26-30.)

^[60] Vgl.: Büttner, Christian; Kohte-Meyer, Irmhild: Am wichtigsten die Sprache…Erkundungen zur Bedeutung von Sprache im Migrationsprozess. Frankfurt am Main 2002, S. 17-35.

^[61] Vgl.: Thomas, Christine (1986), S. 86-94.

^[62] Norbert Gestring, Andrea Janßen und Aycan Polat betonen besonders die Bedeutung, die den Migranten bei der Integration in die Aufnahmegesellschaft zukommt, indem sie sagen, sie seien nicht nur Opfer der Verhältnisse, sondern tragen selbst durch ihr Verhalten und ihre Entscheidungen dazu bei, ob sie „an den Rand der Gesellschaft geraten oder in deren Mitte.“ (Vgl.: Gestring, Norbert; Janßen, Andrea; Polat, Aycan: Prozesse der Integration und Ausgrenzung. Türkische Migranten der zweiten Generation. Wiesbaden 2006, S. 17-18.)

^[63] Diskriminierung und Stigmatisierung würden also eine Integration der Ausländer, selbst wenn diese es wollten, verhindern bzw. erschweren. (Vgl.: Juhasz, Anne; Mey, Eva (2003), S. 323.)

^[64] Vgl.: Geißler, Rainer: Bessere Präsentation durch bessere Repräsentation. Anmerkungen zur medialen Integration von ethnischen Minderheiten. In: Holtz-Bacha, Christina; Nieland, Jörg-Uwe; Schatz, Heribert (Hrsg.): Migranten und Medien. Neue Herausforderungen an die Integrationsfunktion von Presse und Rundfunk. Wiesbaden 2000, S. 130. In diesem Punkt sehen Gestring, Janßen und Polat die Gefahr in der heutigen Gesellschaft. Um Integration zu ermöglichen müssen all diese Rahmenbedingungen derart gestaltet sein, dass sie die Integration von Ausländern ermöglichen. Die Massenarbeitslosigkeit und auch die prekären Beschäftigungsverhältnisse der heutigen Zeit, die die ausländischen Mitbürger in die Rolle des Konkurrenten deutscher Arbeitnehmer drängen, sowie die Schwächung von sozialen Netzen führt jedoch dazu, dass ausländische Gruppen eher von der Teilhabe an gesellschaftlichen Teilsystemen ausgeschlossen werden, als dass sie in diese integriert werden. (Vgl.: Gestring et al. (2006), S. 14-15 und Wachendorff, Ulrike; Budach, Gabriele: Die Migrationsdebatte in Deutschland. In: Budach, Gabriele; Erfurt, Jürgen; Hofmann, Sabine (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Migration. Frankfurt am Main 2003, S. 147-163, S. 153-155.)

^[65] Curcio, Lucia: Die Situation italienischer Mädchen aus sozialpädagogischer Sicht. In: Serio, Antonella (Hrsg.): Der unsichtbare Mitbürger. Soziale und gesellschaftliche Aspekte der Integration der Italienerinnen und Italiener in Deutschland. Freiburg 2000, S. 168-169 und Thomas, Christine (1986), S. 91-92.

^[66] Ein Mensch kann z.B. in beruflicher und politischer Hinsicht gut integriert sein, indem er die gleichen Rechte und einen für deutsche Verhältnisse guten beruflichen Status hat, jedoch kann er trotzdem auf Grund seiner „Andersartigkeit“ von der gesellschaftlichen Teilhabe ausgeschlossen werden oder z.B. bewusst seine Kontakte auf intraethnische beschränken, womit eine soziale und gesellschaftliche Integration trotz beruflicher und politischer Integration nicht gegeben ist. Auch hier ist wieder erkennbar, dass auch die Integration in die einzelnen Teilbereiche sowohl vom Individuum bzw. von der Migrantengruppe selbst als auch von der Gesellschaft bzw. vom Umfeld abhängt. (Vgl.: Karayaz, Erol (2001), S. 11-16 und Dengler, Bettina (1996), S. 26-30.)

^[67] Vgl.: Boos-Nünning, Ursula: Mädchen und junge Frauen italienischer Herkunft: Soziale und berufliche Situation. In: Alborino, Roberto; Pölzl, Konrad (Hrsg.): Italiener in Deutschland. Teilhabe oder Ausgrenzung? Freiburg 1998, S. 94.

^[68] 42% der in Deutschland geschlossenen Ehen von Italienern sind binationale deutsch-italienische Ehen, während bei den übrigen Ausländergruppen durchschnittlich nur 15% einen deutschen Partner bzw. eine deutsche Partnerin ehelichen. (Vgl.: Boos-Nünning, Ursula (1998), S. 94.) Zum Thema deutsch-italienische Ehen vgl.: Dengler, Bettina (1996), S. 22-34; Ringler, Maria: „Binationale Familien im Spannungsfeld zwischen kultureller Vielfalt und Verunsicherung.“ In: Serio, Antonella (Hrsg.): Der unsichtbare Mitbürger. Soziale und gesellschaftliche Aspekte der Integration der Italienerinnen und Italiener in Deutschland. Freiburg 2000, S. 111-112; Veneto Scheib, Valentina: Italienisch-deutsche Paare – typische Problemlagen aus der psychologischen Beratung. In: Serio, Antonella (Hrsg.): Der unsichtbare Mitbürger. Soziale und Gesellschaftliche Aspekte der Integration der Italienerinnen und Italiener in Deutschland. Freiburg 2000, S. 125-132 und Thränhardt, Dietrich (1998), S. 21-23.

^[69] Vgl.: Rieker, Yvonne (2003), S. 139.

^[70] Bereits im Jahre 1979 gaben vergleichsweise viele Italiener an, dass sie zu einer Einbürgerung bereit wären. 28% der Italiener bejahten die Frage zur Einbürgerung, während dies nur bei 2% der Türken und 3% der Griechen der Fall war. (Vgl. Schrader et al. (1979), S. 90.)

^[71] Vgl.: Serio, Antonella (2000), S. 7-8.

^[72] Vgl.: Serio, Antonella (2000), S. 7-8. Statistiken zeigen, dass italienische Schüler in erschütternder Regelmäßigkeit an Haupt- und Sonderschulen über- und an Gymnasien unterrepräsentiert sind. Schon 1981/1982 besuchten 80,43% der italienischen Schüler die Grund- und Hauptschulen, 7,87% eine Sonderschule und nur 3,78% ein Gymnasium. (Vgl.: Matriciani, Carlo: Einleitung. In: Timm, Jürgen Prof. Dr.; Grafini, Alessandro Dr. (Hrsg.): Die zweite Generation der italienischen Einwanderer in der Bundesrepublik Deutschland. Tagungsberichte Nr.8, 1983, o.O. S. 4-5.)

Auch Statistiken aus dem Jahre 1991 zeigen Ähnliches: Der durchschnittliche Anteil von Schülern aus Anwerbestaaten an deutschen Gymnasien beträgt 8%, von den italienischen Schülern besuchen jedoch nur 5,9% ein Gymnasium. Damit haben die Italiener in Deutschland den niedrigsten Anteil an Gymnasialschülern im Gegensatz dazu jedoch den höchsten Anteil an Sonderschülern. Der Durchschnitt liegt hier bei 5,8% von den italienischen Schülern besuchen aber 8,3% eine Sonderschule. (Vgl.: Boos-Nünning, Ursula (1989), S. 101.) Selbst in den Jahren 1996, 1997 und 2002 zeigt sich ein kaum verändertes Bild. Vgl. hierzu: Bierbach, Christiane; Birken-Silvermann, Gabriele (2003), S. 82-83; Mazza Moneta, Elisabetta (2000), S. 18-19; Birken-Silvermann, Gabriele: Ethnolinguistische Minoritäten in der Großstadt: Sprachverhalten, Spracheinstellungen und Identitäten italienischer Migranten in Mannheim. In: Held, Gudrun; Kuon, Peter; Zaiser, Rainer (Hrsg.): Sprache und Stadt – Stadt und Literatur. Tübingen 2001, S. 148. Das Bild der Schulabschlüsse spiegelt Ähnliches wider: Die Mehrheit der italienischen Schüler erreicht nur einen Haupt- (27%) oder Sonderschulabschluss (7,8%). Die Hochschulreife erreichen lediglich 6,1% der italienischen Schüler. Erschreckend werden diese Zahlen, wenn man sie z.B. mit denen spanischer Migrantenkinder vergleicht: Hier schließen 18,1% ihre schulische Laufbahn mit einem Hauptschulabschluss ab, 5,3% mit einem Sonderschulabschluss und 17,2% mit dem Abitur. Diese Statistiken zeigen also, dass sich die schulische Situation der zum Teil in Deutschland geborenen italienischen Nachkommen in Deutschland keineswegs verbessert hat. (Vgl.: Sander, Günther (2001), S. 20-22. und Granato, Mona: Italienische Jugendliche in der Bundesrepublik: Leben in der Migration zwischen Integration und Ausgrenzung. In: Alborino, Roberto; Pölzl, Konrad (Hrsg.): Italiener in Deutschland. Teilhabe oder Ausgrenzung? Freiburg 1998, S. 113-114.)

^[73] Vgl.: Serio, Antonella (2000), S. 8-9.

^[74] Dieses Kapitel, in dem die Italiener als sozial und gesellschaftlich weitestgehend integriert dargestellt werden, soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass dies zwar für eine Vielzahl der hier lebenden Italiener zutrifft, aber keineswegs für alle. Denn auch heute noch existieren in Deutschland ethnische Kolonien von Italienern, in denen die Familien ihre privaten Kontakte ausschließlich auf Landsleute beschränken, vorwiegend italienische Medien nutzen und in ihrer Freizeit und in der Familie nur die italienische Sprache sprechen. (Vgl.: Bierbach; Birken-Silverman (2003), S. 77-86.)

^[75] Vgl.: D’Angelo, Domenico: Interaktionsnetzwerke und soziokultureller Hintergrund italienischer Migranten und Migrantenkinder in Konstanz. Eine ethnographische Beschreibung. Konstanz 1984, S. 5.

^[76] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 190-191.

^[77] Vgl.: Lintfert, Marita: Migrantenbiographien. Kultur und Migration als Inhalte in der Deutsch als Fremdsprache-Ausbildung. Frankfurt am Main 1998, S. 33.

^[78] Eine Untersuchung in der Bundesrepublik zeigte, dass 15% der in Deutschland lebenden italienischen Arbeitsmigranten der ersten Generation nicht einmal die Grundschule abgeschlossen haben. Gar 80% von ihnen haben keinen Hauptschulabschluss und acht von zehn berufstätigen Eltern der zweiten Generation sind ungelernte Arbeiter. (Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra: Schicksale italienischer Migrantenkinder. Eine Fallstudie zur Schul- und Familiensituation. Weinheim 1989, S. 147.)

^[79] Siano, Giuseppe: Schulische und soziale Integration der ausländischen Kinder in der Bundesrepublik. In: Timm, Jürgen Prof. Dr.; Grafini, Alessandro Dr. (Hrsg.): Die zweite Generation der italienischen Einwanderer in der Bundesrepublik Deutschland. Tagungsberichte Nr.8, 1983 o.O., S. 28.

^[80] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 84.

^[81] An dieser Stelle sei erwähnt, dass die italienischen Eltern in der Migrationssituation meist an Werten und Normen aus der italienischen Kultur festhalten, die bei ihrer Abreise aus der Heimat Gültigkeit besaßen. Dass sich auch diese im Laufe der Jahre gewandelt haben, wird von ihnen meist nicht berücksichtigt. Vielmehr schreiben sie der deutschen Gesellschaft die „freiheitlichen“ Werte und Normen zu, während sie ihre (auch schon in Italien) „veralteten“ Normvorstellungen als typisch italienisch ansehen und daher an ihnen festhalten.

^[82] Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 145-146.

^[83] Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 158 und Wilpert, Czarina (1980), S. 109-110.

^[84] Vgl.: Wilpert, Czarina (1980), S. 109-110.

^[85] Vgl.: Bierbach; Birken-Silvermann (2003), S. 85-92.

^[86] Während die erste Generation untereinander noch Italienisch spricht, ist die Kommunikation der zweiten und insbesondere der dritten Generation durch die überwiegende Verwendung der deutschen Sprache gekennzeichnet. Im Kommunikationsverhalten zwischen erster und dritter Generation zeigt sich dann meist ein Bild, in dem die erste Generation mit ihren Enkeln zwar auf Italienisch spricht, diese jedoch meist auf deutsch antworten. Und auch die Kommunikation zwischen der zweiten und der dritten Generation ist überwiegend durch die Verwendung des Deutschen gekennzeichnet. (Vgl.: Bierbach; Birken-Silvermann (2003), S. 88-91.)

^[87] Dies liegt nicht zuletzt an der geographischen Nähe zwischen Italien und Deutschland, die einen häufigen Heimatbesuch und damit die zwingende Verwendung des Italienischen bzw. des Dialekts nötig macht. (Vgl.: ebd. S. 88-91.)

^[88] Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 161 und Schrader et al. (1979), S. 84-86. Migrantenkinder erfahren durch derartige Wohnverhältnisse nicht nur innerfamiliäre Probleme sondern auch Diskriminierung und Ausgrenzung durch gleichaltrige deutsche Kinder. (Vgl.: Lajios, Konstantin: Familiäre Sozialisations-, soziale Integrations- und Identitätsprobleme ausländischer Kinder und Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland. In: Lajios, Konstantin (Hrsg.): Die zweite und dritte Ausländergeneration. Ihre Situation und Zukunft in der Bundesrepublik Deutschland. Opladen 1991, S. 46.)

^[89] Bei den Italienern sind es nur 16%, die in einer überwiegend ausländischen Nachbarschaft leben. Bei den Türken sind es hingegen 41% bei den Griechen sogar 47%. (Vgl.: Schrader, et al. (1979), S. 84-90).

^[90] Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 162.

^[91] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 90-92 und Rieker, Yvonne (2003), S. 117.

^[92] Vgl.: Boos-Nünning, Ursula (1998), S. 94.

^[93] Vgl.: Granato, Mona (1998), S. 124 und Rieker, Yvonne (2003), S. 117.

^[94] HSM: Zwischen zwei Stühlen. In: Ackermann, Irmgard: In zwei Sprachen leben. Berichte, Erzählungen, Gedichte von Ausländern. München 1983, S. 14.

HSM ist ein Synonym für den Verfasser. Da das Werk „Zwischen zwei Stühlen“ auf der Grundlage von Erzählungen, Gedichten und Berichten von Ausländern entstanden ist, welche im Rahmen eines literarischen Preisausschreibens, eingesandt wurden, war die Rekonstruktion des bürgerlichen Namens des Verfassers nicht möglich. Dieser Bericht erschien also unter dem Synonym HSM, unter welchem der Verfasser des Textes diesen Bericht eingesendet hat.

^[95] Oftmals wurde vor allem in frühen Untersuchungen die Bilingualität für Identitätskonflikte verantwortlich gemacht. Dieser Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Identitätskonflikten wird meist durch die enorme Bedeutung der Sprache für die Identitätsentwicklung begründet: Sprache wird oft als wichtigste Komponente im Aufbau von Identität genannt. Sie dient nicht nur dazu kulturelle Werte und Normen weiterzugeben, sondern ist auch offensichtlichstes Zeichen der Zugehörigkeit zu Gruppen, durch welche sich Identität auch formiert. Gruppenzugehörigkeit bedeutet also zugleich auch die Abgrenzung von anderen Gruppen, was auch Teil der Identität ist und am auffälligsten durch die Sprache geschieht. Spracherwerb bedeutet damit auch gleichzeitig die Übernahme von Werten und Kultur dieser Sprache. Zudem wird sie als Zeichen und Ausdruck der eigenen Identität gesehen. Vgl. zum Thema Sprache und Identität: Laue, Barbara (1990), S. 140; Büttner, Christian (2002), S. 9 und Luchtenberg, Sigrid: Zu Zweisprachigkeit und Bikulturalität ausländischer Kinder. In: Lajios, Konstantin (Hrsg.): Die zweite und dritte Ausländergeneration. Ihre Situation und Zukunft in der Bundesrepublik Deutschland. Opladen 1991, S. 112-113.

^[96] Vgl.: Hämming, Oliver: Zwischen zwei Kulturen. Spannungen, Konflikte und ihre Bewältigung bei der zweiten Ausländergeneration. Opladen 2000, S. 67-80 und Portera, Agostino (2003), S. 189.

^[97] Juhasz; Mey (2003), S. 31-34. Die hier genannten Folgen des so genannten Kulturkonflikts scheinen nicht nur über das Ziel hinaus zu schießen, wenn man z.B. den Vorwurf der erhöhten Suizidgefahr aufgrund von Bikulturalität betrachtet, sondern sie ignorieren darüber hinaus völlig die Handlungsmöglichkeit und die Individualität der Jugendlichen. Sie stellen die Migrantenkinder als passive Opfer dar, die dieser Situation hilflos ausgesetzt sind und kreieren damit ein realitätsfernes Bild von Migrantenkindern und ihrer spezifischen Situation.

^[98] Li Mura, Claudio: Vater. In: Esselborn, Karl (Hrsg.): Über Grenzen. Berichte, Erzählungen, Gedichte von Ausländern. München 1987, S. 168-169.

^[99] Vgl.: Ferraris, Luigi Vittorio: Die zweite Ausländergeneration zwischen kultureller Integration und Kulturkonflikt. In: Papalekas, Johannes Chr. (Hrsg.): Kulturelle Integration und Kulturkonflikt in der technischen Zivilisation. Frankfurt am Main, New York 1989, S. 304-305.

An dieser Stelle sei ein spezifisches Problem bei der Untersuchung von Identitätskonzepten angesprochen. Die Antwort auf die Frage, ob man sich als Italiener oder als Deutscher fühlt, muss nicht unbedingt dem tatsächlichen Identitätsempfinden entsprechen. Ein sehr schönes Beispiel hierfür liefert eine Untersuchung von Auer und Di Luzio zur Identitätskonstitution von Migrantenkindern. In einem ersten Schritt wurden italienische Migrantenkinder der zweiten Generation nach den typischen Eigenschaften der Deutschen und der Italiener befragt. Überraschenderweise nannten die Jugendlichen eine den gängigen Meinungen entgegen gesetzte Aufzählung von typischen Merkmalen. So nennen sie z.B. Pflichtbewusstsein und Disziplin als typische Merkmale, die sie als Italiener auszeichnen, wohingegen Deutsche ihrer Meinung nach verwöhnt und angeberisch seien. In einer zweiten Frage wurden sie dann gefragt, ob sie sich als Deutsche oder als Italiener sehen. Alle bezeichneten sich selbst als Italiener. Diese Untersuchung zeigt also, dass sich auch Migrantenjugendliche der zweiten Generation explizit als Italiener sehen und bezeichnen, jedoch „nur um den Preis, daß sie die Italiener zu Deutschen machen.“ (S. 11) Ihr „Italienischsein“ wird nämlich durch typisch deutsche Eigenschaften charakterisiert. (Vgl.: Auer; Di Luzio (1982), S. 10-11.)

^[100] Vgl.: Polat, Ülger: Soziale und kulturelle Identität türkischer Migranten der zweiten Generation in Deutschland. Hamburg 1998, S. 35-37 und Keim, Sylvia: „So richtig deutsch wird man nie sein…“ – Junge Migrantinnen und Migranten in Deutschland. Zwischen Integration und Ausgrenzung. Frankfurt am Main, London 2003, S. 41-43.

^[101] Vgl.: Büttner; Kohte-Meyer (2002), S. 8.

^[102] Auer; Di Luzio (1982), S. 1.

^[103] In diesem Sinne der prozesshaft gedachten Identität hat man also keine Identität, sondern man interagiert vielmehr mit oder in unterschiedlichen Identitäten. Der zwingende Zusammenhang von Identität und nationaler Zugehörigkeit wird in der heutigen Zeit auch nicht mehr so stark gesehen wie früher. Man identifiziert sich nicht zwingend als Deutscher oder Italiener nur weil man in dem jeweiligen Land geboren wurde oder aber die jeweilige Staatsangehörigkeit besitzt. „[…] Nationalität ist nicht eine Frage des Blutes […].“ (Frau Demirkan [Talkshow-Gast türkischer Abstammung]; zit. nach: Thomas, Tanja: „sie wird ja nicht ausgebürgert, die deutsche Currywurst“ – Talkshows, nationale Identitätsangebote und methodische Überlegungen zu ihrer Analyse. In: Hepp, Andreas; Thomas, Tanja; Winter, Carsten (Hrsg.): Medienidentität. Identität im Kontext von Globalisierung und Medienkultur. Köln 2003, S. 197-199.) Vielmehr werden in der heutigen Zeit andere Komponenten zur Identitätsbildung herangezogen. Man entwickelt z.B. eine berufliche Identität als Bäcker, eine kulturelle als Italiener, eine soziale als Angehöriger der Mittelschicht, eine intellektuelle als Akademiker, eine gruppenspezifische als Hip-Hopper etc. (Vgl.: Göttlich, Udo: Migration, Medien und die Politik der Anerkennung. Aspekte des Zusammenhangs von kultureller Identität und Medien. In: Holtz-Bacha, Christina; Nieland, Jörg-Uwe; Schatz, Heribert (Hrsg.): Migranten und Medien. Neue Herausforderungen an die Integrationsfunktion von Presse und Rundfunk. Wiesbaden 2000, S. 44 und Kamps, Klaus: Identität, Kooperation und interkulturelle Kommunikation. In: Holtz-Bacha, Christina; Nieland, Jörg-Uwe; Schatz, Heribert (Hrsg.): Migranten und Medien. Neue Herausforderungen an die Integrationsfunktion von Presse und Rundfunk. Wiesbaden 2000, S. 52.)

^[104] Vgl.: Ricker, Kirsten (2000), S. 324.

^[105] Vgl.: Polat, Ülger (1998), S. 151-155.

^[106] Vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kapitel 2.4.3. Sprache, Sprachverhalten und linguistische Besonderheiten italienischer Migrantenkinder.

^[107] Portera, Agostino (2003), S. 182-183.

^[108] Martino, Livia; zit. nach: Rieker, Yvonne (2003), S. 142.

^[109] Hier wird bereits ein entscheidendes Phänomen der Zweisprachigkeit italienischer Migrantenkinder deutlich, das von Christine Thomas als „soziale Zweisprachigkeit“ bezeichnet wird und die Tatsache meint, dass die meisten Angehörigen der zweiten und dritten Generation in ihrer frühen Sozialisation in der Familie meist ausschließlich mit der Heimatsprache der Eltern konfrontiert werden, während sie mit dem Eintritt in den Kindergarten oder die Schule mit der ihnen bis dahin fast fremden Zweitsprache, dem Deutschen, konfrontiert werden. Diese Trennung vollzieht sich laut Thomas in den seltensten Fällen ohne psychische Belastung für die Betroffenen und endet meist in einer semilingualistischen Situation. Die Heimatsprache wird nur im Bereich der Familie gesprochen und die deutsche Sprache nur im Bereich der Schule, so dass bei der einen die grammatikalische Korrektheit fehlt, während bei der anderen der Wortschatz außerhalb der Schule sehr eingeschränkt sein kann. (Vgl.: Thomas, Christine (1986), S. 112; Luchtenberg, Sigrid (1991), S. 71 und Karayaz, Erol (2001), S. 245.) Dass diese soziale Zweisprachigkeit nicht zwingend im Semilingualismus enden muss, zeigt sich in dem Abschnitt zum italo-tedescho.

^[110] Vgl.: Rieker, Yvonne (2003), S. 122; Bierbach; Birken-Silverman (2003) , S. 77-99.

^[111] Vgl.: Bierbach, Christine; Birken-Silvermann, Gabriele: Comunicazione. Come parlano i giovani immigrati italiani in Germania: repertorio linguistico, forme e funzioni dell’italiano. http://www.uni-duisburg.de/FB3/SILFI/SILFI2000/abstracts/papers/Bierbach_Silvermann_co109.html, (02.08.2007) S. 2-3.

^[112] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 86 und Martini, Claudia: Italienische Migranten in Deutschland. Transnationale Diskurse. Berlin 2001, S. 210.

^[113] Über das Sprachverhalten der italienischen Migrantenkinder der dritten Generation liegen noch keine expliziten Untersuchungen vor, die an dieser Stelle einen Vergleich mit dem Sprachverhalten der zweiten Generation möglich machen. Im empirischen Teil dieser Arbeit wird also zu klären sein, inwieweit das Italienische auch oder gerade für die dritte Generation eine Fremdsprache darstellt. Ähnliches gilt auch für den Dialekt. Auch hier liegen keine Ergebnisse vor, die einen Vergleich der zweiten und der dritten Generation möglich machen.

^[114] Auch D’Angelo kommt in seiner Untersuchung zu dem Ergebnis, dass vor allem für die Nachkommen der Migranten eher das Italienische als das Deutsche die „problematische“ Sprache darstellt. Seine Untersuchungsgruppen behaupteten selbst, dass die jährlichen Aufenthalte in der Heimat nicht ausreichend seien, um das Italienisch zu festigen, vor allem, weil dort auch meist noch der Dialekt gesprochen würde. Gleichfalls hat der muttersprachliche Unterricht in den Familien der D’Angelo Untersuchung nicht den gewünschten Erfolgt gebracht. (Vgl.: D’Angelo, Domenico: Interaktionsnetzwerke und soziokultureller Hintergrund italienischer Migranten und Migrantenkinder in Konstanz. Eine ethnographische Beschreibung. Konstanz 1984, S. 67).

^[115] Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 166-167 und D’Angelo, Domenico (1984), S. 68-75.

^[116] Vgl.: Franceschini, Rita: I margini linguistici della città: L’italiano in una città germanofona (per una sociolinguistica urbana plurilingue (SLUP)). In: Held, Gudrun; Kuon, Peter; Zaiser, Rainer (Hrsg.): Sprache und Stadt – Stadt und Literatur. Tübingen 2001, S. 129.

^[117] Vgl.: Birken-Silvermann, Gabriele (2005), S. 105-107 und Birken-Silvermann, Gabriele: Mediale Genres im Kommunikationsstil einer Gruppe italienischer Migrantenjugendlicher. In: Habscheid, Stephan; Fix, Ulla (Hrsg.): Gruppenstile. Zur sprachlichen Inszenierung sozialer Zugehörigkeit. Frankfurt am Main 2003, S. 250.

^[118] Dieses switchen/wechseln zwischen den beiden Sprachen wird als Code-Switching bezeichnet und meint das Umschalten zwischen den beiden Sprachen innerhalb eines Gesprächs oder eines Satzes, welches nicht nur die Sprache an sich betrifft, sondern gleichfalls Sprachgestik und –mimik sowie Sprachgeschwindigkeit und

-rhythmus. Entscheidend ist dabei, dass der Sprachwechsel funktional begründet ist, also z.B. durch den Wechsel des Gesprächspartners, die Sprache des Gesprächspartners, bestimmte Gesprächsthemen oder Rücksicht auf eine Person, die die bisher gesprochene Sprache nicht versteht. Auch der gezielt verwendete Sprachwechsel durch Sprachspiele, Zitate oder Anspielungen zählt zur Kategorie des Code-Switching. Von diesem funktionalen Code-Switching ist das so genannte Code-Mixing abzugrenzen: Ein Sprachwechsel, der für Außenstehende nur sehr schwer vom Code-Switching zu differenzieren ist. Er unterscheidet sich vom Code-Switching dadurch, dass der Wechsel zwischen den Sprachen nicht funktional bedingt ist, sondern aus Sprachnot oder Bequemlichkeit erfolgt. Zeitlich gesehen wird oft beobachtet, dass in der frühen Kindheit vor allem Code-Mixing vorzufinden ist, während mit zunehmenden Alter und insbesondere bei Jugendlichen das funktionale und stilistische Code-Switching verwendet wird, das laut Hinnenkamp und Meng ein neues polylinguales Selbstverständnis demostriert. (Weitrere Ausführungen zu Code-Switching und Code-Mixing siehe: Hinnenkampt; Meng (2005), S. 12 und Auer, J.C.P. (1983))

^[119] Vgl.: Birken-Silvermann, Gabriele (2005), S. 109-119.

^[120] Vgl.: Auer; Di Luzio (1982), S. 1-24.

^[121] Vgl.: Auer; Di Luzio (1982), S. 1-24.

^[122] Zu ähnlichen Ergebnissen kam auch Volker Hinnenkamp, der das Sprachverhalten türkischer Migrantenkinder untersuchte. Auch er fand heraus, dass die Mischsprache, die sich aus der Heimatsprache der Eltern und der Sprache der Aufnahmegesellschaft zusammensetzt, keineswegs negativ gesehen werden darf, sondern in der heutigen Zeit Ausdruck der binationalen Identität der Jugendlichen ist, die sich ihrer spezifischen Sprechweise des „Gemischt Sprechens“ durchaus bewusst sind. Hinnenkamp sieht die Mischsprache also ähnlich wie Birken-Silvermann nicht als Zeichen von Semilingualismus, sondern vielmehr als „Privileg der Zweisprachigen.“ (Hinnenkamp, Volker: „Zwei zu bir miydi ? – Mischsprachliche Varietäten von Migrantenjugendlichen im Hybriditätsdiskurs. In: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina (Hrsg.): Sprachgrenzen überspringen. Sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen 2005, S. 82). Weitere Ausführungen zum mischsprachlichen Verhalten der türkischen Migrantenjugendlichen siehe: Hinnenkamp, Volker (2005), S. 53-97.

Auch Monica Heller sieht das Code-Switchung und –Mixing ähnlich positiv und identitätsstiftend wie Birken-Silvermann und Hinnenkamp. Vgl. hierzu: Heller, Monica: Identities, ideologies and the analysis of bilingual speech. In: Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina (Hrsg.): Sprachgrenzen Überspringen. Sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen 2005, S.267-281.

^[123] Hinnenkamp, Volker (2005), S. 97.

^[124] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 12. Wird in dieser Arbeit von Bilingualismus oder Zweisprachigkeit die Rede sein, so handelt es sich immer, soweit keine anderen Angaben gemacht werden, um individuellen Bilingualismus.

^[125] Diese Idealvorstellung eines Zweisprachigen wird jedoch in den seltensten Fällen erfüllt. Selbst wenn beide Sprachen gut beherrscht werden und für Außenstehende kaum Kompetenzunterschiede bemerkbar sind, so verfügen Zweisprachige meist über eine starke und eine schwache Sprache. Das heißt, es gibt eine Sprache, in der sich der bilinguale Sprecher sicherer fühlt und die er in der freien Sprachwahl wählt. Dies ist die starke Sprache. Welche Sprache sich letztlich zur starken bzw. schwachen Sprache entwickelt hängt dabei von verschiedenen Faktoren ab. Neben der Intensität des Sprachgebrauchs oder der Art des Erlernens beider Sprachen können auch emotionale, soziale oder persönliche Gründe eine Rolle spielen. (Mehr dazu vgl.: Aleemi, Janer (1991), S. 13.)

^[126] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 13-14.

^[127] Aleemi, Janet (1991), S. 14.

^[128] Vgl.: Fthenakis, E., Wassilios; Sonner, Adelheit; Thrul, Rosemarie; Walbiner, Waltraud: Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München 1985, S. 17-18.

^[129] Vgl.: Fthenakis et al. (1985), S. 17.

^[130] Dies ist jedoch nicht zwingend so. Ist das Kind zum Beispiel von klein auf in einem zweisprachigen Kindergarten bzw. später dann in einer zweisprachigen Schule, so handelt es sich um einen frühen aber künstlichen Zweitspracherwerb.

^[131] Dieses Prinzip geht auf Jules Ronjat (1913) zurück, dem dieses Prinzip von dem französischen Linguisten Maurice Grammont im Jahre 1908 zur Erziehung seiner Tochter empfohlen worden ist. (Vgl.: Cantone, Katja; Kupisch, Tanja; Müller, Natascha; Schmitz, Katrin: Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Deutsch – Französisch – Italienisch. Tübingen 2006, S. 44-45.)

^[132] Vgl.: Cantone et al. (2006), S. 44-45.

^[133] Vgl.: Cantone et al. (2006), S. 45. Auch der Besuch von Auslandschulen sowie die Möglichkeit in einer Fremdsprache zu erziehen wird in der Fachliteratur als günstige Voraussetzung für eine zweisprachige Entwicklung gesehen. Da es in dieser Arbeit jedoch um zweisprachige italienische Migrantenkinder geht, die entweder nach dem „une personne – une langue“-Prinzip oder aber nach dem Prinzip „Umgebungssprache vs. Familiensprache“ zweisprachige aufgewachsen sind, werden die anderen beiden Voraussetzungen hier keine weitere Beachtung finden.

^[134] Vgl.: Fthenakis et al. (1985), S. 220; 271-273.

^[135] Diese integrative Motivation führt nämlich dazu, dass sowohl ein Kontakt zur Aufnahmegesellschaft als auch zur Heimatgesellschaft besteht, was für die Entwicklung der Zweisprachigkeit eine hervorragende Voraussetzung darstellt.

^[136] Vgl.: Thomas, Christine (1986), S. 113-115.

^[137] Es sei hier jedoch bemerkt, dass bei der Untersuchung von Vor- und Nachteilen ein spezifisches Problem besteht: Es ist kaum Möglich, bei den untersuchten Personen, die gleichen Grundvoraussetzungen zu finden, die eine Rückführung der Vor- und Nachteile allein auf die Zweisprachigkeit gewährleisten würde. So unterscheiden sich beispielsweise Alter, Geschlecht, sozio-ökonomischer Status, Intelligenz, psychische Faktoren und auch die soziale Situation der Familie je nach Untersuchungsperson, was einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung und Beurteilung der Zweisprachigkeit haben kann. (Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 164-165.)

^[138] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 162.

^[139] Vgl.: Luchtenberg, Sigrid (1991), S. 62-63.

^[140] Damit ist ein Zustand der Halbsprachigkeit von Migrantenkindern gemeint, der sich darin äußert, dass sie weder die Sprache des Herkunftslandes ihrer Eltern noch die Sprache des Aufnahmelandes richtig beherrschen. Kennzeichnend für ein derartiges Sprachverhalten ist das häufige Mischen der beiden Sprachen, ohne dass eine funktionale Trennung sichtbar ist. Das Resultat ist eine Mischsprache, die aus zwei schwachen Sprachen besteht und sich nicht nur sprachlich negativ äußert, sondern auch negativen Einfluss auf die schulische Entwicklung haben kann. (Weitere Ausführungen zum Thema Semilingualismus vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 11 und Luchtenberg, Sigrid (1991), S. 56.)

^[141] Dies lässt sich sowohl für die genannten psychischen Probleme, wie z.B. Identitätsdiffusion als auch für die genannten linguistischen und sozialen Probleme, die meist vom sozialen Umfeld und der Gesellschaft abhängig sind, behaupten. (Vgl.: Luchtenberg, Sigrid (1991), S. 62-63.)

^[142] Sprachverweigerung bedeutet, dass das Kind eine der beiden Sprachen verweigert. Auch dies ist ein Problem, dass weniger mit der Zweisprachigkeit an sich, sondern vielmehr mit den gegebenen Rahmenbedingungen zusammenhängt. Eine derartige Sprachverweigerung kann z.B. dann eintreten, wenn das Kind nach dem une personne – une langue Prinzip erzogen wird, zu einem Elternteil jedoch keine emotionale Bindung hat. Dann besteht die Gefahr, dass das Kind die Sprache dieses Elternteils verweigert. Bei dem Prinzip Umgebungssprache vs. Familiensprache kann das niedrige Sprachprestige der Familiensprache dazu führen, dass diese verweigert wird.

^[143] Dies kann z.B. der Fall sein, wenn die Zweitsprache ein niedriges Sozialprestige genießt. Dann kann es sein, dass die Motivation, diese Sprache zu lernen nicht groß genug ist, und daher eine sprachliche Verspätung in dieser Sprachentwicklung zu erkennen ist. Ähnliches gilt auch für das Phänomen des Semilingualismus. Untersuchungen zeigen nämlich, dass Semilingualismus nicht zwingend ein individuelles Problem ist, sondern vielmehr als gesellschaftliches Phänomen angesehen werden muss, da er vor allem bei Individuen oder Gruppen zu erkennen ist, die Diskriminierung und/oder Identitätskonflikte erlebt haben. (Vgl.: Fthenakis et al. (1985), S. 19.

^[144] Hier sei gesagt, dass die Betrachtung von den in der wissenschaftlichen Literatur aufgeführten Vor- und Nachteilen in einem weitaus größeren Umfang erfolgen könnte. Da es in dieser Arbeit jedoch nicht darum geht, kognitive oder linguistische Folgen zu messen, sondern vielmehr lebensnahe Vor- und Nachteile durch die Befragung der Betroffenen zu erfahren, erfolgt die Betrachtung der theoretisch begründeten Vor- und Nachteile nur sehr oberflächlich, während die Beurteilung der Zweisprachigkeit durch die Zweisprachigen selbst eine genauere Betrachtung zukommt (hier anhand der Aleemi-Studie).

^[145] Untersuchungen zu Folge haben Zweisprachige ein besonderes Gespür für sprachliche Fehler und achten besonders auf die Verwendung einer korrekten Sprache. (Vgl.: Aleemi, Janer (1991), S. 164.

^[146] Kielhöfer und Jonekeit konnten in ihrer Untersuchung feststellen, dass bilingual aufwachsenden Kinder ein besonderes Interesse an sprachlichen Fragen zeigten. Ob aus diesem bestehenden Sprachinteresse jedoch auch eine größere Sprachgewandtheit entspringt, ist bisher nicht nachgewiesen. Jonekeit, Sylvie; Kielhöfer, Bernd: Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen 1995, S. 100-102.

^[147] Vgl.: Aleemi, Janet (1991).

^[148] Vgl.: Grosjean, Francois: Life with two languages. Cambridge, London 1982.

^[149] Vgl.: Vildomec, Veroboj: Multilingualism. Leyden 1963.

^[150] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 154-160.

^[151] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 154-161.

^[152] Vgl.: Dorfmüller-Karpusa, Käthi: Kinder zwischen zwei Kulturen. Soziolinguistische Aspekte der Bikulturalität. Wiesbaden 1993, S. 34.

^[153] Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 164-165.

^[154] Die Erforschung der neurophysiologischen Grundlagen des Spracherwerbs lassen jedoch noch viele Fragen offen und kann keineswegs als feststehende, allgemeingültige Theorie angesehen werden. (Vgl.: Cantone et al. (2006), S. 14-15.)

^[155] Vgl.: Cantone et al. (2006), S. 14.

^[156] Vgl.: Karayaz, Erol (2001), S. 19.

^[157] Hier sei erwähnt, dass Schrader et al. zwar ein Sozialisationsmodell für Migranten bzw. Ausländer in Deutschland entwerfen, in ihren Ausführungen jedoch bemerken, dass es nicht auf alle Nationalitätengruppen gleichermaßen anzuwenden ist. Sie versuchen dies exemplarisch an den Ausländergurppen der Türken, Griechen, Italiener und Jugoslawen deutlich zu machen. Ihrer Ansicht nach erschwert sich die Sozialisation im Aufnahmeland insbesondere dadurch, dass ein Modernitätsgefälle zwischen Heimatland und Aufnahmeland besteht. Während die Türkei und Griechenland ihrer Ansicht nach z.B. im Vergleich zu Deutschland wenig industrialisierte Länder sind, scheint dieser große Unterschied bei den Italienern und Jugoslawen nicht vorzuherrschen. Nach Schrader et al. ist der Unterschied zwischen der Türkei bzw. Griechenland und Deutschland also gravierender als zwischen Deutschland und Italien bzw. Jugoslawien. (Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 66-196.) An dieser Stelle sei jedoch angemerkt, dass Schrader et al. in dieser Hinsicht ignorieren, dass der Großteil der italienischen Migranten in Deutschland aus dem Süden Italiens kommen, der in Bezug auf die Industrialisierung (in den Jahren der Migrationswelle) keineswegs mit Deutschland vergleichbar war.

^[158] Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, hier auch das theoretische Grundgerüst Claessens’ aufzuführen und detailliert zu beschreiben. Aus diesem Grund werden hier nur die für diese Arbeit wichtigen Grundgedanken kurz dargestellt. Claessens’ teilt den Sozialisationsprozess in einen primären und einen sekundären Teil, wobei er vor allem die Relevanz der frühkindlichen (primären) Sozialisation in der Herkunftsfamilie betont. Die Grundlage der frühen Sozialisation erfolgt durch die so genannte Soziabilisierung, in der das Kind insbesondere in der Mutter-Kind-Verbindung Urvertrauen gewinnt und damit die Voraussetzung für die Entwicklung einer Basispersönlichkeit und einer Identitätsentwicklung schafft. Darauf folgt die Phase der Enkulturation, in welcher der alleinige Einfluss der ersten Bezugsperson (meist die Mutter) mehr und mehr durch den näheren Bezug der Familie im engeren und der Verwandtschaft im weiteren Sinne abgelöst wird. Der Einfluss der Verwandtschaft bzw. der Familie prägt das heranwachsende Individuum in kultureller Hinsicht. Das Kind übernimmt in dieser Phase seine kulturelle Rolle, die sich in kulturspezifischen Emotionalitäten, Sprache, Denkweise und Verhalten äußert. Nach Claessens kann diese einmal erworbene kulturelle Rolle nicht mehr abgelegt werden: wer als Türke, Deutsche, Italiener etc. enkulturierte wurde, wird auch immer Türke, Deutscher, Italiener bleiben. (Diese Behauptung wird in jüngster Zeit immer wieder stark kritisiert. Inwieweit dies auch im Rahmen meiner Arbeit kritisiert werden kann, erfolgt im Rahmen des empirischen Teils, in welchem ein Vergleich von Theorie und den neu gewonnenen empirischen Daten dieser Arbeit erfolgt). Diese übernommene kulturelle Rolle prägt auch entscheidend die spätere Übernahme von sozialen Rollen außerhalb der Familie, die Claessens als sekundäre Sozialisation bzw. sekundäre soziale Fixierung bezeichnet. (Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 56-59.

^[159] Vgl.: Wilpert, Czarina (1980), S. 11.

^[160] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 67-70.

^[161] An dieser Stelle sei bemerkt, dass das Sozialisationsmodell von Schrader et al. auf einem Identitätsmodell basiert, dass eine endgültig abgeschlossene Identität als Ziel der Sozialisation sieht. Ein solches Identitätskonzept scheint in der heutigen Zeit jedoch nicht mehr tragbar, da Identität heut nicht mehr als etwas festgefahrenes gesehen wird, sondern als etwas, was einem ständigen Wandel unterworfen ist. (so z.B. bei Stuart Hall: „Statt von Identität als einer abgeschlossenen Entität zu sprechen, sollten wir von Identifikation sprechen und dies als einen andauernden Prozess sehen.“ Hall, Stuart; zit. nach: Thomas, Tanja (2003), S. 187).

^[162] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 68-71; 117-118.

^[163] Schrader et al. berücksichtigen an dieser Stelle jedoch nicht, dass die Enkulturation trotzdem in der ausländischen Familie stattfindet und daher der deutsche Einfluss auf die frühe Sozialisation nicht unbedingt so groß sein muss, wie die Autoren es hier annehmen.

^[164] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 95-100.

^[165] Vgl. hierzu Kapitel 2.4.2. Junge Italiener im kulturellen Spannungsfeld.

^[166] Vgl.: Lintfert, Marita (1998), S. 38-39 und Thomas, Christine (1986), S. 100-103.

^[167] Dass das Leben eines ausländischen Kindes durchaus auch durch beide Kulturen geprägt sein kann und trotzdem nicht problematisch ist, wird von Schrader et al. nicht berücksichtigt. Es existieren auch empirische Untersuchungen, die die Gültigkeit dieses Sozialisationsmodells in Frage stellen. Exemplarisch sei hier eine Untersuchung von Damanakis genannt, in welcher er feststellt, dass im Bezug auf die Sprachkompetenz keine signifikanten Unterschiede zu finden sind, die explizit auf das Einreisealter zurückzuführen sind. Auch die These, in Deutschland geborene ausländische Kinder würden eine Neu-Deutsche Identität annehmen, wird durch seine Untersuchung nicht bestätigt. (Vgl.: Damanakis, M.: Aus ausländischen Pendelkindern Neu-Deutsche machen. In: Lernen in Deutschland. Zeitschrift für die pädagogische Arbeit mit ausländischen Kindern und Jugendlichen. Heft 8, 1982, S.6-16.)

^[168] Sagni, Andrea; zit. nach: Montanari, Elke; Montanari, Mauro: Zur Entstehungsgeschichte und weitere Anmerkungen. In: Montanari, Elke; Montanari, Mauro (Hrsg.): Als ich nach Deutschland kam. Italiener berichten. Freiburg 2001, S. 11.

^[169] Der Begriff der Muttersprache ist ein zentraler Begriff, wenn es um die Diskussion um Zweisprachigkeit und ihre Sprecher geht. Ganz allgemein wird die Muttersprache als die Sprache bezeichnet, in der man denkt, träumt, in Gedanken zählt oder auch betet. Die ersten bewussten „Probleme“ die auf einen Zweisprachigen zukommen, werden daher fast immer mit der Frage nach ihrer Muttersprache in Verbindung gebracht: Haben sie eine Muttersprache und wenn ja welche? Stimmt die Muttersprache mit der starken Sprache überein oder ist die Bezeichnung als Muttersprache eher eine emotionale Angelegenheit, die nicht an Kompetenz festgemacht wird? Haben sie vielleicht sogar zwei Muttersprachen? Oder gar keine? (Vgl.: Aleemi, Janet (1991), S. 78-79.)

^[170] Vgl.: Mattarei, Norma: Migranten der dritten Generation im Spannungsfeld zwischen zwei verschiedenen Kulturen: Wie italienische Kinder ihren neuen Schulalltag zu bewältigen versuchen. In: Alborino, Roberto; Pölzl, Konrad (Hrsg.): Italiener in Deutschland. Teilhabe oder Ausgrenzung? Freiburg 1998, S. 157.

^[171] Vgl.: Curcio, Lucia (2000), S. 168-169.

^[172] Vgl.: Tsiakalos, Georgios; Tsiakalos, Sigrid: Ausländische Kinder im Kindergarten. Ihre Umwelt, ihre Probleme, pädagogische Hilfen. Freiburg 1982, S. 82.

^[173] Vgl.: Fthenakis et al. (1985), S. 99-101.

^[174] Vgl.: Fthenakis et al. (1985), S. 99-101 und Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 12-14.

^[175] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 82. Um diese Vorteile nutzen zu können, wurde in Deutschland lange Zeit ein muttersprachlicher Unterricht für Migrantenkinder angeboten. Er umfasst neben den rein sprachlichen Inhalten auch Unterrichtsinhalte zu Kultur, Geschichte und Religion des Heimatlandes und soll damit die Verbindung zur Heimatkultur aufrechterhalten. (Aus diesem Grund wurde er lange Zeit nicht als Integrationsfördernd sondern als Akkulturationshindernis gesehen.) Der muttersprachliche Unterricht kann entweder in additiver Form stattfinden, das heißt zusätzlich zum normalen Schulunterricht an der deutschen Schule, was für die Kinder die Gefahr einer zusätzlichen Belastung bedeuten kann oder aber in substitutiver Form, in der der muttersprachliche Unterricht in der regulären Schulzeit an Stelle von z.B. Musik- oder Religionsunterricht erteilt wird. Die substitutive Form würde allerdings den Status des ausländischen Kindes als von der Norm abweichend bzw. als Nicht-Deutschen verstärken und könnte zur Desintegration führen. (Vgl.: Nieke, Wolfgang: Situation ausländischer Kinder und Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland: Vorschule, Schule, Berufsausbildung, Freizeit, Kriminalität. In: Lajios, Konstantin (Hrsg.): Die zweite und dritte Ausländergeneration. Ihre Situation und Zukunft in der Bundesrepublik Deutschland. Opladen 1991, S. 19-20.)

^[176] Vgl.: Curcio, Lucia (2000), S. 170.

^[177] Vgl.: Laue, Barbare (1990), S. 87.

^[178] Vgl.: Thomas, Christine (1986), S. 177-180.

^[179] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 182-183.

^[180] Siano, Giuseppe (1983), S. 33.

^[181] Zwar wird sie im Laufe der Jahre mehr und mehr durch soziale Netzwerke wie Schule, Beruf und peer-groups abgelöst, doch verschwindet ihr Einfluss in den seltensten Fällen ganz.

^[182] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 30 und Thomas, Christine (1986), S. 29-30.

^[183] Vgl.: Lajios, Konstantin (1991), S. 44-45.

^[184] Vgl. hierzu Kapitel 2.4.1. Familie und soziales Milieu der Migrantenkinder.

^[185] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 30.

^[186] Vgl.: Juhasz; Mey (2003), S. 323-329. Vgl. hierzu auch Kapitel 2.4.1. Familie und soziales Milieu des Migrantenkinder.

^[187] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 61-62.

^[188] Vgl.: Laue, Barbara (1990), S. 155.

^[189] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 59-60. und Laue, Barabar (1991), S. 90-91.

^[190] Im Idealfall erfolgt dieses bereits im Kindergarten, so dass der erste „Schock“ bei Eintritt der Schue bereits überwunden ist bzw. nicht mehr so stark ist und sich die Sprachprobleme ein wenig reduziert haben. Doch leider besuchten nur wenige Migrantenkinder der 2. Generation einen deutschen Kindergarten so dass die Ausführungen im Weiteren auf die schulische Sozialisation beschränkt werden. (Vgl.: Cavalli-Wordel, Alessandra (1989), S. 190). Besucht ein ausländisches Kind den Kindergarten, so kann man davon ausgehen, dass sich die in diesem Kapitel beschriebenen Vorgänge dann zum größten Teil bereits im Kindergarten abspielen. Eine genaue Betrachtung der Sozialisationsprozesse im Kindergarten erfolgt bei: Elschenbroich, Donata: Sprache und ethnische Bindung. Zweisprachigkeit im Kulturwechsel und der Kindergarten als Sprachmilieu. In: Freunde und Fremde. Kindergarten, ausländische Kinder und ihre Familien. Ergebnisse des Projekts „Gastarbeiterkinder“. Band 2, Gelnhausen, Berlin 1983, S. 261-266; Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 71-76 und Jampert, Karin; Zehnbauer, Anne: Mehrsprachigkeit im Kindergarten. Erfahrungen mit einem Fortbildungsmodell für Erzieherinnen. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Beiträge zur Ausländerforschung – Wege der Integration. Weinheim, München 1988, S. 22.

^[191] Vgl.: Jampert; Zehnbauer (1988), S. 22.

^[192] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 71-73.

^[193] Vgl.: Lajios, Konstantin (1991), S. 45.

^[194] Vgl.: Jampert; Zehnbauer (1988), S. 22 und Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 81.

^[195] Vgl.: Tsiakalos; Tsiakalos (1982), S. 73-76.

^[196] Vgl.: Elschenbroich, Donata (1983), S. 261-264.

^[197] Vgl.: Laue , Barbara (1990), S. 171-172 und Schrader et al. (1979), S. 181-182.

^[198] Vgl.: Laue, Barbara (1990), S. 91-92.

^[199] An dieser Stelle sei jedoch erwähnt, dass die Wahl der peer-groups bei ausländischen Kindern nicht unbedingt so unproblematisch ist, wie es auf den ersten Blick scheint. Zum Teil beziehen sich die Kontakte zu Gleichaltrigen außerhalb der Schule ausschließlich auf Kinder der gleichen nationalen Herkunft, da die ausländischen Eltern eine Überfremdung ihrer Kinder durch den häufigen Kontakt zu Deutschen fürchteten. Fanden die Kinder also Anschluss an deutsche peer-groups, so mussten sie diese nicht selten vor ihren Eltern rechtfertigen. (Vgl.: Thomas, Christine (1986), S. 51-52 und Lajios, Konstantin (1991), S. 45).

^[200] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 62-64.

^[201] Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 166-172.

^[202] Vgl.: Leichsering, Tatjana (2003), S. 235-236.

^[203] Auch Schrader et al. sehen diesen Einfluss der peer-groups auf das sprachliche Verhalten der Gruppenmitglieder. In ihren Augen liegt die Beeinflussung jedoch nicht allein direkt in der Übernahme von Sprachnormen und –verhalten der anderen Gruppenmitglieder, sondern auch darin, dass die Migrantenkinder z.B. in einer vorwiegend deutschen peer-group sprachliche Sicherheit gewinnen, die sich dann in anderen Bereichen, wie z.B. der Schule, bezahlt macht. (Vgl.: Schrader et al. (1979), S. 174-181.)

^[204] Vgl.: Luchtenberg, Sigrid (1991), S. 116.

^[205] Vgl.: Froschauer, Ulrike; Lueger, Manfred: Das qualitative Interview. Zur Praxis interpretativer Analyse sozialer Systeme. Wien 2003, S. 16; 34-35 und Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch 4, vollständig überarbeitete Auflage, Weinheim, Basel 2005, S. 20-27.

^[206] Eine allgemeine, detaillierte Übersicht über das Erhebungsverfahren des qualitativen Interviews soll an dieser Stelle nicht gegeben werden. (Vgl. hierzu: Aufenanger, Stefan: Interview. In: Ayaß, Ruth; Bergmann, Jörg (Hrsg.): Qualitative Methoden der Medienforschung. Hamburg 2006, S. 97-114 sowie Lamneks und Flicks Ausführungen zur qualitativen Sozialforschung: Lamnek, Siegfried (2005), S. 20-29; Flick, Uwe (2006), S. 11-29; 76-84.) Im Rahmen dieser Arbeit sollen lediglich die Aspekte Beachtung finden, die dazu geführt haben, dass das qualitative Interview hier Anwendung gefunden hat.

^[207] Vgl.: Lamnek, Siegfried (2005), S. 20.

^[208] Vgl.: Flick, Uwe (2006), S. 11-13.

^[209] Siehe Anhang S. 144.

^[210] Die Gesprächsführung erfolgte auf der Grundlage der praktischen Tipps zur Gesprächsführung bei qualitativen Interviews von Froschauer und Lueger. Vgl.: Froschauer; Lueger (2003), S. 51-79.

^[211] Die Leitfragen entwickelten sich aus denjenigen Themenschwerpunkten, die für das Forschungsinteresse von Bedeutung waren. Im Vorfeld wurden dafür in Bezug auf den theoretischen Rahmen dieser Arbeit bestimmte Themenschwerpunkte, wie z.B. Erfahrungen in den unterschiedlichen Sozialisationsräumen Familie, Schule und Peer-Group, Erfahrungen mit Rassismus, Bilingualismus und Identitätskonflikte etc. (siehe Anhang S. 144-145) erarbeitet, die es anhand der in den Interviews gewonnen Informationen zu interpretieren galt. Wichtig dabei war, dass die Fragen nicht als Ja- Nein-Fragen formuliert wurden, sondern eine weite Antwortmöglichkeit offerierten. Zudem sollten die Fragen die Gesprächspartner keinesfalls einschüchtern oder mit unangenehmen Themen konfrontieren. So wurden z.B. Fragen zu Rassismuserfahrungen nicht direkt gestellt, sondern beispielsweise durch die Frage nach erlebten Ungerechtigkeiten oder Benachteiligungen in den unterschiedlichen Lebensbereichen umschrieben.

^[212] An dieser Stelle sei erwähnt, dass die Leitfragen keineswegs fertig formuliert vorgelesen wurden, sondern ins Gespräch eingebunden worden sind, ohne dabei das Gefühl aufkommen zu lassen, dass es sich um eine festgelegte Frage mit erwünschten Antworten handelt.

^[213] Siehe Anhang S. 145-181.

^[214] Siehe Anhang S. 218-224.

^[215] Siehe Anhang S. 182-218.

^[216] Der Fragebogen wurde den Befragten erst nach der Durchführung des Interviews ausgehändigt, um den Gesprächsverlauf nicht zu beeinflussen. Die Befragten sollten von sich aus erzählen. Die Verteilung des Fragebogens vor der Durchführung des Interviews hätte dazu führen können, dass die Betroffenen Themen ansprechen, die sie in dem Fragebogen wahrgenommen haben und daher für die Forschung als relevant erachten und nicht Themen, die in ihrem Leben relevant sind. Durch die Verteilung der Fragebögen nach dem Interview wurde eine Beeinflussung des Gesprächs also ausgeschlossen. Darüber hinaus sei hier angemerkt, dass die Verwendung eines standardisierten Fragebogens keineswegs eine Verletzung des eigentlich qualitativen Forschungsvorhabens ist, da der Fragebogen keine thematischen Erzählungen erfordert, sondern demographische und biographische Angaben. Er dient der Vereinfachung, da so das Frage-Antwort-Schema am Anfang des Interviews nach Alter, Geburtsort, Einreisealter etc. entfällt und das Interview so eher den Charakter eines qualitativen Interviews erhalten kann.