Arbeit mit der Anlauttabelle nach Reichen und dem Synthese-Anlaut-Quartett nach Metze in der 1. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Differenzierung im Erstleseunterricht

3. Erste Beobachtungen

4. Anlauttabelle nach Reichen

5. Eigener Unterricht
5.1 Projekt zum Buch "Wer hat Angst vor einem Wolf"
5.2 Stationenarbeit
5.2.1 Definition
5.2.2 Argumente für Stationenarbeit
5.2.3 Argumente gegen Stationenarbeit
5.2.4 Durchführung der Stationenarbeit
5.2.4 Synthese-Anlaut-Quartett
5.2.4.1 Reflexion Synthese-Quartett
5.3 Der Unterricht in Hinsicht auf Differenzierung

6. Synthese Quartett

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Vom 8. bis zum 26. September habe ich zusammen mit 5 Studentinnen der Universität die Schulpraktischen Studien (SPS) im Fach Deutsch an der Schule X in Y geleistet. Die betreuende Lehrerin war Frau A.

Diese Arbeit soll Bericht über die geleistete Arbeit geben. Ausserdem sollen Beobachtungen, die während des Praktikums gemacht wurden mit wissenschaftlichen Erkenntnissen verknüpft werden.

2. Differenzierung im Erstleseunterricht

- Die Psychologie zeigt, dass jeder einzelne Mensch sich Wissen selbst intern aufbauen muss. In Bezug auf die Schule bedeutet dies, dass Unterricht dem Schüler dabei helfen soll (vgl. Richter, 2000). Lesen und Schreiben lernen ist ein eigenaktiver, individueller Erwerbsprozess (vgl. Thomé & Eichler, 2000). Der Lehrer soll Erfahrungen der Schüler organisieren (vgl. Metze, 1995, S. 18).
- Da alle Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule kommen, gibt es auch keine Art und Weise der Förderung, der alleinige Richtigkeit zugeschrieben werden kann (vgl. Richter, 2000).
- Durch Individualisierung kann auf Voraussetzungen, Interessen und Arbeitstempo des einzelnen Kindes eingegangen werden (vgl. Metze,1995, S. 26). Lernprozesse schließen direkt an individuelles Vorwissen und Erfahrungen an (Paradies & Linser, 2001, S. 51).
- Individualisierung ermöglicht hohe Selbstkontrolle und fördert dadurch eine selbst bestimmte Lernhaltung (vgl. Metze,1995, S. 26).
- Bei individualisiertem Unterricht muss besonders darauf geachtet werden, dass soziales Lernen nicht zu kurz kommt und gewisse Fertigkeiten erworben werden. Dies ist besonders in ersten Klassen zu beachten, in denen mehrere unausgeglichene Kinder mit Einordnungsschwierig-keiten sind (vgl. Metze,1995, S. 25).
- Individualisierter Unterricht kann mit oder ohne Fibel durchgeführt werden. In jedem Fall ist es wichtig, dass sich der Lehrer tiefes, fachliches Verständnis der Materie erarbeitet hat (vgl. Metze,1995, S. 31).
- Bei individualisiertem Unterricht kann durch die unterschiedlichen Beschäftigungsformen schnell ein Lautstärkepegel im Klassenzimmer erreicht werden, der es vielen Kindern sehr schwer macht, sich zu konzentrieren. Die Lehrkraft muss also von Anfang an auch zu Rücksichtnahme und Ruhe erziehen (vgl. Metze, 1995, S. 27).

3. Erste Beobachtungen

Am Freitag, den 5. September, konnte ich bei einem Besuch in der Klasse 1 einen ersten Eindruck von den Schülerinnen und Schüler gewinnen.

Für die 25 Kinder der Klasse 1b war dieser Tag das Ende der 4. Unterrichtswoche. Bisher wurde im Deutschunterricht die Schreibrichtung und vor allem in verschiedener Weise die Arbeit mit Anlauten geübt. So wurden zum Beispiel gemeinsam von der Lehrerin und den Schülern Bewegungen für das Lautieren geübt. Hier gibt es emotionale Zeichen (z. B. ein angedeutetes Zwicken in den Arm für den Laut „Au”), Körperzeichen (eine tiefe Verbeugung, während die Arme den Bogen beschreiben, für das „D”), und Bilder der Anlauttabelle nachahmende Zeichen (zwei aneinandergelegte Hände für „Sp”. Dieser Laut wird in der verwendeten Anlauttabelle als Spinne dargestellt).

Mit den Schülern wird mit diesen Bewegungen und mit Pilotsprache lautiert. Dabei üben Schüler gleichzeitig Analyse und Synthese.

Sommer-Stumpenhorst (n. D.) betont, dass es wichtig sei, die Pilotsprache mit Schülern zu üben. Ihm zufolge hat die Pilotsprache neben der Bildung impliziter Regeln zur Verschriftlichung eine weitere wichtige Funktion. Während der Schüler beim Schreiben lautierend mitspricht, werden oft Fehler vermieden, die durch Auslassen, Hinzufügen und Vertauschen von Buchstaben zustande kommen. Diese falschen Verschriftlichungen sind die am häufigsten vorkommenden Fehler in der Grundschule.

Klupsch-Sahlmann schreibt, Bezug nehmend auf Bruner (1974), dass Kinder meist zuerst über eine handelnde, dann eine bildliche und zuletzt über eine symbolische Ebene lernen.

Er fordert, dass diese Reihenfolge für die Lernprozesse in der Grundschule möglichst eingehalten wird. Lernen, unter Einbeziehung von Bewegung, steht grundsätzlich an der erster Position des schulischen Erfahrens und Lernens.

Nachdem alle Studenten am darauf folgenden Montag und Dienstag Gelegenheit hatten, den Unterricht der Klassenlehrerin zu beobachten und typische Elemente ihres Unterrichts kennen zu lernen, wurde am Mittwoch eine Stationenstunde durchgeführt. Hierbei wurde von der Lehrerin und jeder Studentin eine Station betreut.

Folgende Aktivitäten wurden angeboten:

1) Buchstaben auf Anlautbilder legen
2) Tiere mit gleichem Anlaut zuordnen
3) Kleinbuchstaben und Bilder Großbuchstaben zuordnen
4) Würfelspiel auf der Anlauttabelle
5) Vorgegebene Kombinationen von Buchstabenkarten auf Setzleisten zu Worten ordnen

Zusatzstation: Figuren ertasten,auf Antlauttabelle zuordnen

Ich habe die Zusatzstation betreut: Die von Frau A. erweiterte und veränderte Anlauttabelle nach Reichen liegt in Größe DIN A0 auf dem Fußboden. Die Kinder greifen in einen Beutel und ertasten einen der darin enthaltenen Gegenstände. Sie nennen nun ihre Vermutung und schauen dann selbst nach. Nun ordnen sie die Figuren oder Gegenstände auf der Anlauttabelle zu. Mir ist aufgefallen, dass die Kinder gut auf das Angebot ansprachen. Die Spielfiguren kommen auch in der Lebenswelt der Kinder vor. Das Ertasten bringt einen haptischen Moment in die Aufgabenstellung ein, dadurch werden bei den Schülern mehrere Sinne angesprochen.

4. Anlauttabelle nach Reichen

Reichens Anlauttabelle (vgl. die alte und neue Version: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/me/antab/html/bildreichen.html) ist nach den Lautprinzipien aufgebaut (Sommer-Stumpenhorst, n. D.). Im Bogen des oberen Teils finden sich die Vokale und Umlaute, in den Säulen die Konsonanten. Es wurde versucht, harte und weiche Konsonanten in den beiden Säulen gegenüberzustellen. Sommer-Stumpenhorst führt an, dass dies jedoch zu Ungereimtheiten auf der Lautebene führe. Sonderzeichen, Laut-Buchstaben-Folgen und Fremdwortschreibungen sind in der ursprünglichen Version nicht vorhanden. Reichen stellt diese in der neuen Version seiner Anlauttabelle in einem Kasten unterhalb der alten Fassung der Tabelle dar.

Sommer-Stumpenhorst (n. D.) kritisiert unter anderem folgendes an der alten Version der Anlauttabelle: Er sieht ein Problem darin, dass die Ableitung (Arm, Ärmel) des Lautes „ ä” gleichberechtigt neben dem lang gesprochenen „ä” steht. Dies sei unglücklich, da die Wörter Ärmel und Ente mit dem gleichen Laut beginnen. Wenn die Anlauttabelle im Uhrzeigersinn durchgegangen wird, liegt Ärmel vor Ente. Dies könne bei leistungsschwachen Kindern leicht dazu führen, dass dieser regelhaft mit „ e” verschriftete Laut mit ä verschriftet wird.

Da der Buchstabe „ v” nicht als Ausnahmeschreibung oder Sonderzeichen gekennzeichnet wird suggeriert das direkte Nebeneinander eine gleichberechtigte Schreibung, die es aber nicht gibt.

In vielen Dialekten Deutschlands wird „ pf” zu Beginn eines Wortes wie „f” gesprochen. Wenn es im Wortinneren vorkommt, ist „ pf” meist deutlich unterscheidbar. Sommer-Stumpenhorst empfiehlt auch hier eine Kennzeichnung als Sonderform.

Er sieht es als ungünstig und sprachunlogisch „ f” / „ - pf” und „ v” / ”- w” gegenüberzustellen. Sommer-Stumpenhorst plädiert dafür, „ f” und „ w” gegenüber zu stellen. Dies wäre dann analog zu der Ordnung in weich und hart gesprochenen Konsonanten.

Unglückliche sei das aus der Gegenüberstellung von „ f” / „- pf” und „ v” / „w” resultierende Nebeneinander von „ f” und „ v”. Sommer-Stumpenhorst hält einige Bilder für ungünstig, da sie von Kindern häufig anders benannt würden. Er nennt folgende Bilder: Ähre, Ärmel, Eule, Öl.

Das Beispiel Krokodil empfindet er als unpassend, da die Konsonantenverbindungen am Wortanfang ungünstig sei.

Sommer-Stumpenhorst hat auch die neue Version einer kritischen Analyse unterzogen.

Er lobt die verwendeten Bilder als eindeutiger. Als Beispiel nennt er Schere an Stelle von Schiff und Fisch an Stelle von Fenster.

Auch die Änderungen Reichens an der Anordnung findet Sommer-Stumpenhorst sinnvoll. „V”, „J”, „Ch”, wurden aus dem Bogen entfernt und in dem Block mit den Sonderzeichen aufgenommen. Nur selten benutzte Buchstaben hat Reichen aus dem Bogen ausgegliedert und in den Block unterhalb des Bogens aufgenommen. Dies gibt Sommer-Stumpenhorst zufolge der Lehrerin die Möglichkeit, das Üben zu Beginn auf die oft benutzten, regelhaften Laut-Buchstaben-Beziehungen zu beschränken.

Sommer-Stumpenhorst lobt ausserdem Reichens neue Anordnung der Konsonanten. Er empfiehlt die Anlauttabelle ohne Einschränkungen allen, die mit ihr arbeiten wollen.

Frau A. verwendet in ihrem Unterricht die alte Version von Reichens Anlauttabelle. Diese wurde in einigen Punkten verändert. So wurde die alte Version z. B. durch „Sp” für „Spinne” erweitert. Die Erweiterung ist aber eine Verlängerung des Bogens und nicht, wie bei Reichens neuer Version, ein extra Kasten unterhalb des Bogens. Ausserdem wurde Reichens Zeichen „Überholverbot” durch die Alufolienverpackung eines „Überraschungseis” ersetzt.

5. Eigener Unterricht

5.1 Projekt zum Buch "Wer hat Angst vor einem Wolf"

Es wurde beschlossen, während des Praktikums gemeinsam ein Projekt durchzuführen. Dafür wurde das Buch „Wer hat Angst vor einem Wolf ?”gewählt. Wir haben das Buch in verschiedene thematische Teile gegliedert. Diese wurden dann jeweils von zwei Studenten als Unterrichtseinheit vorbereitet. Zusätzlich wurde eine Hinführung an das Thema voran gestellt. Hier wurden die Schüler über wirkliche Wölfe und Hasen informiert. Die Gliederung des Projekts sieht also so aus:

- Hinführung: Das Thema Wolf und Hase
- Einführung, 1. Teil des Buches: Was Freunde miteinander machen können
- 2. Teil des Buches: Konflikt/Streit
- 3. Teil des Buches: Angst
- 4. Teil des Buches die Gefühle verstehen /Vergebung und Streit

Zusammen mit Herrn B. habe ich die Stunde zur Hinführung an das Thema vorbereitet und gehalten (siehe Anhang). In der Reflexion der Stunde wurde klar, dass besonders auf das gezielte setzen von Impulsen geachtet werden muss. Zum Beispiel habe ich die Schülerinnen gefragt ob sie schon einmal einen Hasen gesehen haben. Die Antwort der Schüler auf so eine Frage wird natürlich knapp ausfallen, im schlechtesten Fall bekommt man ein einsilbiges „Ja” zu hören. Besser ist es, alle Schüler per Handzeichen anzeigen zu lassen, ob sie schon einmal einen Hasen gesehen haben. Danach kann man die Frage stellen, was die Schüler von Hasen wissen. So werden die Schüler in eine andere Situation gebracht, sie sind gezwungen, eine weitaus größere sprachliche Leistung zu leisten.

Ein anderer Punkt, den Frau A. später angesprochen hat, war das Setzen von Impulsen zur Ruhe im Klassenzimmer. Der Lehrer sollte nach einem klaren Zeichen, z. B. längeres Rasseln, warten, bis die Klasse ruhig ist. Tut er dies nicht, untergräbt er sozusagen selbst die Bedeutung des Zeichens.

5.2 Stationenarbeit

5.2.1 Definition

Paradies und Linser (2001, S. 56) geben folgende Definition:

„Stationenarbeit bezeichnet ein Lernarrangement, bei dem themendifferenzierte Aufgaben mit Materialien und Arbeitsanleitungen an ortsfesten Stationen erarbeitet werden. Die Stationen können entweder systematisch aufeinander aufbauen, dann müssen sie im vorgeschriebenen Kreislauf erarbeitet werden, oder sie können sich thematisch ergänzen, dann ist die Reihenfolge der Bearbeitung freigestellt. ”

Bauer (2005, S. 27) bietet diese Definition an:

„ Lernstation ist ein einzelner Arbeitsauftrag, ein einzelnes Arbeitsangebot, das den Kindern im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird.

Lernen an Stationen (oder auch Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel usw.) beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Kinder im Rahmen einer übergeordneten Thematik bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestaltet haben.”

Stationenarbeit ist vielfältig begründbar: Zum einen Aufgrund aktueller Entwicklungen, zum anderen werden durch diese Arbeitsform viele Forderungen, Ziele, Methoden und Verfahren, die bereits aus der Reformpädagogik bekannt sind, umgesetzt. Parallelen finden sich bei Freinet, Gaudig und Montessori (vgl. Reich, n. D.).

Ich führe hier einige Argumente auf:

5.2.2 Argumente für Stationenarbeit

Während Kenntnisse aus den Medien immer mehr in den Vordergrund rücken, treten primäre Erfahrungen sowie grundlegende sinnliche Erfahrungen immer mehr in den Hintergrund (Bauer, 2005. S.12).

Für viele Kinder ist es ungewohnt, nicht mehr im Mittelpunkt zu stehen. Über die Hälfte der Familien mit Kindern sind „Einkindfamilien” und fast jedes sechste Kind wächst in einer „Einelternfamilie” auf (vgl. Bauer, 2005, S. 12). Die hohe Mobilität begünstigt die Auflösung familiärer Strukturen und gewachsener nachbarschaftlicher Bezüge. Daraus resultieren wenig ausgeprägtes Sozialverhalten, Orientierungslosigkeit und auch zunehmende Gewaltbereitschaft.

Kleinkinder eignen sich in kurzer Zeit immenses Wissen an. Kinder erwerben z. B. die Sprache vor allem durch selbst gesteuerte Lernprozesse. Dies zeigt, dass Lernen dann am effektivsten ist, wenn es selbst gesteuert ist (vgl. Reich, n. D.).

„Ein ausreichendes Ausmaß an Selbststeuerung durch den Lernenden ist eine kritische Be- dingung für erfolgreiches Lernen.[...] Je mehr Möglichkeiten der Schüler zur selbst- ständigen, aktiven Arbeit hat, um so grösser wird sein Lernerfolg“ (Reichen, 1988a, S. 36 f.).

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