Página de inicio >  Catálogo >  Pedagogía - Historia de la pedagogía

Der Projektgedanke im Geschichtsunterricht


Estudio Científico, 2009

156 Páginas


Extracto


Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

A Geschichte und Umsetzung der Projektmethode
I. Historische Entwicklung des Projektunterrichtes
I.1 Die Anfänge des Projektunterrichtes
I.2 Der amerikanische Pragmatismus
I.2.1 John Dewey (1859 - 1952)
I.2.2 Wiliam Heard Kilpatrick (1871 – 1965)
I.3 Die deutsche Reformpädagogik
I.3.1 Berthold Otto (1859 – 1933)
I.3.2 Georg Kerschensteiner (1854 – 1932)
I.3.3 Peter Gaudig (1860 – 1923)
I.3.4 Peter Petersen (1884 – 1952)
I.4 Die „Innovationszeit“ und die Gegenwart
II. Begründungsebenen für Projektunterricht
II.1 Sozialisationstheoretische Ebene
II.2 Lernpsychologische Ebene
II.3 Bildungstheoretische Ebene
III. Phasen, Merkmale und Definition des Projektunterrichtes
III.1 Die Projektmethode von Karl Frey
III.1.1 Projektinitiative
III.1.2 Projektskizze
III.1.3 Projektplan
III.4 Aktivitäten im Betätigungsgebiet/ Projektdurchführung
III.5 Beendigung des Projektes
III.6 Fixpunkte und Metainteraktion
III.2 Der Projektunterricht nach Herbert Gudjons
III.2.1 Situationsbezug.
III.2.2 Orientierung an den Interessen der Beteiligten
III.2.3 Gesellschaftliche Praxisrelevanz
III.2.4 Zielgerichtete Projektplanung
III.2.5 Selbstorganisation und Selbstverantwortung
III.2.6 Einbeziehen vieler Sinne
III.2.7 Soziales Lernen
III.2.8 Produktorientierung
III.2.9 Interdisziplinarität
III.2.10Grenzen des Projektunterrichts. 27 III.3 Ein Versuch einer Definition
III.3.1 Die Rolle der SchülerInnen
III.3.2 Die Rolle der LehrerInnen
III.4 Leistungsbeobachtung und Leistungsbeurteilung im Projektunterricht
III.4.1 Position FÜR die Benotung im Projektunterricht
III.4.2 Position GEGEN die Benotung im Projektunterricht
III.4.3 Konsequenz

B Konzeption der Projekteinheit „Ein Ort mit doppelter Vergangenheit“
I. Allgemeine Voraussetzungen
I.1 Die Gedenkstätte Münchner Platz
I.2 Die Bedingungen durch den Lehrplan des Faches Geschichte
I.3 Lernzielsetzungen für das Projekt „Ein Ort mit doppelter
Vergangenheit“
II. Das Projekt „Ein Ort mit doppelter Vergangenheit“ im Einzeln
II.1 Meine Vorbereitung
II.1.1 Das Zeitbudget
II.1.2 Kontakt zur Schulleitung, zu Eltern sowie zur Gedenkstätte
II.1.3 Der Einstieg
II.2 Ein Verlauf des Projektes
II.2.1 Projektplanung
II.2.2 Durchführung
II.2.2.1 Alojs Andricki
II.2.2.2 Gottfried Klenke
II.2.2.3 Hermann Flade
II.2.2.4 Dr. Margarete Blank
II.2.2.5 Wilhelm Grothaus
II.2.2.6 Arno Eckelmann
II.2.2.7 Karel Loewensohn
II.2.3 Tagesprotokoll, Lerntagebuch und Runder Tisch
II.2.4 Ein Produkt
II.2.4.1 Haltepunkt Schwurgerichtssaal
II.2.4.2 Haltepunkt Todeszellen
II.2.4.3 Haltepunkt Richthof
II.2.4.4 Haltepunkt Gedenkwand
II.2.4.5 Haltepunkt Bronzeschrift
II.2.4.6 Haltepunkt Gefängnishof/ Haftanstalt
II.2.5 Auswertung, Reflexion und Bewertung
III. Schlussbemerkung

C Anhang
I. Auswahlliste
II. Dokumente zu Alojs Andricki
III. Dokumente zu Gottfried Klenke
IV. Dokumente zu Hermann Flade
V. Dokumente zu Dr. Margarete Blank
VI. Dokumente zu Wilhelm Grothaus
VII. Dokumente zu Arno Eckelmann
VIII. Dokumente zu Karel Loewensohn
IX. Tagesprotokoll
X. Lerntagebuch

Literatur- und Quellenverzeichnis

Selbstständigkeitserklärung

Vorbemerkung

Als im Jahr 2001 Deutschland erstmals wieder an einem fächerübergreifenden internationalen Schulvergleich teilnahm, wurden erhebliche methodische und inhaltliche Defizite des deutschen Schulsystems offenbart. Die Schule, die den Anspruch vertritt, SchülerInnen auf das zukünftige Leben in einer demokratischen Gesellschaft und in einer komplexen Arbeitswelt vorzubereiten, geriet im Zuge der PISA- Studie in die öffentliche Kritik.

Deutschland befand sich in einem Schock über das katastrophale Ergebnis und man begann einen Ausweg aus der Krise zu suchen. Es wurden Forderungen nach einer Öffnung von Schule und Unterricht laut. Schule sollte nicht mehr ein fremdbestimmtes Lernen und Leben fördern, sondern sich den Bedürfnissen, welche die Veränderungen in der Gesellschaft und der Arbeitswelt mit sich brachten und noch bringen, anpassen und jene befriedigen.

Neben verschiedenen Maßnahmen, erinnerte man sich auch wieder an den Projektunterricht, den in den 70ger und 80ger Jahren die Hauptschulen für sich entdeckt hatten. Man entsann sich seiner Vorteile und begann ihn zu nutzen, um die Kluft zwischen Schule und Lebenswelt zu mindern und jene für die SchülerInnen wieder interessant zu machen.

Dieser Arbeit, die mit dem Thema „Der Projektgedanke im Geschichtsunterricht“ überschrieben ist, liegen jene Gedanken über das Potenzial, welches dem Projektunterricht zur Veränderung von Schule und Unterricht innewohnt, zugrunde.

Aus der Fülle von Konzepten die zum Projektunterricht entwickelt worden sind, möchte ich zwei Ansätze näher vorstellen und anschließend die Besonderheiten, welche den Projektunterricht von traditionellen Lehrformen unterscheidet, in einer Definition zusammenstellen, die für mich in Bezug auf diese Arbeit, aber auch für meine spätere Tätigkeit als Lehrerin handlungsleitend sein soll.

Oft wird beklagt, dass mit dem Projektunterricht ein zu großer Zeitaufwand verbunden sei, welcher das Erfüllen des Lehrplanes unmöglich macht. Aus diesen Gründen findet der Projektunterricht in den Schulen, trotz der bekannten positiven Effekte, noch immer selten Anwendung.

Im zweiten Teil dieser Arbeit möchte ich daher mit der Konzeption des Projektes „Ein Ort mit doppelter Geschichte“ versuchen darzustellen, dass es Möglichkeiten gibt das Projektlernen für den eigenen Unterricht fruchtbar zu machen. In Bezug auf das Fach Geschichte bietet sich im Projektunterricht eine Methode, um historisches Lernen zu ermöglichen, so dass sich bei den SchülerInnen ein Bewusstsein für Geschichte ausprägen kann. Die für diese Projekteinheit zu nutzenden Dokumente sowie Materialien können Sie dem dritten Abschnitt dieser Arbeit entnehmen.

A Geschichte und Umsetzung der Projektmethode

I. Historische Entwicklung des Projektunterrichtes

I.1 Die Anfänge des Projektunterrichtes

Lange Zeit glaubte man in der pädagogischen Forschung, dass das Projekt und die damit verbundene Unterrichtsmethode, ihre Wurzeln in den USA des beginnenden 20. Jahrhunderts mit John Dewey (1859- 1952) und William Heard Kilpatrick (1871- 1965) hatte. Es ist der Arbeit Michael Knolls zu verdanken, dass wir heute wissen, dass die Projektmethode „kein Kind der Demokratie, sondern des Absolutismus“[1] ist.

Seinen Ausgangspunkt findet der Projektbegriff im Italien des 16. Jahrhunderts. Die italienischen Architekten forderten eine Professionalisierung ihrer Ausbildung. Sie wollten ihr handwerkliches Können, welches sie sich in einer Lehre, beispielsweise zum Steinmetz, angeeignet hatten, nun mit theoretischen Elementen anreichern, um so vom Handwerker zum Künstler, denn als dies sahen sich die Architekten, aufzusteigen. Um dies zu ermöglichen, war es von Nöten, die Architektur als Kunstwissenschaft zu begründen und dann diese neu geschaffene Baukunst als Schulfach zu etablieren. Hierzu wurde im Jahr 1577 unter dem Patronat Papst Gregors XIII. die Accademia di San Luca in Rom gegründet. Nach einigen Startschwierigkeiten öffnete die Accademia 1593 ihre Tore für die Schüler der Architektur. Zu Beginn fand der Unterricht jedoch nur an Sonn- und Feiertagen statt. Um die Ausbildung an der Accademia für die Studenten befriedigend wirken zu lassen, musste noch das Element des Wettbewerbs im Lehrgang Beachtung finden. Seit der Renaissance spielte der Wettbewerb in der Architektur eine bedeutende Rolle. Er war es, der dazu beitrug, die Architektur als freien Berufsstand zu begründen sowie die „künstlerische Kreativität zur Entfaltung zu bringen“[2]. Um die Distanz zwischen Praxis und Theorie innerhalb der Ausbildung zu überwinden, mussten die Studenten nun eine vorgegebene Aufgabe mit Hilfe des erlernten Wissens und der Regeln selbstständig und schöpferisch in ‚progettis’ bearbeiten. Der erste Wettbewerb fand an der Accademia di San Luca 1596 statt, wurde aber erst 1702 zur ständigen Einrichtung des Schuljahres.

Somit tauchten an der italienischen Architekturschule in Rom erstmals Projekte mit einer pädagogischen Intention auf. Man lernte am Projekt, indem die Schüler ein größeres Vorhaben eigenverantwortlich erarbeiteten. Ebenso wurden durch den Ernstcharakter der Aufgabe, Bedingungen geschaffen, die denen der außerschulischen Welt nahe kamen. Des Weiteren nutzten die Schüler ihre Kenntnisse aus verschiedenen Fachbereichen, um ein vorzeigbares Werk herzustellen. In dieser Beschreibung der ‚projettis’ an der Accademia di San Luca sind bereits noch heute geltende Merkmale von Projekten, wie die Schüler-, Wirklichkeits- und Produktorientierung, erkennbar. Auf diese Kennzeichen werde ich zu einem späteren Zeitpunkt in der Arbeit noch genauer eingehen. In Italien sind somit die Bemühungen um eine Art Projektmethode, die natürlich vom heutigen Verständnis von Projekten im pädagogischen Sinn noch abweicht, verankert. Doch erst an der Académie Royale d’ Architecture in Paris, welche 1671 gegründet worden war, wurde das Projekt, genauer das ‚projet’, zu einer regulären Methode in der Ausbildung. Neben den Jahreswettbewerben, die es auch schon in Italien gab, wurde an der Pariser Architektenschule auch ein Monatswettbewerb eingeführt. Nur die erfolgreiche Bewältigung dieser monatlichen Projekte ermöglichte es den Studenten in die Meisterklasse aufzusteigen und so den angestrebten Abschluss zu erreichen.

Ende des 18. Jahrhunderts hielten Projekte dann auch Einzug an Hochschulen für Technik und Industrie, wobei sich der „Siegeszug“ von Frankreich über Deutschland, Österreich und die Schweiz vollzog und Mitte des 19. Jahrhunderts auch Amerika erreichte.

Nachdem in Europa das Ideal des „wissenschaftlichen Ingenieurs“[3] galt, vertrat nun Stillman H. Robinson in Illinois (USA) die Ansicht, dass Studium und Handwerk durchaus zusammengehörten. Er verlangte von den Studenten, dass jene ihre Projekte nicht nur am Zeichnbrett entwarfen, sondern diese auch in die Wirklichkeit setzten, also nach ihren Entwürfen jene Produkte in der Werkstatt herstellten. Robinson wollte, dass seine Studenten zu praktischen Ingenieuren ausgebildet wurden. Zu Ingenieuren also, die wussten, „wie der Mechaniker denkt und wie das Handwerk funktioniert“[4]. Robinson zeigte in seinem Projektverständnis auch politische Seiten. Für ihn war die Projektarbeit demokratisch, da sie „an den Erfahrungen der produktiven Klasse anknüpfte“[5] und dadurch nun auch praktisch, handwerklich begabten Jugendlichen die Möglichkeit zu einem wirtschaftlichen und sozialen Aufstieg innerhalb der Gesellschaft gab. Diese Begründung für das demokratische Zusammenarbeiten in Projekten war neu. Dennoch änderte sich nichts am allgemeinen Verständnis des Projektbegriffs, weiterhin beinhaltete er das Lernen durch das Tun und war eine spezielle Methode des praktischen Problemlösens. Negativ beurteilten die Zeitgenossen, die verkürzte Zeit, die bei Robinson für Studium und Wissenschaft aufgebracht wurde. Als Alternative zeigte sich nun Calvin M. Woodwards Konzept einer Vorverlegung der handwerklichen Ausbildung von der Hochschule auf die Höhere Schule, welches er in der 1879 in St. Louis gegründeten Manual Training School verwirklichte. Hier arbeiteten die Schüler nacheinander in einer Schreinerei, Drechslerei, Schmiede, Gießerei und Maschinenwerkstatt. Woodward vermittelte zunächst das „Alphabet der Werkzeuge“[6] und Techniken durch Übungen und gab den Schülern dann die Möglichkeit, dieses zuvor separat angehäufte Wissen im Verbund für selbstständig geplante und durchgeführte Projekte zu nutzen. Woodwards Unterricht verlief also systematisch von der Instruktion zur Konstruktion.

I.2 Der amerikanische Pragmatismus des Projektunterrichtes

Der oben genannte Werkunterricht, welcher an der Manual Training School durch Calvin M. Woodward begründet worden war, breitete sich in der Folgezeit rasch in den Schulen der USA aus und drang sogar bis in die Elementarschulen vor. Doch hier erfuhr Woodwards Konzept eine Revision durch die Reformbewegung. Nicht die Orientierung an den Erfordernissen für Studium und Beruf sollte beim Projekt im Mittelpunkt stehen, sondern die Orientierung an den Interessen und Erfahrungen der Kinder. Das schöpferische Gestalten war nun genauso wichtig, wie das technische Können. Der Unterricht sollte seinen Ausgangspunkt in der Psychologie des Kindes finden und dann hin zur Logik des Faches führen. Anders als bei Woodward war die Konstruktion nicht mehr der Endpunkt innerhalb von Projekten, sondern der Ausgangspunkt. Die erforderlichen Kenntnisse sollten während der Arbeit vermittelt werden, so dass man Instruktion und Konstruktion nicht trennen konnte[7]. Hierbei stand John Dewey mit an erster Stelle.

I.2.1 John Dewey ( 1859- 1952)

John Dewey gehört zusammen mit Charles S. Pierce und William James zu den Hauptvertretern der philosophischen Grundhaltung des Pragmatismus. Bei dieser Strömung sind die Erkenntnis und die Wahrheitsbildung eng mit Handlungen, Praxis oder dem Tun verbunden, theoretisches Wissen wurzelt demnach im praktischen Umgang mit den Dingen.

Als Menschen stehen wir immer in Situationen, die uns zu handeln erlauben oder unseren Handlungen entgegenwirken. Um diese Situationen zu bewältigen, also eigene Überzeugungen aufzubauen oder zu verändern, muss der Mensch stets mit Hilfe des Denkens prüfen, welche Lösungen zur Verfügung stehen sowie abwägen, welche Konsequenzen aus dem Handeln entstehen könnten. Nach Dewey ist somit jedes Denken experimentell. Demnach kann der Mensch bereits gemachte Überzeugungen für die Bewältigung von blockierenden Situationen nutzen, um dann den Lebensprozess fortsetzen zu können. Eine solche Veränderung einer Überzeugung, bezeichnet Dewey generell als Erfahrung und alle Vorgänge, die diese Veränderungen erzeugen als Erziehung. Hierzu gehören auch die Kommunikation mit Anderen sowie gegenseitige Verständigung. Somit ist jeder handelnd, also experimentell tätig. Daraus folgt, dass niemand die alleinige Wahrheit oder das einzig richtige Wissen besitzt[8]. Die Konsequenz daraus ist, dass Erfahrungen im erzieherischen Bereich, also Unterricht, immer an der Lebenspraxis orientiert sein müssen. Schule soll Lernen und Erkenntnis durch Erkenntnis ermöglichen. Diese Erkenntnisse oder Erfahrungen müssen die Schüler selbst machen und nicht durch eine übergeordnete Lehrperson vermittelt bekommen. Daher sollen die zu machenden Erfahrungen auf bereits gemachten aufbauen und die Schüler, die auch Mitglieder der Demokratie sind, befähigen weitere Erfahrungen machen zu können. Um einen solchen Erfahrungsaufbau in der Schule gewährleisten zu können, müssen nach Dewey die Unterrichtsinhalte „mit dem Bereich der gewöhnlichen Lebenserfahrung in Verbindung stehen“[9]. Hierzu forderte er schon 1916 in seiner Schrift „Demokratie und Erziehung“ ein praxisorientiertes Curriculum. Wie schon sein Werktitel zeigt, stehen für Dewey Erziehung und Demokratie, besonders die Projektmethode und Demokratie, im Zusammenhang. Die Grundlage dafür ist das Recht der Individuen, ihre Angelegenheiten selbst zu regeln. Demnach zielt Projektunterricht auf demokratisches Handeln in der Schule und der Gesellschaft. Dewey sah in der Projektmethode die „Antwort und [die] Reaktion auf die sich rasch wandelnden gesellschaftlichen Verhältnisse“[10] in den USA nach 1900, welche von einem „enormen Anstieg der Industrialisierung, Massenproduktion, einer Welle von ‚Fremden’ im Land, [der] Notwendigkeit der gesellschaftlichen Integration von Migranten [und dem] Zerbrechen traditioneller Lebensmuster“[11] gekennzeichnet waren. Die Erziehung konnte nicht mehr im Zeichen der Vorbereitung auf vorhersehbare Lebensverhältnisse stehen, sondern musste den Schülern Wege vermitteln, wie sie Probleme erkennen und präzisieren sowie jene lösen können. Die Schule sollte somit zum Lebensraum werden, der sich der natürlichen Bedürfnisse von Schülern bediente und schulische sowie außerschulische Erfahrungen miteinander verband, um so die Kluft zwischen Schule und Leben zu vermindern.

Diese Projektmethode wandte John Dewey auch an seiner 1896 in Chicago gegründeten ‚Laboratory School’ an. Bald galt der Projektunterricht als „Alternative zum alten Fach- und Buchunterricht“, der die Schüler passiv teilhaben lassen hatte und als „Methode der progressiven Erziehung“[12], bei der die Schüler den Unterricht demokratisch mitgestalten konnten.

I.2.2 William Heard Kilpatrick (1871-1965)

Im Verlauf des Siegeszuges der Projektmethode kamen nun auch Lehrer akademischer Fächer mit ihr in Berührung und entdeckten sie für sich. Um die Projektmethode allgemein anwendbar zu machen, musste sie neu definiert werden. Dies versuchte William Heard Kilpatrick mit dem Aufsatz „Die Projektmethode“ (1918). Er begründete seine Projektmethode mit der Deweyschen Theorie der Erfahrung, nach der Kenntnisse und Erfahrungen in konkreten sozialen Situationen Anwendung finden sollten, um so in ein demokratisches Leben zu führen. Ebenso nutzte Kilpatrick Edward L. Thorndikes „Gesetze des Lernens“, nach denen „Handeln aus Neigung […] Befriedigung und somit Lernmotivation [verschafft und den] Lernerfolg begünstigen kann“[13]. Wenn dies Beachtung fand, wurde den Schülern die Möglichkeit gegeben, sich frei zu entfalten, Selbstständigkeit aufzubauen sowie „Vorstellungsvermögen und Handlungskraft zu entwickeln, welche für Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung von Demokratie unerlässlich sein“[14]. Dies bildete die Grundlage Kilpatricks Konzept. Er entwarf eine Projekttypologie, bei der die Absicht der Schüler die entscheidende Rolle spielte. Die intrinsische Motivation der Schüler wurde zum zentralen Kern seiner Methode. Nach seiner Interpretation war ein „hearty purposeful act“[15] ein Projekt. Damit setzte sich Kilpatrick über die Tradition des Projektbegriffs im Sinne des praktischen, konstruktiven Tuns, wie er auch von Dewey verstanden wurde, hinweg und psychologisierte ihn, indem er jegliche externen Bedingungen, wie Richtlinien, Lehrer etc. außer Acht ließ[16]. Aus der speziellen Methode war durch Kilpatrick eine universelle Methode, ein didaktisches Prinzip „Lernen durch Freiheit und Befriedigung“[17] geworden, bei der nun nur noch das Kriterium Schülerorientierung zur Definition ausreichte.

Einige Pädagogen nahmen Kilpatricks weiten Projektbegriff gern an, während er bei der Mehrheit eher Kritik erregte. Dadurch wurde die amerikanische Pädagogik in eine tiefe Krise gestürzt, in der über ein Jahrzehnt hinweg eine Diskussion über Ziele, Merkmale und Begrifflichkeiten der Projektmethode tobte. Auch Dewey, der den ursprünglichen, werkunterrichtlichen Begriff vertrat, wies die Konzeption Kilpatricks zurück. Dieser leichtfertige Umgang mit dem Projektbegriff, wie es Boyd H. Bode nannte, führte zu einer Distanz zum weiten Projektbegriff, welche selbst Kilpatrick in seinem späteren Wirken ergriff und er sich in den späteren 20ger Jahren des 20. Jahrhunderts von seinem Konzept löste. Der Projektbegriff im engen Sinne hatte die Krise unbeschadet überstanden und somit konnte sich die Projektmethode bis heute als „fester Bestandteil an den amerikanischen Schulen in technischen, naturwissenschaftlichen und landwirtschaftlichen Fächern“[18] etablieren.

I.3 Die deutsche Reformpädagogik

Anfang des 20. Jahrhunderts hatte die amerikanische Pädagogik mit der Projektmethode eine Vormachtstellung innerhalb der internationalen Pädagogik eingenommen. In Deutschland war sie zwar auch in die Diskussion mit eingeflossen, fand aber eher wenig Resonanz, da sie mit Konzepten der Reformpädagogen konkurrierte. Die Zeit der Reformpädagogik wird circa zwischen 1895 und 1933 angesetzt. Hervorgegangen ist diese reformpädagogische Linie aus der Kritik am 19. Jahrhundert, welche vor allem dem „nutzlosen Schulwissen des Bildungsphilisters […], dem absterbenden deutschen Geist in ‚Rembrandt- Deutschen’ […] oder dem Methodenmonismus der Herbartianer“[19] galt. Diese Kritiken offenbarten sich zugleich als Kultur- und Gesellschaftskritiken. Eine Teilung von Schulleben und dem Leben in der übrigen Welt wurde abgelehnt. Um diese Teilung zu überwinden, wurden neue Lehr- und Lernformen benötigt.

Die Kritik zeigte sich nicht nur als ein Offenlegen von Missständen innerhalb der Schul- und Lebenswirklichkeit, sondern präsentierte sich dann auch als fruchtbarer Boden, auf dem konstruktive Vorstellungen in verschiedene Richtungen entwickelt werden konnten. Im Folgenden möchte ich einige der Reformpädagogen und ihre Ansätze kurz darstellen. Innerhalb des Stranges der Reformpädagogik ist zu erkennen, dass es oftmals nicht das Ziel war, die Projektmethode im Speziellen herauszuarbeiten. Jedoch kann man immer wieder wesentliche Elemente des projektorientierten Unterrichts finden.

I.3.1 Berthold Otto (1859- 1933)

Für Berthold Otto brachten die historischen Veränderungen auch einen ständigen Wandel der Bildung mit sich. Ebenso fand bei ihm die Eigenheit von Kindern und Jugendlichen bezüglich des Weltverständnisses Beachtung sowie die Kommunikation miteinander. Um dies zu beachten, musste es von großer Wichtigkeit sein, auch die spontane Frage von Schülern mit einzubeziehen und daran Unterricht zu entfalten. Um dies zu ermöglichen führte Otto an seiner Schule den Gesamtunterricht ein, welcher mehrere Wochenstunden zusammenfasste, um das Ziel „Schüler fragen Schüler“[20] zu erreichen. Die Lehrer hatte hierbei eine unterstützende, moderierende sowie beratende Betreuung zu leisten.

I.3.II Georg Kerschensteiner (1854- 1932)

Für Kerschensteiner lag der Primat auf der konstruktiven Betätigung, dabei vor allem der manuellen Betätigung- „der Jugendliche [sollte] sein eigenes Handwerkszeug gebrauchen lern[en]“[21]. Er strebt eine zielvolle Aufgabenbewältigung an und ernennt dieses Streben auch zum allgemeinen Programm der Arbeitsschule.

I.3.III Peter Gaudig (1860- 1923)

Peter Gaudig fand seinen Bezugspunkt vor allem in der Gefahr des fest gefügten, nur reproduzierbaren Wissens. Für ein flexibles Handeln in einer Gesellschaft ist aber von großer Bedeutung, sich frei entfalten zu können. Diese freie geistige Entfaltung muss deshalb schon innerhalb der Schule gefordert, erlernt und gefördert werden, da Schule nur auf diesem Weg das Ziel der Persönlichkeitsbildung erreicht. Um die freie geistige Leistung der Kinder und Jugendlichen zu schulen, ist es wichtig, dass sich die Schüler selbst ihr Wissen erschließen und nicht fertig geordnete Einheiten zur Reproduktion vorgetragen bekommen. Er zog daraus die Konsequenz, dass die Planung des Unterrichts nicht von Lehrpersonen dominiert werden sollte, sondern das die SchülerInnen diesen Bereich der Schule vorrangig bestimmen sollten. Durch diese praktizierte Selbsttätigkeit würden den SchülerInnen neue Horizonte eröffnet.

I.3.IV Peter Petersen (1884- 1952)

Aus Petersens Sicht ist Schule ein „Gefüge unterschiedlicher Betätigungsformen und –felder“[22], welches sich aus heutiger Sicht aus unterschiedlichen schulischen Aktivitäten, offenen und geschlossenen Unterrichtsformen sowie verschiedenen Sozialformen zusammensetzt. All diese Aktivitäten münden dann in der eigenverantwortlichen und selbst gestalteten „Solidarität der Gemeinschaft“[23], welche die Schule darstellt. All diese Punkte fasste Petersen im Jenaplan zusammen, in welchem die Projektarbeit eine zentrale Rolle einnahm. Vor allem die kooperative Arbeit der SchülerInnen mit LehrerInnen fand hier Beachtung, indem die Aufgaben, die Lernumgebungen sowie die Richtlinien für die Aufgabenerfüllung gemeinsam entwickelt werden sollten. Durch diese Einbeziehung der SchülerInnen muss die Orientierung am Alltag oder an Mitschülern folgen, was den Lernenden zeigt, wie er in seine eigene Geschichte eingebunden ist[24].

I.4 Die „Innovationszeit“ und die Gegenwart

Nach der politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und menschlichen Erschütterung Deutschlands durch die Schrecken des Zweiten Weltkriegs, knüpfte die deutsche Pädagogik zunächst wieder an den pädagogischen Konzepten der Weimarer Republik an. In den 60ger Jahren vollzog sich dann aber ein Umschwung. Die reformpädagogischen Konzepte wurden als die „Wegbereiter des Nationalsozialismus“[25] empfunden und in ganz Europa brach eine Suche nach neuen Wegen los. Es wurden nun grundlegende Bildungs- und Erziehungsreformen gefordert. Diese Forderung brachte dann eine Vielzahl von verschiedenen Reforminitiativen in Deutschland und Europa hervor. Was alle Bemühungen gemein hatten, war der Bezug auf die Projektmethode. Der Projektgedanke wurde zum Programm gegen die „Verkalkung von Institutionen und die Versteinerung von Inhalten“[26] erhoben. In Deutschland sah man nun in den amerikanischen Äquivalenten Dewey und Kilpatrick einen Ausweg „die Schule zu reformieren, die Gesellschaft zu demokratisieren und die Wirtschaft zu transformieren“[27]. Die Nutzung des Projektbegriffes sowohl im engeren als auch im weiteren Sinne zeigt sich auch in den verschiedenen Forderungen, die an ein Projekt gestellt wurden. „Jedes Projekt solle eine sozialkritische Fragestellung behandeln“[28] oder primär solle ein Projekt auf die „Stärkung des Subjekts oder die Emanzipation des Menschen abzielen“[29]. Projektunterricht sollte als konkrete Utopie einer neuen Gesellschaft funktionalisiert werden. Diese systemkritische Überfrachtung führte zunächst bei vielen LehrerInnen zu Ablehnung.

Neben diesen gesellschaftlichen und individuellen Konzepten, gab es auch psychologische Ansätze, die sich dem Thema der gesamtgesellschaftlichen Reform zuwandten. So entwickelte beispielsweise Ruth Cohn ihren Ansatz der „Themenzentrierten Interaktion“, welcher projektartiges Lernen begünstigte. Gegen die Bürokratie, die die Bildung zu überfremden und somit auch den Menschen sich selbst zu entfremden schien, trat die radikale Schulkritik mit der Forderung nach offeneren Lernstrukturen ein[30]. Schon dieser kurze Umriss zeigt wie innovativ die damalige Diskussion der 60ger und 70ger Jahre des 20. Jahrhunderts war und dass sie durchaus die Bezeichnung „Innovationszeit“ verdient.

Trotz der schon zuvor erwähnten Ablehnung, mit welcher viele LehrerInnen einem Projektunterricht, der sein Gewicht auf der systemkritischen Dimension hatte, begegneten, überdauerten dennoch wesentliche Linien des Projektkonzeptes diese Krise und fanden dann Neuentdeckung in den 70ger Jahren, als sich die „Tendenz der Hauptschule zur Restschule“[31] verstärkte und man nun mit Hilfe der Projektmethode sowie der Gründung von Gesamtschulen eine Neudefinition dieses Bildungszweiges suchte. Heute hat der Projektunterricht weit über die Grenzen der Haupt- und Gesamtschulen hinaus Verbreitung gefunden.

In Deutschland wurde in der Umbruchszeit der 60ger und 70ger Jahre des 20. Jahrhunderts vor allem die Konzeption Kilpatricks zum „Klassiker der Projektmethoden“ erhoben, dass er vielmehr der Außenseiter war, konnte Michael Knoll in seinen Arbeiten zeigen. Durch diese Orientierung an Kilpatrick wiederholt sich nun in Deutschland oftmals die Diskussion über Ziele, Inhalte und Voraussetzungen des Projektunterrichts, die sich in den 20ger Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA ereignet hatte. Der Projektbegriff ist so aufgeweicht und ausufernd, dass er, wie Knoll sagt „so gut wie alles beinhalten [kann]; Voraussetzung ist nur, dass die LehrerInnen auf ihr Planungsmonopol verzichten“[32]. Heute wird in Deutschland immer wieder beklagt, dass niemand genau erklären kann, wodurch sich die Projektmethode von anderen Methoden unterscheidet. Diese Ausuferung des Projektbegriffes erschwert eine eindeutige Theorie des Projektunterrichts zu erstellen, was sich auch in der wissenschaftlichen Diskussion über die Projektmethode in der Zeitschrift PÄDAGOGIK von 1993 schon zeigte. Aufgrund des begrenzten Umfanges dieser Arbeit soll dies hier nur am Rande angemerkt werden[33].

Aus all diesen unterschiedlichen Ansätzen und Meinungen, die es zum Projektbegriff/- unterricht gibt, lässt sich aber dennoch ein Kern entnehmen, welcher allen Ansätzen in irgendeiner Form innewohnt. Dieser Kern besteht in den Aspekten der Schülerorientierung, der Wirklichkeitsorientierung, der Produktorientierung und der Handlungsorientierung, welche das Unterrichtsprinzip Projektunterricht aufweist. Auf diese Merkmale werde ich in einem separaten Abschnitt in dieser Arbeit ausführlicher eingehen.

II. Begründungsebenen für Projektunterricht

Im Projektunterricht bildet das Prinzip der Handlungsorientierung die „methodische Substruktur“[34]. Handeln wird hierbei als Tätigkeit sowie als Eingreifen in die soziale Wirklichkeit verstanden und ist durch die fünf Merkmale: subjektorientiert, tätigkeitsorientiert, realitäts- und erfahrungsbezogen, interaktionsbetont und ganzheitlich charakterisiert. Im Folgenden soll geklärt werden, welche Begründungen es für Projektunterricht mit seiner zentralen Methode der Handlungsorientierung gibt.

II.1 Sozialisationstheoretische Ebene

Die Schule, so bezeichnet es Hilbert Meyer, ist ein „Kind ihrer Zeit“[35]. Sie unterliegt immer einem gesamtgesellschaftlichen geprägten Formenwandel. Vor allem in den letzten 60/ 70 Jahren kam es zu einem tief greifenden Wandel der Gesellschaft. So lassen sich erhebliche Verschiebungen im demographischen Bereich feststellen. Schon seit der Mitte des 19. Jahrhunderts ist im Zuge der Industrialisierung ein Wandel der Familienstruktur zu erkennen. Gegenüber der seit dem Mittelalter vorherrschenden Großfamilie, in der mehrere Generationen sowie gegebenenfalls Verwandte zusammen mit dem Gesinde eine Lebens- und Wirtschaftsgemeinschaft bildeten, setzte sich dann die Kleinfamilie durch, da die Landarbeiter aufgrund der wachsenden Armut ihre traditionellen Familiensysteme verließen, um in den Städten Arbeit zu finden. Aufgrund des geringen Lohns sowie der kleinen Wohnungen etablierte sich die Form der Kleinfamilie.

Nach dem 2. Weltkrieg war diese Familienform dann der Idealtyp, die im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen ihre Stellung einbüßte und sich viele alternative Lebensformen entwickelten. Neben der Kernfamilie haben sich unter anderem Einpersonenhaushalte, Alleinerziehendenhaushalte, Nichteheliche Lebensgemeinschaften, Patchworkfamilien oder auch gleichgeschlechtliche Lebenspartnerschaften herausgebildet. Durch die Annehmlichkeiten unserer heutigen Zeit, wie Zentralheizung, Fertiggerichte etc., kommt es zu einer erheblichen Reduzierung der Erfahrungsmöglichkeiten. Diese Reduktion hat aber auch positive Entwicklungen zur Folge. Die freigewordenen Zeitkapazitäten können zu einer Intensivierung der Eltern- Kind- Beziehung führen sowie eine Zunahme an Empathie und der Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse mit sich bringen. Ebenso sind die Kinder und Jugendlichen heute von den vorgegeben Lebensmöglichkeiten entbunden und können ihre Lebensentwürfe individuell ihren Wünschen und Interessen nach gestalten.

Auch die Veränderungen in den Lebensbedingungen wirken auf die Kinder. Während die Straßen und Bereiche außerhalb der Wohnungen früher noch von den Kinder zum spielen, austoben sowie Erfahrungen machen genutzt werden konnten und somit zur Sozialisation beitrugen, haben diese Räume ihre vielfältigen Funktionen verloren. Durch die Urbanisierung und Industrialisierung sind die Kinder von den Straßen verdrängt worden. Die Bedeutung des Kinderzimmers sowie die dadurch gewährleistete direkte Kontrolle durch die Eltern ist gestiegen[36]. Aus den gemachten Aussagen ist gut ersichtlich, dass die Industrialisierung zu wirtschaftlichen und gesamtgesellschaftlichen Veränderungen geführt hat, welche sich dann auf die Kinder auswirkten, indem ihre Erfahrungsmöglichkeiten, die noch mit Hilfe der „Straßensozialisation“[37] garantiert waren, durch das Verdrängen in die Kinderzimmer deutlich eingeschränkt und verändert worden sind. Innerhalb des Kinderzimmers steht den Kindern und Jugendlichen eine vielfältige mediale Welt zur Verfügung, wie sie noch vor circa 40 Jahren undenkbar gewesen wäre. Durch das Fernsehen sowie das Internet ist es den Kindern und Jugendlichen möglich, Informationen sowie Bilder aus jeder Ecke der Welt zu erhalten. Jedoch beinhalten diese medialen Informationen schon eine Deutung, welche bei den Kindern und Jugendlichen eine Vorstellung, wie die Welt sei, erzeugt. Diese symbolische Welt, welche durch die Medien transportiert wird, macht es fast unnötig die eigene Phantasie zu gebrauchen und die „ikonische Aneignungsform von Kultur beginnt eigentätigaktive Rezeptionsform[en] zu überlagern“[38]. Aufgrund dieser massenkulturellen Produkte haben die Kinder und Jugendliche die Möglichkeit zu jeder Menge Erlebnissen zu gelangen, jedoch wird es für sie immer schwieriger, diese „zu Erfahrungen und Haltungen zu verarbeiten“[39]. Die vorgefertigten, zum Konsum bereit stehenden medialen Darstellungen verhindern eine aktive Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, welche die Grundlage für Erfahrungen bildet. Somit wird durch Medien oftmals die Selbsttätigkeit gebremst, welche für die Entwicklung des „Selbstbil[des] und [der] Selbstsicherheit, Kompetenz und [des] Urteilsvermögens“[40] grundlegend ist. Die Reizfülle, der die Kinder und Jugendlichen durch die Medien ausgesetzt sind, führt zu einem „allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit und zu [einer] Schrumpfung der Handlungsmöglichkeiten“[41]. Ebenso kann der Umgang mit dem PC sowie mit PC- Spielen für kreative Aktivitäten genutzt werden. Der PC sowie pädagogisch wertvolle Spiele können durchaus Denkprozesse fördern. Der Umgang mit den Neuen Medien muss erlernt werden, um in der heutigen technologisierten Gesellschaft bestehen zu können.

Aus diesen Veränderungen der Sozialisations- und Lebensbedingungen der heutigen Zeit, resultieren weit reichende Rückwirkungen „auf das Lebensgefühl und die Weltbilder der Jugendlichen“[42] sowie auf deren Einstellung zur Schule. Kinder und Jugendliche verbringen so viel Zeit mit der Schule, wie noch nie zuvor in der Geschichte. Die Zukunftserwartungen der Jugendlichen sind nicht mehr bestimmt von dem „naiven Fortschrittsglauben früherer Generationen“[43] ; Probleme wie die Umweltzerstörung, die neue Armut, die verschlechterten und verkomplizierten Berufs- und Studienperspektiven sowie das „Wissen um die Overkill- Kapazitäten der Weltmächte“[44] werden bewusst wahrgenommen und beeinflussen das weitere Handeln und auch die Institution Schule. Die Schule ist eine Institution bei der die Anstrengung für Ziele zum individuellen Nutzen gefordert wird. Wenn die Jugendlichen ihre Zukunft allerdings bedroht sehen, steckt die Schule als Institution mit ihrer Absicht auf die Zukunft vorzubereiten, in einer großen Krise. Um diese Krise zu beheben, ist es wichtig, dass die Schule die „Diskrepanz zwischen Zukunftsorientiertheit und Unmittelbarkeit von Erfahrungen in der Gegenwart“[45] verringert und somit durch die Auseinandersetzung mit Erfahrungen und dem Hineinholen der Gegenwart die Schule für die Heranwachsenden wieder sinnvoll macht. Nur so können Probleme wie Schulmüdigkeit, Desinteresse, Lernunlust, Aggression und offene Verweigerung gelöst werden.

Durch die Vielfältigkeit von Denk- und Verhaltensmustern sowie der Freiheit auf Selbstbestimmung der Kinder und Jugendlichen, welche ihnen in der heutigen Gesellschaft zu teil wird oder werden soll, kommt es zu einer selbstständigen, individuellen Schwerpunktsetzung in ihren Interessen und Entwicklungen. Die Kinder und Jugendlichen haben durch die neuen Handlungsspielräume, die sich ihnen eröffnen, nun aber auch die Qual der Wahl und müssen Abhängigkeiten durchschauen und sich gegenüber der Auslieferung an Moden und Medien behaupten.

Um für diese Wahlen und Entscheidungen gewappnet zu sein, ist es notwendig, dass die Schule, wie schon erwähnt, die Gegenwart in den Unterricht hineinholt. Die SchülerInnen sollen selbst über ihre Vorhaben bestimmen und sich an der Planung des Unterrichts beteiligen, um sich mit Schule und der jeweiligen Herausforderung zu identifizieren. Hierbei müssen aktuelle Fragestellungen die Basis bilden, da erst durch diese Anknüpfungspunkte die nötige Motivation für eigene Denkprozesse sowie für die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme erbracht werden kann.

II.2 Lernpsychologische Ebene

Um dem gesellschaftlichen Wandel sowie den neuen Anforderungen, denen die SchülerInnen aufgrund dessen ausgesetzt sind, gerecht zu werden, ist es notwendig im Unterricht einen handelnden Umgang mit Lerngegenständen zu ermöglichen, die einen deutlichen Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen aufweisen.

Nach Aebli entwickeln sich „Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen“[46]. Es ist nicht möglich durch vorgefertigte Vorstellungen und Begriffe, die aus einer minuziösen didaktischen Aufbereitung resultieren, auch wenn dies in den heutigen Schulen immer noch versucht wird, jenes Wissen in die Köpfe der SchülerInnen zu transportieren. Vielmehr hat die konstruktivistische Sicht gezeigt, dass sich ein jedes Individuum sein Wissen selbst konstruiert. Es ist wichtig, dass beim Lernen Schemata entstehen, die eine Einsicht in die innere Struktur von Wissen ermöglichen und aufgrund ihrer als Ganzheit gespeicherten Form reproduzierbar sowie auf andere Gegebenheiten übertragbar sind. Um die konkreten Handlungen und Inhalte transferierbar zu machen, ist eine Versprachlichung des Handlungsverlaufs, also die Einsicht auf der metakognitiven Ebene, von großer Bedeutung. Durch handelndes Lernen unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne wird der Aufbau von semantischen Netzen mit erworbenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen erleichtert, weil durch das Handeln vielfältige Bezüge eines Problems deutlich werden und somit ein Denken, also das „Ordnen des Tuns“[47], ermöglichen. Nur durch diese eigenaktive Tätigkeit wird Lernen sinnvoll. Wenn die Zusammenhänge innerhalb der Wissensstrukturen nicht einsichtig sind, wird kein abstrahiertes, transferierbares Wissen hervorgebracht, sondern nur träges Wissen, das aufgrund des fehlenden Zusammenhangs nicht ausreichend vernetzt und in bereits bestehende Wissensstrukturen integriert ist und somit auch keine Anwendung finden wird. Aus lernpsychologischer Sicht ist also wichtig, dass der Unterricht den SchülerInnen zunehmend die Möglichkeit gibt ihr Handeln selbst zu planen, durchzuführen, zu überwachen und zu bewerten, da sich die Heranwachsenden nur so als selbstbestimmt erfahren und ihr Selbstbild verstärken können, um im zukünftigen Leben befähigt zu sein, eigene Standpunkte zu behaupten sowie Entscheidungen zu treffen. Die SchülerInnen müssen deshalb in der Schule von passiven RezipientInnen, welche sie noch oft darstellen, zu aktiven KonstrukteurInnen ihres Wissens und Handlungsrepertoires werden. Dabei muss es natürlich zu Verschiebungen innerhalb des Aufgabenfeldes der LehrerInnen kommen, nicht mehr die Präsentation von Wissen sollte im Mittelpunkt stehen, sondern die Aspekte der Gestaltung von Lernumgebungen sowie der Unterstützung der schülereigenen Lernprozesse. Auf die Rolle der LehrerInnen im Projektunterricht werde ich zu einem späteren Zeitpunkt noch ausführlicher eingehen.

Damit die SchülerInnen das Angebot mit Lerngegenständen handelnd umzugehen überhaupt nutzen, ist es notwendig, dass jene Lerngegenstände einen Lebensweltbezug zu derjenigen der SchülerInnen aufweisen und somit für die Schule darin eine Chance besteht, die „Entfremdung vom wirklichen Leben, [welche der Schule attestiert wird], zu überwinden“[48]. Durch den Bezug zu eigenen Interessen und Erfahrungen ist die für die Denkprozesse notwendige Freisetzung der Kraft der Motivation gewährleistet. Die SchülerInnen werden Inhalte als sinnvoll begreifen und ihnen eine subjektive Bedeutsamkeit zuordnen, welche zu einer besseren Speicherung führen kann, da das Limbische System im Gehirn für die ständige emotionale Tönung von Denkprozessen sorgt, wobei die Sinnhaftigkeit und die subjektive Bedeutung stark motivierende Kräfte sind[49].

II.3 Bildungstheoretische Ebene

Neben den sozialisationstheoretischen sowie lernpsychologischen Begründungen für Projektunterricht, liegt auch in bildungstheoretischen Forderungen der Einsatz des Projektunterrichtes begründet.

Aufgrund dessen, dass der Mensch ein „Mängelwesen“ ist und dadurch als erziehungsbedürftig sowie erziehungsfähig verstanden wird, muss als Notwendigkeit die Erziehung als Praxis folgen. Um die jeweiligen Erziehungsvorstellungen zu verwirklichen, ist es nötig allgemeine Erziehungsziele zu fixieren. Diese allgemeinen Ziele beziehen sich auf die, in einer Kultur entwickelten Handlungsnormen, welche von Generation zu Generation durch Erziehung weitergegeben werden. Während bis in die 60ger Jahre Erziehungsziele, wie Disziplin, Fleiß, Pflichterfüllung, Gehorsam, Leistung, Ordnung etc. noch im Mittelpunkt der Erziehung standen, welche noch stets vom Kaiserreich und der Diktatur geprägt waren, folgte dann mit der Nachkriegs- Generation, die sich in den 60ger und 70ger Jahren als Bewegung gegen dieses obrigkeitliche Denken formierte auch eine Neuorientierung innerhalb der Erziehungsziele, welche aufgrund des gesamtgesellschaftlichen Umbruchs, der von Nöten war, um eine Demokratie aufzubauen, ihre Legitimation fand. Fortan waren „Selbstentfaltungswerte wie Emanzipation, Autonomie, Selbstverwirklichung, Selbststeuerung [und] Kritikfähigkeit“[50] präsent. Im Zusammenhang mit dem Wertewandel wurde dann oft der Werteverfall beklagt. Der Wertewandel war aber nur eine Reaktion auf die veränderten gesellschaftlichen und politischen Lebensbedingungen, welche bildungstheoretisch folgen musste. Die zuvor bedeutsamen materialistischen Wertorientierungen verschwanden nicht, sondern ergaben und ergeben auch heute noch gemeinsam mit den postmaterialistischen Wertorientierungen einen Wertepluralismus, welcher einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft immer innewohnt.

Laut Kaiser/ Kaiser spielen vor allem die Begriffe Bildung, Mündigkeit sowie Emanzipation[51] im Bezug auf die allgemeinen Bildungsziele, welche nicht universell sind, eine große Rolle. Danach ist die Bildung den Teilmomenten Mündigkeit und Emanzipation übergeordnet und richtet sich immer gegen die „Vereinnahmung des Lernenden für gesellschaftliche, ökonomische und politische Zwecke“[52]. Vielmehr soll der Mensch veranlasst werden, solche Strukturen zu erkennen und zu durchschauen. Diese Bezeichnung zeigt schon, dass der Mensch im Prozess der Bildung individuell vorgeht. Jedoch ist es wichtig, nicht zu übersehen, dass dem Begriff Bildung neben dieser kritisch- distanzierenden sowie individuellen Dimension, auch eine soziale Ebene innewohnt. Zunächst muss Bildung als Handeln immer im sozialen Kontext gedacht werden. Ebenso bedeutet es, dass sich Bildung immer auf die gegebenen Situationen beziehen muss und den Einzelnen befähigen soll, „sein Handeln auf Einsicht und Sachkompetenz zu gründen und es kritisch- prüfend unter dem Prinzip der Selbstbestimmung zu verantworten“[53]. Im Begriff der Mündigkeit kristallisiert sich die Forderung nach dem Gebrauch des eigenen Verstandes, die gesellschaftlichen, öffentlichen Ereignisse kritisch und reflektiert zu überdenken sowie verantwortungsbewusst zu handeln. Diese Urteilsfähigkeit setzt wiederum die Sachkompetenz voraus.

Der dritte Begriff ist der der Emanzipation. Hierbei ist zu erwähnen, dass es unterschiedliche Bedeutungen gibt, unter denen dieser Begriff betrachtet werden kann. Wichtig ist, dass allen gemein ist, dass sie Freiheitsbestrebungen beinhalten, welche im Grundrechtskatalog fixiert sind oder sich gegen sozialstrukturelle Benachteiligungen von sozialen Gruppen richten. Wenn die Handelnden ihre Aktivitäten am Prinzip der Selbstbestimmung messen, dann ist es möglich, dass sie ihr Handeln kritisch- prüfend realisieren.

In den neuen Erziehungszielen, die sich an der demokratischen Gesellschaft orientieren, lässt sich eine Begründung für Projektunterricht erkennen. Die allgemeinen Erziehungsziele Bildung, Mündigkeit und Emanzipation beinhalten die Teilziele der Autonomie, Selbstbestimmung, der Verantwortungsbereitschaft etc., kurz: demokratisches Handeln. Dieses demokratische Handeln, was der Schule mit ihrem Bildungsauftrag innewohnt, wird durch Projektunterricht hervorgebracht. Gemeinsam gestalten die LehrerInnen und SchülerInnen einen auf demokratische Mitbestimmung, Solidarität sowie Selbstbestimmung zielenden Unterricht, der auf beiden Seiten Kooperation sowie die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme voraussetzt. Somit können die obersten Bildungsziele im Projektunterricht erreicht werden.

III. Phasen, Merkmale und Definition des Projektunterrichts

In den Schulen erfreut sich der Projektunterricht, die Projektwoche oder auch nur der Projekttag immer häufiger Beliebtheit. Doch bezüglich dieser „methodischen Großform“[54] gibt es keine allgemeingültige Theorie oder Definition. In den letzten Jahrzehnten wurde eine Vielzahl an Konzeptionen zur Bestimmung dessen, was denn nun ein Projekt ist, entwickelt und publiziert. Dabei lassen sich zwei Richtungen erkennen. Die eine, bei der versucht wird ein Projekt mit Hilfe eines Merkmalskataloges greifbar zumachen. Und die andere Variante, bei welcher stufenweise ein Projekt verwirklicht wird. Aus dieser Flut von Konzeptionen habe ich zwei Wege ausgewählt und werde diese nun genauer betrachten.

III.1 Die Projektmethode von Karl Frey

Freys „Projektmethode“ ist beeinflusst von Kilpatricks „The Project Method“ von 1918, von der Allgemeinen Curriculumtheorie und seinen eigenen pädagogischen Zielen, die sich während seiner 15- jährigen Lehrertätigkeit offenbart haben. Aus all diesen Einflüssen hat Frey eine Neukonzeption der Projektmethode generiert.

Mit der Projektmethode meint Frey eine Form von lernender Betätigung, welche bildend wirkt. Sie beschreibt den Weg der Lehrenden und Lernenden, welchen sie gehen, wenn sie sich bilden wollen. Hierzu nutzt Frey sieben Komponenten[55], welche ich an dieser Stelle kurz nennen möchte:

1. Projektinitiative
2. Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen, an deren Ende als Ergebnis eine Projektskizze steht
3. gemeinsame Entwicklung des Betätigungsfeldes, welche im Projektplan gipfelt
4. (Verstärkte) Aktivitäten im Betätigungsgebiet/ Projektdurchführung
5. Abschluss des Projekts
6. Fixpunkte
7. Metainteraktion

Bei der Orientierung an Freys Grundmuster sollte man sich aber hüten, die einzelnen Komponenten als eine Art statisches Stufenmodell oder Ablaufschema zu verstehen. Es zeigt einfach, wie man bei der Nutzung aller Komponenten die Hochform eines Projektes erreicht. Da SchülerInnen, wie schon dargestellt, Handlungskompetenzen im Laufe der Schulzeit langsam entwickeln und dann intensivieren, muss auch die Projektmethode hier ansetzen. Daher kann zu Beginn von Projektarbeit durchaus auf einige Komponenten verzichtet werden. Frey spricht dann vom projektartigen Unterricht, welcher weiterhin den Projektgedanken im Unterricht wach hält. Demnach kann die Projektmethode also allmählich aufgebaut werden.

Im weiteren Verlauf möchte ich das Grundmuster der Projektmethode präzisieren.

III.1.1 Projektinitiative

Am Anfang eines Projektes steht in jedem Fall „eine Idee, eine Anregung, eine Aufgabe, eine besondere Stimmung, ein Problem, ein bemerkenswertes Erlebnis, ein Betätigungswunsch oder ein Gegenstand“[56], den jemand in eine Gruppe hineinbringt. Aufgrund der Offenheit der Ausgangssituation können vorerst alle Gegenstände und Ereignisse zu Projektinitiativen werden. Laut Frey muss der Initiative somit nicht von Beginn an ein Bildungswert innewohnen, diesen erhält sie erst allmählich, indem sich die Projektbeteiligten mit ihr auseinandersetzen. Damit Eigeninitiative entstehen kann, welche für die Projektmethode von Bedeutung ist, sollte die Projektinitiative auf die Interessen und Bedürfnisse der Beteiligten treffen.

III.1.2 Projektskizze

Wenn nun Projektideen gefunden worden sind, müssen sich die TeilnehmerInnen mit jenen auseinandersetzen, um am Ende dieser „Phase“ zu einer gemeinsamen Entscheidung bezüglich eines Projektes zu gelangen. Diese Diskussion sowie Entscheidung über die vorgelegten Vorschläge muss in einem zuvor festgelegten Rahmen geschehen. Hierzu sollten Vereinbarungen über Verfahrensregeln, Zeitbegrenzungen, Gesprächsregeln getroffen und allen Beteiligten bekannt sein.

Die ausgehandelte Entscheidung wird als Projektskizze fixiert. Diese Projektskizze stellt aber noch keinen detaillierten Projektplan dar, sondern umreißt vielmehr das Betätigungsgebiet, welches von den ProjektteilnehmerInnen gewählt wurde, und zeigt Überlegungen auf, wie man dem Betätigungsgegenstand gerecht werden kann. Für das Zustandekommen der Projektskizze ist allein der Konsens aller Gruppenmitglieder entscheidend. Die TeilnehmerInnen müssen in die Auseinandersetzung ihre Interessen, Bedürfnisse, Wünsche aber auch Bedenken einfließen lassen.

III.1.3 Projektplan

Auf der Grundlage der Projektskizze wird nun gemeinsam ein detaillierter Projektplan entworfen. Hierzu generieren die ProjektteilnehmerInnen aus der Vielzahl der Phantasien, die in der Projektskizze noch enthalten sein können, ein realisierbares Vorhaben. Sie analysieren, ob das Vorhaben praktisch durchführbar ist, klären gegebenenfalls rechtliche Rahmenbedingungen mit der Lehrperson ab und erstellen ein Zeitbudget. Die SchülerInnen tauschen sich über ihre individuellen Betätigungswünsche sowie kritische Erfahrungsmomente aus, erkennen aber auch die notwendigen Tätigkeiten innerhalb des Projektes. Die SchülerInnen machen hier die „Initiative zu ihrer Initiative, sodass das Tun persönlich und sachmotiviert zu einer ‚aus ganzem Herzen gewollten Tätigkeit’ wird“[57].

Bei Frey kann, muss es aber nicht, zu einer Konzentration auf ein Endprodukt kommen, entscheidend ist nur, dass fixiert ist „wer, wie, was tut“[58].

III.1.4 Aktivitäten im Betätigungsgebiet/ Projektdurchführung

Diese Komponente bildet in der Projektmethode das Kernstück, ohne welche ein Projekt nicht denkbar wäre. Der Übergang von der Projektplanung zur Projektdurchführung verläuft nahezu fließend. Nur sehr selten kann der Projektplan als statischer Gegenstand gesehen werden, nach welchem die ProjektteilnehmerInnen ihre Aktivitäten während der Durchführung richten. Vielmehr können sich im Verlauf neue Sichtweisen, Spezifizierungen oder unvorhergesehene Probleme ergeben, welche zu einer Revision des Projektplanes führen. Die Projektplanung ist also ein Prozess, der eine „projektbegleitende Dauerbetätigung“[59] darstellt. Laut Frey kommen hierbei jegliche Formen von Tätigkeitsorganisation, von Einzeltätigkeit, Arbeit in kleineren oder größeren Gruppen bis hin zu „steuernde[n], kontrollierende[n], zuliefernde[n], ausführende[n]“ Aktivitäten in Frage. Er hebt jedoch die Gruppenarbeit hervor, da dieser Sozialform die Fähigkeit zur selbstständigen, selbstüberwachenden und kooperativen Arbeit inhärent ist und für Frey eine „Schlüsselqualifikation für Projekte“[60] darstellt.

III.1.5 Beendigung des Projektes

Aufgrund dessen, dass ein Projekt nicht auf ein sichtbares Produkt hinauslaufen muss, schlägt Frey drei Variationen von Abschlüssen vor, in welche ein Projekt münden kann. Zum einen kann es zu einem bewussten Abschluss kommen, indem die Ergebnisse veröffentlicht werden oder ein Produkt in Gebrauch genommen wird. Wenn eine solche Beendigung angestrebt wird, so ist dies schon während der Komponente Projektinitiative oder während der Auseinandersetzung mit derjenigen entschieden worden, sodass das Ende des Projektes klar vorausbestimmt ist. In dieser Variante sieht Frey eine hohe Frustrationsgefahr der Beteiligten, welche durch den harten Bruch, den der radikale „Übergang zum Routinealltag“[61] darstellt, hervorgerufen wird.

In einer zweiten Variante beenden die ProjektteilnehmerInnen ihr Vorhaben durch eine Rückkopplung zur Projektinitiative. Hierbei wird der Anfang des Projektes mit dem Endstand verglichen. Vor allem eine am Verlauf des Projektes orientierte Reflexion bildet dabei den Mittelpunkt.

Im Auslaufen lassen besteht für Frey eine weitere Möglichkeit, um ein Projekt zu beenden. Diese Variante zielt auf die Verselbstständigung der Beteiligten. Es mündet nun nahtlos „bereichernd in den Alltag“. Mit diesem „auslaufen lassenden“ Ende soll die Fähigkeit gefördert werden, „sich selbst zu organisieren [und es] soll zum Ergreifen von Initiativen und zur Kooperation beitragen“[62].

Frey merkt an, dass diese Variante eines Projektabschlusse aber oftmals nicht für die nahtlose Verbindung von Projekt und Alltag genutzt wird, sondern als Alibiabschluss fungiert, wenn man sich für ein Projekt zu viel vorgenommen hat und jenes deshalb nicht zu einem Ende bringen konnte.

III.1.6 Fixpunkte und Metainteraktion

Die beiden letzten Komponenten des Frey’schen Grundmusters möchte ich hier gemeinsam präzisieren, da sie die Zutaten bilden, von denen die Projektmethode überhaupt lebt[63]. Der Fixpunkt hat hierbei die Funktion einer „organisatorischen Schaltstelle“[64] und können je nach Bedarf eingesetzt werden. Sie ermöglichen den TeilnehmerInnen sich für eine gewisse Zeit von ihrer Tätigkeit zu lösen und Anregungen zu erhalten, nächste Schritte zu organisieren, über ihr Tun individuell zu reflektieren oder sich mit anderen ProjektteilnehmerInnen auszutauschen. Sie stellen eine Art produktive Zwischenbilanz dar und ermöglichen den einzelnen Beteiligten den Überblick über die Ganzheit des Projektes zu behalten.

Mit Hilfe der Metainteraktion werden Pausen eingelegt, um eine Distanz zum Projekt zu schaffen sowie Beziehungsprobleme, die sich zwischen den TeilnehmerInnen ergeben können, aufzuarbeiten. Diese Komponente hat also die „Auseinandersetzung über den Umgang miteinander“[65] zum Ziel. Sie trägt dazu bei, dass aus „Tun pädagogisches Tun“ wird Hierbei wird auch besprochen, ob der zu Beginn gefasste Rahmen bezüglich Verhaltens- und Sprechregeln, der auch schon aus der Metainteraktion hervorgegangen ist, ausreicht oder gegebenenfalls verändert werden muss.

III.2 Der Projektunterricht nach Herbert Gudjons

Eine andere Vorgehensweise als Karl Frey verfolgt Herbert Gudjons mit dem Versuch Projektunterricht durch eine Auflistung von Merkmalen zu bestimmen. Mit seiner Systematik hat er sich theoretisch an den Stufen des Denkvorganges von Dewey orientiert. In Anlehnung an Deweys Theorie generierte Gudjons aus circa 200 Projektbeispielen die Merkmale eines Projekts. In der Konzeption eines Merkmalskataloges ist der pragmatische Vorteil ersichtlich, da sie sowohl bei der Planung als auch bei der nachträglichen Auswertung und Reflexion als eine Art Checkliste genutzt werden können. Allerdings weist Gudjons ausdrücklich daraufhin, dass sein Merkmalskatalog nicht als eine „beliebig, variierbare Sammelliste“[66] angesehen werden sollte. Für Gudjons ist der Unterrichtsform Projektunterricht immer eine Kritik am traditionellen System der Schule inhärent, welche sich dadurch äußert, dass, durch seine Offenheit bezüglich des Inhalt sowie der Umgebung, jener immer darauf abzielt „die herkömmlichen institutionellen Bedingungen der Schule auch langfristig zu verändern“[67].

Im Folgenden möchte ich seine Merkmale näher betrachten.

III.2.1 Situationsbezug

Eine Situation im Zusammenhang mit Gudjons’ Projektverständnis stellt eine umfassende Aufgabe dar, die nicht im Sinne des Fachunterrichts verengt worden ist, sondern die „Gegenstände“ so zusammenhält, wie sie im natürlichen Leben vorkommen. Demnach kann sich ein Stoffgebiet mit vielen weiteren verbinden, da auch im Leben die Probleme nicht nach einer wissenschaftlichen Systematik sortiert auftreten. Des Weiteren beinhaltet dieses Merkmal, dass die Fragestellung mit dem wirklichen Leben in Verbindung stehen soll. Im Projektunterricht ist es demnach wichtig, „das Leben wieder am Leben zu lernen“[68].

III.2.2 Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Es ist von großer Bedeutung, dass sich Inhalte und Ziele Projektunterrichts an den Interessen und Bedürfnissen aller Beteiligten orientiert und jene ernst nimmt. Gerade auf der Seite der SchülerInnen gibt es manchmal Schwierigkeit Interessen genau zu benennen. Hier liegt es in der Aufgabe der Lehrperson, Interesse bei den SchülerInnen durch verschiedene angeleitete Handlungserfahrungen zu entfachen. Die Offenlegung von Interessen der Beteiligten kann nur auf dem Weg der Verständigung und Interessenvermittlung geschehen. Auf der Grundlage eines solchen Verständigungsprozesses kann sich allmählich ein ausdifferenziertes Thema herausbilden, was mit den Interessen der Beteiligten angereichert ist.

III.2.3 Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Dieses Merkmal bedient „Deweys Verständnis des Projektunterrichts als Methode der Selbst- und Weltveränderung“. Da der Anspruch eines Projektes im Beitrag zur „Höherentwicklung des Einzelnen und der Gesellschaft“ liegt, dürfen die Projekte nicht in bloßer Trivialität enden, sondern müssen sich mit ihren Inhalten daran orientieren, dass aus einer zuvor als defizitär empfundenen Situation, durch die Entwicklung verschiedener Handlungsmöglichkeiten sowie die konkrete Umsetzung von Handlungsplänen, konstruktiv verbessert werden kann.

III.2.4 Zielgerichtete Projektplanung

Im Sinne Deweys Auffassung des Projektunterrichts als dem Leben von Demokratie sowie der damit verbundenen Vorbereitung auf die demokratische Gesellschaft, wird von den SchülerInnen und LehrerInnen in Kooperation ein Plan zur Lösung eines Problems oder zum Erreichen eines Ziels, also beispielsweise eines Produktes, entwickelt. Projektunterricht zeigt sich hier also als zielgerichteter sowie plangeleiteter Lehr- sowie Lernprozess, bei welchem jedoch unvorhergesehene Richtungswechsel, Interessensveränderungen oder Informationslücken zu einer Überarbeitung des Planes Anlass geben können.

III.2.5 Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Im Projektunterricht sind die SchülerInnen angehalten, die Planung sowie die Durchführung weitgehend selbstständig zu organisieren sowie dabei selbstverantwortlich zu handeln. Die Lehrperson hat hierbei „die Verantwortung für die Planung der Selbstplanung der Schüler[Innen]“[69].

III.2.6 Einbeziehen vieler Sinne

Der Projektunterricht ist eine Unterrichtsform, die, im Sinne von Pestalozzis Leitsatz Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“, versucht die Kluft zwischen Theorie und Praxis durch Integration von Erfahrungen und Handlungsorientierungen zu überwinden.

III.2.7 Soziales Lernen

Die in den vorhergehenden Aussagen implizierten sozialen Inhalte des Projektunterrichts, wie Gruppenarbeit, Verständigung, Interessenausgleich etc. machen Prozesse des sozialen Lernens unverzichtbar.

Dadurch, dass ein Projekt nur erfolgreich beendet werden kann, wenn das Klassenklima von gegenseitiger Rücksichtnahme, Kommunikation und Kooperation beim gemeinsamen Handeln geprägt ist, wird die „Interaktion zum gleichberechtigten Lernfeld“[70]. Wenn im Projektunterricht die SchülerInnen zur Demokratie befähigt werden sollen, ist es von großer Bedeutung, dass auch die Verfahren, Umgangsformen und auch der Erziehungsstil der Lehrperson diesem Ziel entsprechen.

III.2.8 Produktorientierung

Projektunterricht orientiert sich an einem zu erschaffenden Produkt. Sie haben einen „Gebrauchs- und Mitteilungswert“[71], die es nützlich, wertvoll oder bedeutend erscheinen lassen und somit einem nachhaltigen Lernen zuträglich sind. Die öffentliche Präsentation des Produktes bildet im Projektunterricht ein wichtiges Moment. Neben vorzeigbaren Ergebnissen können auch „identitätsfördernde und persönlichkeitsgebundene Erkenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten [und] Einstellungen“[72] Produkte darstellen. Als das Entscheidend im Projektunterricht muss aber nicht das Produkt angesehen werden, sondern die Qualität des Prozesses, welcher zum Produkt geführt hat. Innerhalb dieses Prozesses wurde Wissen selbstgesteuert konstruiert und aufgrund von Erfahrungen und Handlungen anwendungsfähiges, transferierbares Wissen erworben.

III.2.9 Interdisziplinarität

Aufgrund des Situationsbezuges ist es notwendig eine Sachlage allumfassend zu bearbeiten und zu begreifen. Deshalb ist es notwendig sich eine Sachlage im „Schnittpunkt verschiedener Fachdisziplinen“[73] vorzustellen. Auf diese Weise werden die traditionellen Fächergrenzen der Schule aufgebrochen und ein fächerverbindender Unterricht ermöglicht.

III.2.10 Grenzen des Projektunterrichts

Gudjons sieht im Projektunterricht durchaus die Möglichkeit durch eigene Erfahrungen zu lernen. Um das so erworbene Wissen in den vorhandenen Wissensbestand einzuordnen sowie auf die „Systematik des Faches, Lernbereichs oder einer Wissenschaft zu beziehen, erkennt Gudjons den Stellenwert des Lehrgangs. Daraus schlussfolgert er, dass im Projektunterricht „grundsätzlich die Ergänzung durch Elemente des Lehrgangs sinnvoll ist“[74].

III.3 Ein Versuch einer Definition

Wie schon erwähnt, ist es schwierig eine Definition eines Projektes zu fassen, da es keine allgemein gültige Begrifflichkeit gibt, sondern viele verschiedene Variationen von Projektmethode über Projektunterricht bis hin zu Projektorientierung entwickelt worden sind.

Der Begriff Projekt leitet sich von dem lateinischen ‚proicere’ ab, was soviel wie ‚entwerfen, vorhaben, planen’ bedeutet. Ein Projekt ist ein Vorhaben, welches die Kluft zwischen der Theorie, die die traditionelle Wissensvermittlung in der Schule kennzeichnet, und der Praxis, welche im Lebensvollzug von Nöten ist, zu schließen oder wenigstens zu mindern vermag.

In einer Einstiegsphase werden Projektideen gesammelt sowie Projektangebote erstellt, bei welchen die Bedürfnisse, Interessen und Erfahrungen aller Beteiligten, also der LehrerInnen und SchülerInnen, besondere Berücksichtigung finden. Dadurch, dass sich Projektunterricht an der aktuellen Lebenswelt orientiert, kann den SchülerInnen „die Möglichkeit und Notwendigkeit [zum Eingreifen in die und] zur Mitgestaltung der gemeinsamen Lebensbedingungen“[75] bewusst gemacht werden. Die Ziel- Inhalts- Entscheidungen sowie Maßstäbe der Bewertung werden in der Planung gemeinsam ausgehandelt. Hierbei sowie während des gesamten Verlaufes des Projekts wird die Interaktion zum gleichberechtigten Lernfeld und ermöglicht den Beteiligten ihre sozialen Kompetenzen zu verbessern. Auch die Durchführung ist schülerzentriert und fordert und fördert die SchülerInnen dahingehend, dass sie ihre Lernprozesse weitgehend selbst organisieren, selbst steuern sowie selbst überwachen. Die große Selbstbestimmtheit, welche die SchülerInnen im Projekt erfahren, wirkt motivierend und stellt ebenso ein wesentliches Bildungsziel dar. Während des gesamten Projektes ist es wichtig, immer wieder „Scharniersitzungen“[76] einzuschieben, in denen organisatorische, inhaltliche und koordinierende Fragen geklärt sowie gruppendynamische Probleme gelöst werden können. Der zielgerichtete Verlauf, bei dem am Ende ein Produkt steht, beansprucht die Lernenden als Ganzheitlichkeit, indem sie nach Pestalozzis Grundsatz mit „Kopf, Herz und Hand“ lernen.

Um eine Frustration aller Projektbeteiligten aufgrund von einem zu geringen Echo auf das Projekt zu vermeiden, sollte die Abstimmung mit den Externen schon in der Planungsphase einen wichtigen Aspekt darstellen. Hierbei sollten sich die TeilnehmerInnen Fragen wie „Wer hat mit dem Projekt zu tun oder erfährt von ihm aus organisatorischen, rechtlichen oder anderen Gründen? Wessen Hilfe, Erlaubnis, Duldung benötigen wir? Wem wollen wir indirekt oder direkt im Projekt etwas nahe bringen?“ stellen. Gerade diese Abstimmung mit den Externen kann den SchülerInnen Schwierigkeiten bereiten und bedarf einer Unterstützung durch die Lehrenden. Wenn man diese Fragen in die Planung eines Projektes mit einbezogen hat und sich im Austausch mit den indirekt Beteiligten eines Projektes befindet, ist der Rahmen für eine erfolgreiche öffentliche Präsentation der Projektergebnisse gegeben. Durch die Veröffentlichung der Produkte stellen sich die Beteiligten der öffentlichen Meinung und Kritik, wodurch ein Reflektieren über das abgelaufene Projekt in Gang gesetzt werden kann. Diese Reflexion von Lernhandlungen und Lernerlebnissen ist unverzichtbar für den Erwerb von Handlungskompetenzen. Die Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz wirken für die Schule sinnstiftend und befähigen die SchülerInnen zu einer erfolgreichen Lebensführung im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich.

In Verbindung mit dieser Definition möchte ich in den folgenden Unterpunkten nochmals die Rolle der SchülerInnen sowie der LehrerInnen explizit herausstellen.

III.3.1 Die Rolle der SchülerInnen

Auch wenn in den Köpfen von einigen alt gedienten PädagogInnen noch stets die SchülerInnen als eine Art leeres Gefäß angesehen werden, in welches man das Wissen nur noch einzufüllen hätte und aufgrund dieser technologisierten Position der alleinige Primat der Instruktion im Unterricht überwiegt, hat sich doch im Zuge der Erkenntnis des Konstruktivismus, dass sich ein jedes Individuum sein Wissen selbst konstruiert, die Auffassung über Unterricht sowie die Rolle, welche die SchülerInnen darin spielen sollen, stark verändert.

Im Zuge der Kognitionspsychologie haben die SchülerInnen in ihrer aktiven, selbstorganisierenden und eigentätigen Rolle Beachtung gefunden. Die SchülerInnen sollen Lernstrategien, Arbeitsmethoden sowie –techniken erlernen, um somit im Sinne des Konstruktivismus ihren Lernprozess selbst steuern sowie selbst regulieren zu können.

In einem Projekt arbeiten die SchülerInnen nach dem Prinzip der Selbststeuerung. Sie planen ihre Arbeit aktiv und selbstständig und setzte sie eigenverantwortlich, in die Tat um. Da die SchülerInnen beim Projektunterricht oftmals in Gruppen arbeiten, müssen sie hier ihre sozialen Fähigkeiten unter Beweis stellen, in dem sie eigene Standpunkte gegenüber Gruppenmitgliedern sowie Projektbeteiligten vertreten können, „Spannungen aushalten lernen und Strategien entwickeln, solche Probleme konstruktiv und kommunikativ zu lösen“[77]. Die SchülerInnen sind im Projektunterricht aktive KonstrukteurInnen ihres Wissens.

III.3.2 Die Rolle der LehrerInnen

Durch die „neue Unterrichtskultur“[78] hat sich auch eine veränderte LehrerInnenrolle herausgebildet. Die Lehrpersonen sind zu Gestaltern der Lernumgebungen, zu „Planern der Selbstplanung“ geworden, die es den SchülerInnen ermöglichen sollen, durch das Bearbeiten von lebensnahen, realistischen Aufgaben sowie Problemen in multiplen Kontexten und kooperativen Arbeitsformen, ihre Kompetenzen zu erweitern. Die LehrerInnen nehmen sich zurück, um wichtige Planungsprozesse oder soziale Lernprozesse der SchülerInnen nicht zu gefährden. Sie geben ihr „traditionelles Planungsmonopol“[79] auf und treten im Projektunterricht beratend und unterstützend an die Seite der SchülerInnen.

Auch wenn sich ein Individuum sein Wissen selbst konstruiert, ist es auch im Zuge des Projektunterrichtes notwendig, dass die Lehrperson „durch instruktionale Anleitung“[80] den SchülerInnen bei der Vernetzung von Wissen hilft und für eine ausreichende Wissensbasis sorgt.

Nach Frey sind die Lehrpersonen im Projekt „Hintergrundlehrer[Innen]“, die sich allmählich aus dem Verfahren zurückziehen und nur bei Bedarf eingreifen. Die LehrerInnen sind hierbei allerdings keine unsichtbaren Personen, sondern können auch mit den SchülerInnen auf Augenhöhe im Team arbeiten. Anfangs kann ein solcher Rollenwechsel zu Akzeptanzproblemen bei den SchülerInnen führen, denen man aber mit einer guten Vorbereitung, wie zum Beispiel einem Rollenspiel, entgegenwirken kann. Mit häufigeren Projekten, die die SchülerInnen und LehrerInnen gemeinsam bewältigen, wird die Lehrperson zunehmend im Projektverlauf als Normalmitglied akzeptiert werden. Doch auch die Lehrenden sollten sich vor dem Beginn mit Projektunterricht über die veränderten Anforderungen klar werden und prüfen, ob sie bereit sind, sich auf selbstverändernde Prozesse einzulassen. All diese Veränderungen der Unterrichtsform Projektunterricht muss die Lehrperson den SchülerInnen zunächst ersichtlich machen und sie somit auf diese Form von Unterricht vorbereiten, da, wie es im vorherigen Verlauf der Arbeit schon thematisiert wurde, die Lernenden erst allmählich lernen, was es bedeutet ein Projekt zu bewältigen, welche Schritte und Besonderheiten damit einher gehen.

Des Weiteren ist es von großer Bedeutung, dass die Lehrerin/ der Lehrer sich entsprechend ihren/ seinen Zielen verhält. Nur wenn die Lehrpersonen einen demokratischen Unterrichtsstil pflegen, wird es ihnen auch gelingen im Projektunterricht und mit Blick auf die obersten Bildungsziele von Schule die „demokratischen Verhältnisse der Gesellschaft [zu] entfalten“[81] und von den SchülerInnen als authentisch empfunden zu werden.

Nicht nur die Gestaltung der Lernumgebung, sondern auch die Schaffung eines rechtlichen, organisatorischen und zeitlichen Rahmens sind Aufgabenfelder der Lehrpersonen im Projektunterricht. Sie verbinden die Inhalte mit dem Lehrplan, müssen sich mit der Schulleitung, den Eltern abstimmen und beispielsweise zu außerschulischen Lernorten Kontakte herstellen.

Den LehrerInnen wird nach diesem Rollenverständnis im Projektunterricht eine planende, gestaltende, begleitende, unterstützende und beratende Funktion zuteil.

III.4 Leistungsbeobachtung und Leistungsbeurteilung im Projektunterricht

Anders als im traditionellen Unterricht ist dem Projektunterricht die Produktion von Ergebnissen mit Gebrauchs- oder Mitteilungswert inhärent. Er ist geradezu darauf ausgerichtet, neben dem eigenen Wissens- und Kompetenzzuwachs „andere über die eigenen Arbeitsprozesse und -ergebnisse aufzuklären“[82] und sieht daher schon im Prozess der Aneignung ein Ziel. Dieser sinnstiftende Aspekt von Projektunterricht kann ein nicht zu unterschätzender Motivationsfaktor sein, da die Lernenden sich als in der Gesellschaft handelnde Subjekte erfahren. Doch bei der Frage der Bewertung dieser Leistungen zeigen sich für die Lehrpersonen immer noch Probleme. Sollte in Projekten überhaupt benotet werden? Aus dieser Frage erwuchs eine Argumentationslage, die ich im Folgenden vorstellen möchte.

III.4.1 Position FÜR die Benotung im Projektunterricht

Die Fürsprecher von einer Benotung von Leistungen im Projektunterricht sehen in Zensuren aus dem Projekt eine Möglichkeit, das gesamte Leistungsspektrum der SchülerInnen zu berücksichtigen, da „im Projektunterricht Fähigkeiten [genutzt werden], die andere Methoden vernachlässigen“[83].

Ebenso wird angeführt, dass es nur gerecht sein kann, wenn jemand eine Leistung erbracht hat, diese sich auch dokumentieren zu lassen. Hierbei wird oftmals das Bedürfnis der SchülerInnen befriedigt, eine gute Arbeit auch belohnen zu lassen.

Aufgrund dessen, dass die Projektmethode eine Lehr- Lern- Methode, wie jede andere ist, müsse auch sie ihre Leistungen öffentlich nachweisen, um ernst genommen zu werden.

III.4.2 Position GEGEN die Benotung im Projektunterricht

Die Gegner einer Benotung im Projektunterricht sehen den alleinigen Leistungsnachweis im erstellten Produkt oder dem gelösten Problem und betrachten daher weitere Leistungsnachweise als überflüssig. Die Projektarbeit selbst lässt den Lernenden seine Leistungen und Wissenszuwächse unmittelbar erfahren, so dass jegliche öffentliche Fremdbenotung obsolet ist.

Ebenso könnte eine Benotung im Projektunterricht, die zu einer Rangzuweisung und Hierarchisierung führt, mit Sicht auf den Aspekt des sozialen Lernens in einem unbelasteten Freiraum, kontraproduktiv wirken.

III.4.3 Konsequenz

Unabhängig davon in welcher Position seine eigenen Einstellungen zu dieser Problematik wieder findet, ist es unbestritten, dass der Projektunterricht „von Beginn an in einem Spannungsverhältnis zu traditionellem Schullernen stand“[84]. Der Lernprozess, der langfristig „auf die Förderung von inhaltlichen, arbeitsmethodischen und sozialen Fähigkeiten angelegt ist, gerät im Projektunterricht zwangsläufig in Widerspruch zu Formen der Leistungsbeurteilung, die sich auf das Abprüfen von Wissen beschränken“[85]. In den vier Prinzipien von Wolfgang Klafki bezüglich eines revidierten Leistungsbegriffs, lassen sich Aspekte erkennen, die „den Leistungskriterien des Projektlernens sehr ähnlich“[86] sind. Dabei soll das „ergebnisfixierte Leistungsverständnis“[87] zu einem prozessorientierten Kriterium gewendet werden. Die ausschließlich praktizierte Fremdbeurteilung soll dahingehend weichen, dass die SchülerInnen schrittweise in den Beurteilungsprozess einbezogen werden und auf diesem Wege die Befähigung zur „Selbstständigkeit, Selbststeuerung und Selbstbeurteilung“[88] gefördert wird. Um also das Ziel des Projektunterrichtes, ein möglichst hohes Maß an Prozesssteuerungskompetenz der SchülerInnen, zu erreichen, ist es notwendig, dass die SchülerInnen über die Fähigkeit verfügen, den Aneignungsprozess kritisch zu beobachten, um ihn dann schrittweise zu verbessern.

Um die SchülerInnen in der Fähigkeit der Selbstbeobachtung zu schulen, ist es zunächst wichtig, dass es Kriterien gibt, welche den Lernenden von Beginn an bekannt und klar sind. Die SchülerInnen sollten dazu angehalten werden, ein Projekttagebuch zu führen, indem sie freie sowie kriteriengeleitete Beobachtungen fixieren. Mit zunehmender Fähigkeit wird es den SchülerInnen möglich sein, „die eigenen Stärken und Schwächen differenzierter zu beobachten“[89]. Auch die LehrerInnen sollten sich für die Führung eines Projekttagebuchs entscheiden, um so ihre beobachtende, beratende und unterstützende Rolle im Projektunterricht fruchtbar zu machen und für genaue Beobachtungen der Stärken und Schwächen einzelner sowie von Arbeitsgruppen zu nutzen. Die Selbst- sowie Fremdbeobachtungen bilden dann in den metakommunikativen Phasen die Grundlage für die Prozessreflexion. Die SchülerInnen reflektieren ihr eigenes Tun und erhalten informative Rückmeldungen. Dabei sollte sich allmählich eine Haltung aufbauen, bei der in einer Problemanalyse sowie dem Hervorheben von positiven Aspekten ein Nutzen gesehen wird.

Mit der Schulung der Beobachtungsfähigkeit ist jedoch noch nicht der „Widerspruch zwischen Beobachtung und Kontrolle, der der institutionellen Seite der Lehrerrolle immanent ist“[90] gelöst. Formal besitzen die Lehrenden noch immer die Macht der Zensuren und Zeugnisse.

Für eine Bewertung ist es von Bedeutung Wege zu suchen, in denen sich die Leistungen im Projekt materialisieren. Bastian benennt hierfür zum einen das gemeinsam erstellte Produkt des Arbeitsprozesses und zum anderen den individuellen Arbeitsprozessbericht.

Für die Produkte werden Kriterien bezüglich des Sachbezuges und der Vermittlungsqualität vereinbart. In der Regel werden dann nach einem intensiven Gespräch die Produkte als Gruppenarbeiten gewertet. Interessant finde ich auch den Vorschlag Peter Gautschis, dass die Lehrperson eine Gesamtnote für die Gruppe erteilt und die „Mitglieder dann selbst ausdiskutieren, wie die Einzelgewichtung aussieht“[91], dabei aber auf die Gesamtnote der Lehrperson kommen müssen.

Die zweite materialisierte Projektleistung ist der individuelle Arbeitsprozessbericht, der den Verlauf des Aneignungsprozesses dokumentiert und „Ausdruck der Fähigkeit, diesen Prozess kriterienorientiert zu reflektieren“[92] ist. Als Grundlage dient hierfür das Projekttagebuch. Es soll eine allmähliche Differenzierung der Dokumentation von der Prozessbeschreibung zur Prozessreflexion bezüglich inhaltlicher, arbeitsmethodischer und sozialer Aspekte angestrebt werden. Ein dafür genutzter Kriterienkatalog muss aus den gemeinsamen Erfahrungen der Lernenden und Lehrenden erarbeitet werden. Somit wird die Leistungsbeurteilung in einen Dialog eingebunden, in dem die Lehrperson einen Teil der Kontrollmacht auf die SchülerInnen überträgt. Auf diese Weise sind die LehrerInnen gezwungen, begründende und vor allem transparente Rückmeldungen in einem, vom jeweiligen Individuum, akzeptierten Rahmen zu geben. Des Weiteren werden SchülerInnen ihren Arbeitsprozess nur offen reflektieren, wenn sich die Leistungsparameter ändern und Leistung nicht mehr durch richtig oder falsch definiert wird, sondern es erlaubt ist Fehler zu machen, jene zu erkennen und aus ihnen zu lernen. Aufgrund der Nähe zu den individuellen Anstrengungen der SchülerInnen, die die Lehrenden durch die Arbeitsprozessberichte erreichen, ist eine Orientierung an der individuellen Bezugsnorm bei der Bewertung solcher Leistungen zwingend.

B Konzeption der Projekteinheit „Ein Ort mit doppelter Vergangenheit“[93]

In diesem zweiten Teil der Arbeit möchte ich eine Projekteinheit konzipieren. Vorweg ist zu bemerken, dass es nach den theoretischen Ausführungen nur allzu verständlich sein wird, dass eine solche Planung hier nur modulartig geschehen kann. Es wird immer die Möglichkeit geben, dass die SchülerInnen sich für andere Wege entscheiden. Ich werde im Anschluss einen möglichen Weg vorstellen.

Wie ich es schon im Theorieteil erläutert habe, sind es oftmals die rechtlichen Bedingungen in Gestalt von Lehrplänen, die den LehrerInnen das Gefühl geben, es wäre nicht möglich projektartigen Unterricht durchzuführen. Auch ich habe bei der Erarbeitung dieser Konzeption vor der Aufgabe der Anbindung des Projektinhalts an den Lehrplan gestanden. Um dieses Problem zu lösen, habe ich mich entschieden die Projekteinheit in Verbindung mit der Gedenkstätte Münchner Platz in Dresden durchzuführen. Um zu zeigen, was diese Gedenkstätte für den Projektunterricht prädestiniert, möchte ich sie zunächst vorstellen.

I. Allgemeine Voraussetzungen

I.1 Die Gedenkstätte Münchner Platz, Dresden

1907 wurde das Königliche Landgericht mit einem angeschlossenen Untersuchungsgefängnis eröffnet und zählte zu den modernsten Justizanstalten des damaligen Sachsen. In diesem Bau wurden künstlerische sowie Forderungen nach einem reformierten Strafvollzug im Sinne rechtsstaatlicher Traditionen vereint.

Heute ist dieser Ort als „Synonym für politischen und juristischen Machtmissbrauch durch zwei totalitäre Systeme des 20. Jahrhunderts“[94] bekannt.

Während der Nationalsozialistischen Diktatur wurde die Justiz für die Durchsetzung und Sicherung der nationalsozialistischen Herrschaftsansprüche in Anspruch genommen. Hierfür steht der Münchner Platz exemplarisch.

Die im März 1933 eingerichteten Sondergerichte, welche auch schon in der Weimarer Republik in Notstands- und Krisenzeiten ihre Berechtigung hatten, blieben in der NS- Diktatur keine Ausnahmeerscheinung der Phase des politischen Umbruchs, sondern etablierten sich bald zum „Normalzustand der Rechtsprechung“[95]. Ihre Tätigkeit blieb nicht nur auf die Zeit der Machtergreifung sowie der Gleichschaltung beschränkt, sondern wuchs auch nach 1934 stetig an. Den Sondergerichten, die der Realität nach als Spezialstrafkammern der jeweiligen Landgerichtete betrachtet werden müssen, wurde von Anfang an ein politischer Auftrag zu teil. Sie sollten „in Zeiten politischer Hochspannung durch schnelle und nachdrückliche Ausübung der Strafgewalt darauf hin[…]wirken, dass unruhige Geister gewarnt oder beseitigt werden und dass der reibungslose Gang der Staatsmaschinerie nicht gestört wird“[96]. Hierfür bildete die starke Auslegung des Heimtückegesetzes im Dezember 1934 die Grundlage. Die Sondergerichte etablierten sich zu einem dauerhaften Instrument bei der Unterdrückung der öffentlichen Meinung. Sie waren durch prozessuale Vereinfachungen sowie das Tagen am Ort der Straftat gekennzeichnet, die dem Zweck einer Verfahrensbeschleunigung, weitgehend auf Kosten der Angeklagten- und Verteidigungsrechte[97], dienen sollten.

[...]

[1] [1] Knoll, M.: 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes, In: Pädagogik, Heft 7-8, Weinheim 1993, S.58.

[2] Ebd.

[3] Ebd., S. 58.

[4] Ebd., S. 59.

[5] Ebd.

[6] Ebd.

[7] Vgl. Wöll, G.: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht, Baltmannsweiler 2004, S.196.

[8] Vgl. Frey, K. (a): Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“, Weinheim 2005, S.36.

[9] Wöll, S.53.

[10] Gudjons, H. (d): Projektunterricht. Ein Thema zwischen Ignoranz und Inflation, In: Pädagogik 60, Heft 1, Weinheim 2008, S.7.

[11] Ebd.

[12] Wöll, S.196.

[13] Knoll, S.61.

[14] Ebd.

[15] Wöll, S.196.

[16] Vgl. Knoll, S.61.

[17] Wöll, S.196.

[18] Knoll, S. 62.

[19] Frey (a), S. 32.

[20] Ebd., S. 33.

[21] Ebd., S. 34.

[22] Ebd.

[23] Ebd.

[24] Vgl. Frey (a), S. 34.

[25] Knoll, S. 62.

[26] Frey (a), S. 42.

[27] Knoll, S. 62.

[28] Frey (a), S. 42.

[29] Ebd.

[30] Vgl. ebd.

[31] Gudjons (d), S. 8.

[32] Knoll, S. 63.

[33] PÄDAGOGIK, Heft 7-8, Weinheim 1993. Hier zeigt sich eine leidenschaftliche Diskussion über die Projektmethode zwischen Michael Knoll, Dagmar Hänsel, Ludwig Duncker, Karl Frey sowie Johannes Bastian und Herbert Gudjons. Auch hier steht am Ende keine einheitliche Theorie.

[34] Emer, W./ Lenzen, K.: Projekteigene und projektnahe Methoden im Überblick. Methodenlernen als Zugang zum Projektunterricht, In: PÄDAGOGIK, Heft 1, Weinheim 2008, S. 17.

[35] Meyer, H. (b): Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Frankfurt/ Main 2000, S. 79.

[36] Vgl. Gudjons, H. (a): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit, Bad Heilbrunn 2008, S. 12- 14.

[37] Ebd., S. 13.

[38] Ebd., S. 15.

[39] Meyer (b), S. 85.

[40] Gudjons (a), S. 16.

[41] Ebd., S. 11.

[42] Meyer (b), S. 87.

[43] Ebd.

[44] Ebd.

[45] Gudjons (a), S. 18.

[46] Ebd., S. 51.

[47] Ebd.

[48] Ebd., S. 57.

[49] Vgl. Ebd., S. 64.

[50] Gudjons, H. (c): Pädagogisches Grundwissen. Überblick- Kompendium- Studienbuch, Bad Heilbrunn 1997, S. 194.

[51] Kaiser, A./ Kaiser, R.: Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen, Berlin 2001, S. 46.

[52] Ebd.

[53] Ebd., S.49.

[54] Meyer, H. (a): Unterrichtsmethoden I: Theorieband, Berlin 2003, S. 143.

[55] Frey, K. (a): Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“, Weinheim/ Basel 2005, S. 54ff.

[56] Ebd., S.64.

[57] Ebd., S. 58.

[58] Ebd., S. 57.

[59] Ebd., S. 117f.

[60] Ebd., S. 118.

[61] Ebd., S. 124.

[62] Ebd., S. 123.

[63] Vgl. Ebd., S. 60.

[64] Ebd.

[65] Ebd., S. 131.

[66] Gudjons (a), S. 77.

[67] Ebd.

[68] Ebd., S. 79.

[69] Ebd., S. 83.

[70] Ebd., S. 85.

[71] Ebd., S. 86.

[72] Ebd., S. 87.

[73] Ebd., S. 89.

[74] Ebd., S. 90.

[75] Wöll, S. 227.

[76] Nohl, F.: Der Projektunterricht Klasse 5- 10. Grundlagen, Materialien, Bewertung, Lichtenau 2006, S. 14.

[77] Ebd., S.7.

[78] Gudjons, H. (b): Neue Unterrichtskultur- veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbrunn 2006.

[79] Gudjons (a), S. 93.

[80] Ebd., S. 19.

[81] Wöll, S. 222.

[82] Gudjons (a), S.102.

[83] Frey (a), S. 169.

[84] Bastian, J.: Projektunterricht und Leistung. Widersprüche verändern die Praxis, In: Bastian, J. et al. (Hg.): Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 1997, S.232.

[85] Gudjons (a), S.104.

[86] Bastian, S. 234.

[87] Ebd.

[88] Ebd.

[89] Ebd., S. 237.

[90] Ebd., S. 239.

[91] Gautschi, P.: Beurteilung als Kompass für das Lernen in Projekten. Anregungen für kriterienorientierte summative Fremdbeurteilungen in der Projektarbeit, In: Ahlring, I. (Hrsg.): Selbstständig lernen in Projekten, Braunschweig 2007, S.134.

[92] Bastian, S. 241.

[93] Haase, N./ Sack, B.: Münchner Platz, Dresden. Die Strafjustiz der Diktaturen und der historische Ort, In: Haase, N./ Sack, B. (Hg.): Münchner Platz, Dresden. Die Strafjustiz der Diktaturen und der historische Ort, Leipzig 2001, S. 9.

[94] Wolfgang Rother: Synthese von Modernität und Tradition. Das Justizgebäude am Münchner Platz in Dresden, In: Haase, N./ Sack, B. (Hg.): Münchner Platz, Dresden. Die Strafjustiz der Diktaturen und der historische Ort, Leipzig 2001, S. 14.

[95] Zeidler, M.: Gegen „Volksschädlinge“, „Wehrkraftzersetzer“ und „Hochverräter“. Das Sondergericht Dresden und der Volksgerichtshof am Münchner Platz 1940-1945, In: Haase, N./ Sack, B. (Hg.): Münchner Platz, Dresden. Die Strafjustiz der Diktaturen und der historische Ort, Leipzig 2001, S. 46.

[96] Ebd., S. 48.

[97] Vgl. ebd.

Final del extracto de 156 páginas

Detalles

Título
Der Projektgedanke im Geschichtsunterricht
Universidad
University of Leipzig
Autor
Año
2009
Páginas
156
No. de catálogo
V128827
ISBN (Ebook)
9783640391318
ISBN (Libro)
9783640391479
Tamaño de fichero
16166 KB
Idioma
Alemán
Palabras clave
Projektgedanke, Geschichtsunterricht
Citar trabajo
Elisabeth Pietsch (Autor), 2009, Der Projektgedanke im Geschichtsunterricht, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/128827

Comentarios

  • No hay comentarios todavía.
Leer eBook
Título: Der Projektgedanke im Geschichtsunterricht


Textos similares


Cargar textos

Sus trabajos académicos / tesis:

- Publicación como eBook y libro impreso
- Honorarios altos para las ventas
- Totalmente gratuito y con ISBN
- Le llevará solo 5 minutos
- Cada trabajo encuentra lectores

Así es como funciona