Studieren in Dresden - die Zufriedenheit und ihr Einfluss auf die Abbruchneigung der Studierenden

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Der Studienabbruch im gesellschaftlichen Kontext

2. Theorie – Modell – Hypothesen
2.1. Theoretische Grundlagen
2.2. Das Modell zur Bestimmung der Abbruchneigung
2.3. Die Hypothesen zur Erklärung der Abbruchneigung

3. Beschreibung der Daten, Variablen und statistischen Verfahren
3.1. Die Datenbasis der Untersuchung
3.2. Die verwendeten Variablen der Untersuchung
3.2.1. Die abhängige Variable
3.2.2. Die unabhängigen Variablen
3.3. Das statistische Verfahren

4. Die Ergebnisse der Auswertung
4.1. univariate Analyse
4.2. bivariate Analyse
4.3. multivariate Analyse

5. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang – Tabellenverzeichnis

1.) Einleitung: Der Studienabbruch im gesellschaftlichen Kontext

Warum wollen Studierende ihr Studium vorzeitig und ohne Examen beenden? Diese Frage beschäftigte die Forschung im Hochschulsektor schon in den 70-iger Jahren. Seit dem sind zahlreiche Publikationen zu diesem Thema im Bereich der Soziologie, Pädagogik und Psychologie erschienen (z.B. Schallberger 1974; Kramer 1977a; Ströhlein 1983; Winteler 1984; Gold 1988). Die Gründe für dieses Forschungsinteresse liegen vor allem in den sozialen wie individuellen Problemen und damit in Konflikten begründet, welche eine solche Entscheidung begleiten und zusätzlich beeinflussen. Solche Konfliktsituationen sind z.B. fehlende Übereinstimmung von Vorstellung und Realität des Studienfaches, fehlende Anerkennung an der Hochschule durch die Dozenten und andere Studierende, schlechte Studienbedingungen und zuwenig Eigenverantwortung in der Gestaltung des Studiums. Darüber hinaus ging es schließlich auch um die Frage nach Interventions- und Präventionsmöglichkeiten, ergo eine praktische Anwendung der gewonnenen Ergebnisse und Erkenntnisse (was bisher allerdings wenig umgesetzt zu sein scheint).

Das Problem ist seitdem nicht verschwunden, sondern im Gegenteil akuter geworden. Nach Schätzungen beläuft sich die jährliche Abbrecherquote an deutschen Hochschulen auf ca. 25%, und liegt damit etwa 10% höher im Vergleich zu den 70-iger Jahren¹. Für die Jahre 1991/92 wurde sogar eine Quote von 29-31% für die alten Bundesländer berechnet (vgl. HIS A 1/95, S.2). Auch wenn dies sehr dramatisch erscheint, so ist doch dabei zu berücksichtigen, dass die Studentenzahlen und das Aufkommen der Studienanfänger im Vergleich zu den 70-iger Jahren insgesamt erheblich angestiegen sind². Nichtsdestotrotz handelt es sich dabei aber um einen realen Anstieg beim Studienabbruch, auch wenn die Zahl der Studienanfänger gleich geblieben wäre.

Außerdem stellt sich die Frage, inwiefern einheitliche Definitionen des Phänomens Studienabbruch vorliegen. Teilweise werden Studienfach- und Hochschulwechsler nicht von Studierenden getrennt, die entgültig ihr Studium beenden. Damit kommt es natürlich zu immensen Verzerrungen, die schließlich in den unterschiedlichen Zahlenwerten und deren Bewertung zum Ausdruck kommen (vgl. Gold 1988, S.2 u. S.8). Somit erscheint eine Vergleichbarkeit der Abbruchquoten aus unterschiedlichen Studien als sehr fragwürdig, mindestens aber methodisch problematisch (ebd., S.12-13; vgl. Reissert 1983, S.4).

Man hat es in der Literatur mit einer Zweiteilung zum Verständnis von Studienabbruch zu tun. Die beiden unterschiedlichen Formen können durchaus als „idealtypische“ (allgemeine) und „pragmatische“ (anwendungsorientierte) Definitionen charakterisiert werden. Demnach wären Studienabbrecher im Allgemeinen solche Personen, die bis zu ihrer Exmatrikulation keinen erfolgreichen Abschluss an einer Hochschule erreicht haben und anschließend auch nicht ein neues Studium begannen bzw. das alte fortsetzten³. Als eine pragmatische Definition könnte man Festlegungen bezeichnen, die allein auf Basis der aktuellen Situation für die jeweilige Studie getroffen wurden. Zum Beispiel können Studienabbrecher Personen sein, „…die sich ohne einen Studienabschluss exmatrikuliert haben und im Beobachtungszeitraum, d.h. zwischen der Exmatrikulation und dem Semester des Befragungszeitpunkts ihr Studium nicht fortsetzen.“ (HIS-Kurzinformation A 5/98, S.7). Allerdings ist das Kriterium „Studienabbruch“, sei es nun für die Erklärung oder Prognose des Phänomens, in deutschen Studien nicht ausreichend und in angemessener Weise definiert (vgl. Gold 1988, S.49).

Mit der getroffenen Unterscheidung wird zum einen deutlich sichtbar, dass Studienabbruch ein Prozess⁴ der Entscheidungsfindung ist und kein zufälliges Ereignis darstellt. Denn dieser Entscheidungsprozess bewegt sich im Kontext eines ganzen Ursachenkomplexes⁵. Zum anderem wird deutlich, dass sich die Definitionen zum Teil nach dem Untersuchungsproblem richten und somit persönliche Einstellungen der Autoren z.B. zur Bildungs- und Gesellschaftspolitik mit einfließen. Bleibt die Frage: Mit welchem Modell lässt sich Studienabbruch beschreiben? Lassen sich die wichtigen Mechanismen isolieren?

Angesichts der geschilderten Umstände und Gegebenheiten wird im Folgenden aber der Frage nachgegangen, wie stark denn die Neigung zu einem Studienabbruch ausgeprägt ist. Es kann aufgrund der Tatsachen, dass es sich hierbei um eine Querschnittserhebung handelt und außerdem nur Abbruchgefährdete befragt wurden, keinerlei Erörterung über die Mechanismen zwischen Abbruchneigung und letztendlichem Vollzug geben, obwohl dies die eigentlich interessante Frage wäre, welche sich daraus ergibt (vgl. Gold 1988, S.61). In der Literatur wird diesem Aspekt nachgegangen und festgestellt, das es eine erhebliche Differenz zwischen der Abbruchneigung und dem späteren tatsächlichen Vollzug gibt, also ein großer Teil trotz zeitweise massiver Probleme weiterhin studiert (ebd., S.62).

Im theoretischen Teil der Arbeit wird ein konflikttheoretischer Ansatz auf der Basis vorhandener Modelle von Gold und Ströhlein vorgestellt, der über die subjektive Unzufriedenheit von Studierenden eine mögliche Erklärung von Studienabbruchneigung liefern soll. Darauf folgt die Beschreibung der Datenbasis, des Datensatzes, sowie die Benennung und Beschreibung der verwendeten Items. Im anschließenden Teil werden die empirischen Ergebnisse im Bezug auf die Fragestellung mit unterschiedlichen Analyseverfahren präsentiert. Am Schluss sollen die wichtigsten Ergebnisse noch einmal kurz und prägnant zusammengefasst und im Bezug auf ihre theoretische Erklärungskraft bewertet werden. Außerdem ist ein Blick auf die bildungspolitischen Implikationen der Befunde zu werfen.

2.) Theorie – Modell – Hypothesen

2.1. Theoretische Grundlagen

Wie in der Einleitung bereits gezeigt wurde, gibt es viele Probleme bei der Beschäftigung mit dem Phänomen des Studienabbruchs. Es scheint schwer möglich diese Entscheidung an nur einem einzigen Ereignis, Grund oder Faktor festzumachen, denn sie ist jederzeit und prinzipiell revidierbar und es bedarf somit einer längsschnittartigen Beobachtung um hinreichend aussagefähige Ergebnisse zu kondensieren (vgl. Reissert 1983, S.2). Daneben hat man es zumeist mit retrospektiven Befragungen zu tun, bei denen gleichzeitig keine Referenzdaten über die Nichtabbrecher mit erhoben worden sind (vgl. Gold 1988, S.3).

Diese und weitere Argumente⁶ lassen die Untersuchung der Abbruchneigung von Studierenden als einen interessanten und alternativen Untersuchungsgegenstand erscheinen. Diese Gruppe von Studierenden nimmt eine Art Mittelstellung zwischen den beiden Extremgruppen Abbrecher/Nichtabbrecher ein, und kann so maßgeblich zu einer Bereicherung der Kenntnisse über die unterschiedlichen Motivations-, Fähigkeits- und Gefühlslagen beitragen (ebd., S.34).

Aufgrund dieser gruppenspezifischen Mittelstellung bilden konflikttheoretische Überlegungen den Ansatzpunkt für diese Arbeit und die Beschäftigung mit der Studienabbruchneigung in Anlehnung an Ströhlein (1983), Winteler (1984) und Gold (1988). Dabei wird von einer subjektiven Differenz bzw. einem Spannungsverhältnis (Zufriedenheit/Unzufriedenheit) in Bezug auf die Erwartungen und Vorstellungen sowie den real angetroffenen Umständen ausgegangen. Diese Konfliktsituation kann als der zentrale Mechanismus für die Zufriedenheit mit dem bisherigen Studium aufgefasst werden, was unter anderem aus den oben angegebenen Studien hervorgeht.

Die spezifische Fragestellung für diese Arbeit zielt auf die notwendigen Faktoren für eine Selbsteinschätzung der Studenten. Die verschiedenen, das Studium kennzeichnenden Merkmale sind z.B. die vorgefundenen Studienbedingungen, die zuvor gehegten Erwartungen in Bezug auf das Studium, der bisherige Verlauf der Studienzeit oder aber die bislang erbrachten eigenen Leistungen im Studium. Diese Vielzahl von Faktoren ist, zusammen betrachtet, ein Maß für die Beurteilung von Zufriedenheit/Unzufriedenheit der Studierenden mit ihrem Studium ganz allgemein.

Darüber hinaus bleibt zu überlegen, welche anderen Faktoren in ein solches Modell mit einfließen können. Dabei spielen auch etwaige Alternativen zum Studium (z.B. eine Lehre oder andere Ausbildung, Wiedereintritt in den bereits erlernten Beruf oder einfach nur der Wunsch Geld zu verdienen) eine wesentliche Rolle in den Überlegungen zu einem Studienabbruch. Natürlich sind weitere Faktoren, wie z.B. Geschlecht oder Studienfach, bei der Betrachtung von Studienabbruchneigung mit einzubeziehen und in Bezug auf ihren möglichen Einfluss zu betrachten. Denn aus der Literatur wird deutlich, dass es sowohl Unterschiede zwischen Frauen und Männern sowie den verschiedenen Studienfächern gibt (vgl. z.B. Stegmann/Kraft 1988, S.499-500).

Demzufolge lässt sich die Abbruchneigung bestimmen über die Zufriedenheit und die Attraktivität einen alternativen Weg zu gehen. Je unzufriedener ein Student also ist, umso attraktiver werden die möglichen Alternativen (auch wenn darüber nichts Näheres bekannt ist) und desto höher ist die Neigung zu einem Studienabbruch. Damit ist die Möglichkeit zum Ausweichen auf andere Ausbildungswege bzw. Verdienstmöglichkeiten aber nur als eine von mehreren möglichen Handlungsalternativen herausgearbeitet. Die Suche, auch nach anderen Alternativen, kann demzufolge zu einer Beseitigung von Diskrepanzen zwischen vorgestellten und erlebten Anforderungen im Studium, nicht erfüllten Zielvorstellungen und mangelnden persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten beitragen (vgl. Gold 1988, S.30-31).

Bei der Entscheidung, wer in die Kategorie der abbruchgefährdeten Studierenden fällt, wird auf Vorschläge in der Literatur zurückgegriffen. Es gelten all diejenigen Befragten als abbruchgefährdet, welche die Frage (in Anlehnung an Gold) nach der ernsthaften Absicht zu einem Studienabbruch mit ja beantworten konnten (vgl. ebd., S.61).

Mit all diesen vorgestellten theoretischen Überlegungen wird im nächsten Abschnitt ein mögliches und zu prüfendes Modell für die Erklärung der Studienabbruchneigung vorgestellt. Hinzuzufügen ist noch, das bei der späteren Interpretation der Ergebnisse beachtet werden muss, dass es sich dabei um die Antwort auf eine Frage nach dem beabsichtigten Verhalten handelt und nicht um das tatsächliche spätere Verhalten. Das ist ein kleiner aber feiner Unterschied.

2.2. Das Modell zur Bestimmung der Abbruchneigung

Das nun folgende Modell (siehe Abbildung 1) mit den einzelnen vorgestellten Einflussgrößen soll und kann allerdings keinen vollständigen Erklärungsversuch für das gesamte Phänomen der Studienabbruchneigung liefern, denn es betrachtet lediglich einen Teil der beeinflussenden Faktoren. Auch die Integration an der Universität und im weiteren sozialen Umfeld, sowie die verschiedenen psychischen Prozesse, die in den Studierenden vor sich gehen sind im Modell nicht mit berücksichtigt.

Die Gründe für solch ein Vorgehen liegen allein in der umfassenden Komplexität des zu betrachtenden Phänomens, das dadurch nicht in seiner ganzen Fülle abgebildet werden kann. Analyseverfahren, die die verschiedensten Einflussgrößen berücksichtigen, würden zu viele unabhängige Variablen enthalten und wären demzufolge unübersichtlich und damit unpraktikabel für eine Auswertung.

Abbildung 1: Modell der Einflussvariablen zur Erklärung von Studienabbruchneigung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie in Abbildung 1 visuell verdeutlicht, wird vermutet, dass den einzelnen Faktoren ein unterschiedliches Gewicht bei der Erklärung der Studienabbruchneigung zukommt. Die möglichen Alternativen zum Studium wirken sich, so die These, indirekt auf die Neigung zum Abbruch aus. Das liegt zum einen daran, dass die möglichen Alternativen durch eine erhöhte Unzufriedenheit mit den einzelnen Aspekten des Studiums verstärkt ins Blickfeld der studentischen Überlegungen geraten. Zum anderen ist es schwerlich möglich, die Attraktivität der Alternativen direkt zu messen und muss aus diesem Grund über andere Indikatoren diese Einflussgröße festlegen.

2.3. Die Hypothesen zur Erklärung der Abbruchneigung

Nach der Vorstellung der theoretischen Herangehensweise für die Erklärung des Phänomens der Studienabbruchneigung stellt sich nun die Frage nach der Gewinnung von empirisch überprüfbaren Hypothesen. Die aufgestellten Hypothesen wurden aus den bearbeiteten Texten mit den als wesentlich erscheinenden Gründen für die Erklärung der

Abbruchsabsicht generiert. Wie im vorhergehenden Abschnitt bereits dargestellt wurde, spielt die subjektive Unzufriedenheit die größte Rolle bei der Betrachtung der Abbruchneigung – sei mit den Leistungen, Erwartungen, Kenntnissen usw. Damit im Zusammenhang steht die Frage, was für Alternativen die betreffenden Personen in Erwägung ziehen – z.B. eine neue Ausbildung?

Aus all diesen Aspekten lässt sich eine Hypothese mit den entsprechenden Variablen konstruieren, die an dieser Stelle als Ausgangshypothese (H_A) bezeichnet werden soll.

Ausgangshypothese (H_A):

„Je attraktiver Alternativen vor dem Hintergrund der subjektiven Unzufriedenheit mit dem Studienverlauf, den Studienerwartungen, den Studienbedingungen, den bisherigen Leistungen sowie den erworbenen Kenntnissen erscheinen, desto größer ist die Neigung zum Studienabbruch.“

Es ist ohne weiteres sofort ersichtlich, das diese Hypothese in ihrem Umfang viel zu kompakt ist. Somit besteht aus praktischen und methodischen Gründen die Notwendigkeit für eine Verringerung des Umfanges in zwei kleinere Hypothesen (H1 und H2), um damit eine bessere Ausgangsbasis für die Analyse gewährleisten. So können auch kleinere Zusammenhänge untersucht und Erkenntnisse liefern. Allerdings ändert das nichts am vorgeschlagenen Erklärungsmodell (Abb.1) des Phänomens Studienabbruch. Für die beiden Teilhypothesen gelten demnach die entsprechenden Teilmodelle mit den darin enthaltenen Einflussgrößen.

Analysehypothese H₁:

„Je attraktiver Alternativen vor dem Hintergrund der subjektiven Unzufriedenheit mit dem Studienverlauf, den Studienerwartungen und den Studienbedingungen erscheinen, desto größer ist die Neigung zum Studienabbruch.“

Analysehypothese H₂ :

„Je attraktiver Alternativen vor dem Hintergrund subjektiver Unzufriedenheit mit den bisherigen Leistungen und den erworbenen Kenntnissen erscheinen, desto größer ist die Neigung zum Studienabbruch.“

[...]

¹ Die Quote lag da bei 12-16%. Die Abbruchquote bestimmt sich nicht aus dem Verhältnis der Abbrecher zu allen Studenten, sondern ist der Quotient aus Anzahl der Abbrecher geteilt durch die Studienanfänger des betreffenden Jahrgangs (vgl. HIS-Kurzinformation A 5/98, S.6). Oder anders gesagt, die Quote der Abbrecher ist der Anteil der Studienanfänger eines Studienjahrganges, die ohne Abschluss die Universität verlassen (vgl. HIS-Kurzinformation A 1/95, S.7).

² Die Gesamtzahl der Studierenden hat sich den Jahren von 1975-2000 mehr als verdoppelt und auch bei den Studienanfängern ist ein Zuwachs von ca. 80% zu verzeichnen. Interessant ist dabei auch ein Vergleich zwischen den Geschlechtern, denn der Frauenanteil hat sich doch deutlich erhöht (Schnitzer, K./Isserstedt, W./Middendorf, E. 2000, S.44-45).

³ Dies ist eine Art Minimalkriterium, auf das sich Autoren mit diesem Thema einigen bzw. was immer wieder in der Literatur auftaucht (vgl. dazu auch Gold 1988, S.8, S.52 und S.74). Fast der gleiche Wortlaut findet sich auch in der HIS-Kurzinformation A 7/92 auf S.3 oder A14/95 auf S.18.

⁴ Von einem Prozesscharakter spricht schon Tinto in seinem Aufsatz von 1975.

⁵ Reissert stellt fest, das sich die Entscheidung für einen Studienabbruch aus dem Wirkungsgefüge von persönlichen Gründen, gesellschaftlichen sowie institutionellen Bedingungen konstituiert (Reissert 1983, S.7). Demgegenüber stellt Gold zwei mögliche Zugangsformen – prädiktive Studienverlaufsanalysen und retropektive Untersuchungen – für das Problem des Studienabbruchs dar und diskutiert dabei ihre Vor- und Nachteile (vgl. Gold 1991).

⁶ Zum Beispiel das die Abbruchneigung dem tatsächlichen Ereignis zeitlich vorausgeht, und ein bestimmter Prozentsatz schließlich auch wirklich abbricht. Oder die Möglichkeit mittels dieser Erkenntnisse wirkliche Abbrüche vermeiden zu können (vgl. Gold 1988, S.32-33; Ströhlein 1988, S.144). Die betreffenden Studierenden befinden sich in einer Auseinandersetzung mit Gedanken zu einem solchen Schritt, sind aber trotzdem noch an der Universität präsent.