Evaluationskonzept für Lehr-Lern-Interaktion durch digitale Medien

Inhaltsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einführung

2 Lehr-Lern-Interaktionen 2.1 Begriffsdefinition 2.2 Forschungsverständnis der Lehrer-Schüler-Interaktion 2.3 Das Rollenverständnis Lehrer und SuS 2.3.1 Erziehungsführungsstile 2.3.2 Das T ransaktionale Modell

3 Digitale Medien 3.1 Begriffsbestimmung 3.2 Merkmale von digitalen Medien

4 Digitale Medien in Verbindung mit der Lehr-Lern-Interaktion 4.1 Digitale Medien im Schulunterricht 4.2 Potenziale von digitalen Medien im Rahmen der Lehr-Lern-Interaktion 4.3 Herausforderungen von digitalen Medien im Rahmen der Lehr-Lern­Interaktion

5 Evaluationskonzept 5.1 Ziel des Evaluationskonzepts 5.2 Beschreibung des Evaluationskonzepts 5.3 Vorgehensweise im Rahmen des Individualfeedbacks 5.4 Der Fragebogen

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Fragebogen A

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Unterteilung der Erziehungsstile nach Beziehungsdimension und Lenkungsdimension in Anlehnung nach Tausch und Tausch S.

Abbildung 2: Transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung nach Nickel S.

Abbildung 3: Digitale Medien am Beispiel von Tablet, Smartphone und VR-Brille S.

Abbildung 4: Digitale (Unterrichts-) Medien S.

1 Einführung

Spätestens seit den landesweiten Schulschließungen bedingt durch die Covid-19- Pandemie im Jahr 2020 hat der Einsatz von digitalen Medien im Schulbetrieb einen rasanten Schub erhalten. So wurden laut einer repräsentativen Umfrage der Robert Bosch Stiftung über 1.000 Lehrkräfte unter anderem zum Einsatz von digitalen Medien im Unterricht befragt. Demnach hatten im Frühjahr 2020, als die Pandemie ihren Anfang nahm, 36 % der Befragten angegeben, digitale Medien im Unterricht einzusetzen. Nach einer weiteren Befragung zu Beginn des Jahres 2021 stieg die Zahl der Lehrkräfte, die digitale Medien im Schulunterricht einsetzen, auf 62 % an.¹ Folglich forderte die pandemische Lage die Lehrkräfte dazu auf, sich intensiver als zuvor mit den Anwendungsmöglichkeiten und der Vielfalt von digitalen Medien im Rahmen des Schulunterrichts auseinanderzusetzen. Fraglich an dieser Stelle ist, inwieweit sich der Einsatz von digitalen Medien auf die Lehr- Lern-Interaktion auswirkt. Befürworter/innen sehen in diesem Bereich Chancen und neue Möglichkeiten, Lernende auf eine immer stärker digital geprägte Welt vorzubereiten. Kritiker/innen hingegen sind der Meinung, dass der Einsatz von digitalen Medien zu einer Distanz zwischen Lernenden und Lehrenden führt, insbes. was das menschliche Miteinander betrifft.²

Das Evaluationskonzept, welches in dieser Seminararbeit thematisiert wird, soll Klarheit darüber geben, ob und inwieweit die Lehr-Lern-Interaktion (im Kontext dieser Ausarbeitung auch Lehrer-Schüler-Interaktion) durch digitale Medien beeinflusst wird sowie, ob und inwieweit digitale Medien für die Lehr-Lern­Interaktion fördernd bzw. hindernd sein können. Weiterhin soll mit der Evaluation die Zufriedenheit der Lernenden in Bezug auf den Einsatz von digitalen Medien ermittelt werden, um bei erkennender Unzufriedenheit entsprechend reagieren zu können. Die gewonnenen Erkenntnisse aus der Evaluation sollen dabei helfen, die Lehr-Lern-Interaktion zu reflektieren sowie Maßnahmen zu entwickeln, welche in der Praxis realisierbar sind, um zukünftige Lehr-Lern-Interaktion zu verbessern.

2 Lehr-Lern-Interaktionen

2.1 Begriffsdefinition

Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird die Lehr-Lern-Interaktion aus verhaltenstheoretischer und handlungsorientierter Sicht betrachtet. Der Begriff Interaktion bezeichnet aus verhaltenstheoretischer Sicht die wechselseitige Beeinflussung des Verhaltens zwischen Individuen oder Gruppen untereinander.³ Die handlungsorientierter Sicht umfasst die Kommunikation in Form von Sprache, Symbole, Gestik usw. zwischen den Individuen oder Gruppen und die sich daraus ergebende wechselseitige Beeinflussung bezüglich ihrer Einstellungen, Erwartungen und Handlungen.⁴ Der vordere Teil des Begriffs „Lehr-Lern“ beschreibt die interagierenden Akteure Lehrende und Lernende. Somit meint die Lehr-Lern-Interaktion in diesem Kontext den wechselseitigen Einfluss auf das Verhalten, die Einstellungen, die Erwartungen sowie die Handlungen durch Kommunikation zwischen den Lehrenden (Lehrkraft) und der Lernenden (SuS).

2.2 Forschungsverständnis der Lehrer-Schüler-Interaktion

Konsens existiert darüber, dass gesellschaftliche, soziale, gesetzliche sowie historisch bedingte Strukturen die Institutionen der Erziehung (Familie und Schule) prägen.⁵ Diese Institutionen wiederum wirken sich unmittelbar auf die Lehrer­Schüler-Interaktion aus.⁶ Im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitung liegt der Fokus auf das Interaktionsgeschehen zwischen den SuS und der Lehrkraft.

Studien zur Interaktionsanalyse belegen, dass die von den Lehrkräften ausgehenden Verhaltensweisen mit der Leistungsentwicklungen von SuS korrelieren. Demnach dient die Lehrer-Schüler-Interaktion als zentrales Vehikel für positive Ergebnisse der SuS im Bereich der Motivation, des Lernens und der sozialen Anpassung.⁷ Weiterhin konnten Metanalyse aufzeigen, dass eine positive Beziehung zwischen der Lehrkraft und den SuS, sich positiv auf das schulische Engagement der SuS auswirkt.⁸

Es existieren verschiedene Herangehensweisen der Forschung, die die Lehrer­Schüler-Interaktion untersuchen. Beispielsweise existiert zum einen der Ansatz von Davies; der die Motivation und den soziokulturellen Bereich in den Mittelpunkt seiner Forschung setzt⁹, während Helsper/Hummerich das Interaktionsgeschehen im Bereich der Sozial- und Erziehungswissenschaften näher untersuchen.¹⁰ Wieder andere versuchen mit ihren Forschungen die Lehrer-Schüler-Interaktion ausgehend von den Verhaltensweisen der Lehrkraft zu operationalisieren.¹¹ Diese Beispiele zeigen, wie komplex und umfangreich das Forschungsgebiet der Lehrer­Schüler-Interaktion ist. Trotz der vielfachen Untersuchungen in diesem Forschungsgebiet, existieren bis auf wenige Ausnahmen (z.B. Nickel)¹² keine konkreten Modelle bzw. theoretischen Entwürfe zur Lehrer-Schüler-Interaktion.¹³ Vielmehr müssen aus den Forschungsbefunden, insbes. aus den empirischen Arbeiten, indirekte Rückschlüsse auf die Lehrer-Schüler-Interaktion gezogen werden, was auch als implizite Modellvorstellung bezeichnet wird.¹⁴

2.3 Das Rollenverständnis Lehrer und SuS

Mit der Reformpädagogik zwischen dem 19ten und 20ten Jahrhundert wurde vermehrt die Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind thematisiert. Dadurch erweiterte sich der Aufgabenbereich der Lehrkraft, die SuS beim Erwachsenwerden zu unterstützen.¹⁵ Dabei konnten verschiedene Erziehungsführungsstile festgestellt werden, welche im Folgenden näher beschrieben werden.

2.3.1 Erziehungsführungsstile

Lehrkräfte nehmen im Rahmen des Interaktionsprozesses mit den SuS eine entscheidende Rolle wahr.¹⁶ Dabei wirkt sich nach Lewin, Lippitt und White der ausgelebte Erziehungsführungsstil der Lehrkraft wesentlich auf das Interaktionsgeschehen mit den SuS aus.¹⁷ Hierbei meint der Erziehungsführungsstil in diesem Kontext auf einen einzelnen oder eine Gruppe gerichtete Verhaltensmuster und Einstellungen ausgehend von der Lehrkraft innerhalb der pädagogischen Beziehung mit den SuS.¹⁸ Hierbei unterteilte Lewin im Rahmen seiner Untersuchungen zwischen dem autoritären, demokratischen und laissez-fairen Führungsstil. Beim autoritäreren Führungsstil bestimmt die Führungsperson (Lehrkraft) die zu bearbeitenden Aufgaben und deren Art und Weise der Erledigung. Der demokratische Führungsstil kennzeichnet sich durch kooperative Elemente. Hierbei beteiligen sich die Lernenden mit Hilfe von Entscheidungsprozessen an Teilzielen und den dafür zu erarbeitenden Aufgaben. Die Lehrkraft unterstützt bei Bedarf mit Hilfestellungen, wobei die Lernenden weiterhin in Verantwortung der Bearbeitung bleiben. Beim laissez-fairen Führungsstil erhalten die Lernenden völlige Freiheit in der Aufgabenauswahl und der Aufgabenerledigung, ohne dass die Lehrkraft kontrollierenden Einfluss darauf nimmt. Nur bei ausdrücklicher Aufforderung der Lernenden greift die Lehrkraft als unterstützendes Element ein.

Lewin wurde für seine Untersuchung kritisiert, da dieser den demokratischen Führungsstil favorisierte. Er war der Meinung, dass der Aufbau einer emotionalen Beziehung zwischen den Beteiligten lediglich durch den demokratischen Führungsstil möglich wäre, während die beiden anderen Führungsstile zur emotionalen Kälte führen.¹⁹ Die Kritik an Lewins Untersuchung führte dazu, dass sich Folgeuntersuchungen im Bereich der Erziehungsführungsstile ergaben. Hierbei ist exemplarisch die zweidimensionale Betrachtungsweise von Tausch und Tausch zu erwähnen. Demnach werden die Erziehungsführungsstile von Lewin in die Beziehungsdimension eingeordnet, in der das eine Extrem emotionale Wärme (Wertschätzung) und das andere Extrem emotionale Kälte (Geringschätzung) darstellt. Des Weiteren findet eine Unterteilung in eine Lenkungsdimension statt, bei der die Extreme in maximale und minimale Lenkung und Kontrolle kategorisiert werden.²⁰ Im Folgenden wird dies in der Abbildung 1 grafisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Unterteilung der Erziehungsstile nach Beziehungsdimension und Lenkungsdimension in Anlehnung nach Tausch und Tausch (1998).²¹

Demnach zeichnet sich der autoritäre Stil durch hohe Lenkung und Kontrolle, jedoch mit geringer Wertschätzung aus. Beim Laissez-Fairen Stil ist die Kontrolle und Lenkung niedrig gehalten und die Emotionalität pendelt zwischen dem neutralen und dem kalten Bereich. Hohe Wertschätzung sowie ausgeglichene Lenkung und Kontrolle sind dagegen beim demokratischen Stil wiederzufinden. Hierbei ist zu erwähnen, dass grundsätzlich viele weitere Kombinationen möglich sind, soweit von den Idealtypen abgewichen wird.²² Tausch und Tausch stellten im Rahmen von Befragungen mit SuS fest, dass sich die Effekte der emotionalen Wärme positiv auf das Klassenklima sowie auf die Beziehung zwischen der Lehrkraft und den SuS auswirken. Evidenz, dass das zu einer höheren Leitungsbereitschaft führt, sei jedoch nicht gegeben.²³

2.3.2 Das Transaktionale Modell

Neben den beschriebenen Erziehungsführungsstilen ist der Einfluss auf das Interaktionsgeschehen durch einen weiteren Bereich geprägt, nämlich die der kognitiven Wende im Bereich der Psychologie. Diese führte in den 1980er Jahren dazu, dass sich die Untersuchungen im Rahmen der Lehrer-Schüler-Interaktion auf komplexe kognitive Prozesse, insbes. bezogen auf die Lehrkräfte, erweiterte.²⁴

Die kognitive sowie die interpersonale Wahrnehmung im Interaktionsgeschehen zwischen Lehrpersonen und SuS wurde von Nickel im Jahre 1976 mit seinem Transaktionalen Modell näher beschrieben.²⁵ Das Modell nach Nickel besagt, dass sich Lehrpersonen und SuS im Rahmen des Interaktionsgeschehens gegenseitig beeinflussen (siehe hierzu Abbildung 2).²⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung nach Nickel (1976).²⁷

Dabei ist das gegenseitige Beeinflussen der Lehrkräfte und der SuS durch intrapsychische Bedingungsvariablen, die in der Person gegeben sind, sowie dem soziokulturellen Bezugsrahmen geprägt.²⁸ Zu den intrapsychischen Bedingungsvariablen der Lehrkräfte und der SuS zählen die persönlichen Wahrnehmungen, die Erwartungshaltungen sowie Einstellungen und das eigene Verhalten. Diese intrapsychischen Bedingungsvariablen werden durch den soziokulturellen Bezugsrahmen, welcher die soziale Lernvergangenheit (z.B. eigene Erziehung), gegenwertige soziale Beziehungen sowie Erfahrungen (z.B. familiäres Umfeld) und objektive Einflüsse (z.B. Literatur oder Medien) umfasst, beeinflusst. Zudem bestimmt der soziokulturelle Bezugsrahmen die Persönlichkeit sowie den Erziehungsführungsstil einer Lehrperson und die Persönlichkeiten und (Gruppen-)Normen der SuS.²⁹

Im Zusammenhang der Lehrer-Schüler-Interaktion sind zusätzlich die Erkenntnisse aus der Pygmalion-Studie und dem Modell der Erwartungseffekte zu berücksichtigen.³⁰ Diese besagen, dass die SuS ihr Verhalten im Unterricht nach der Erwartungshaltung und dem Bekräftigungsverhalten der Lehrperson anpassen. Das Verhalten der SuS wird seitens der Lehrkraft als Rückmeldung von durchgeführten Unterrichts- und Erziehungsmaßnahmen interpretiert. Je nachdem, ob die Lehrkraft dies als Bestätigung oder Missstand der eigenen Verhaltensweisen wahrnimmt, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass diese Verhaltensweisen der Lehrkraft verstärkt oder seltener werden.³¹

3 Digitale Medien

3.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff der digitalen Medien ist ein facettenreicher Begriff, weshalb zunächst in diesem Kapitel der Begriff „Medium“ definiert und abgegrenzt werden muss. Der Begriff „Medium“ bzw. als Adjektiv „medius“ stammt aus dem lateinischen und bedeutet übersetzt „Mitte“ bzw. „dazwischen liegend“ oder „in der Mitte befindlich“.³² Je nach wissenschaftlicher Betrachtungsweise und Schwerpunktsetzung, wird der Begriff des Mediums in der Literatur unterschiedlich beschrieben.^{33 34} Im Rahmen dieser Seminararbeit wird der Medienbegriff aus kommunikationswissenschaftlicher und medienpädagogischer Sicht näher betrachtet. Demnach dient ein Medium als Instrument, Verfahren oder Mittel, um Wissen und Informationen zu transferieren.³⁵ Dabei kann der Medienbegriff nach den Darstellungsformen differenziert werden.³⁶ Hierbei erfolgt eine Differenzierung nach akustisch-auditive, visuelle, audiovisuelle, interaktive und digitale (neue) Medien. Die zuvor genannte Differenzierung von Medien wird hier nicht weiter thematisiert, da der Fokus auf digitalen Medien liegt, auf die in Kapitel 3.2. nochmal genauer eingegangen wird.

3.2 Merkmale von digitalen Medien

In der Literatur lassen sich verschiedene Begrifflichkeiten für digitale Medien wie „neue Medien“ oder „interaktive Medien“ finden. Diese sind jedoch voneinander abzugrenzen. Die Bezeichnung „neue Medien“ wurde für digitale Medien als Synonym verwendet, allerdings ist diese Bezeichnung in der heutigen Zeit nicht mehr zutreffend, da die Technik (insbes. das Internet), die damals als neu bezeichnet wurde, nach heutigem Stand nicht mehr als „neu“ gilt.³⁷ Interaktive Medien fungieren als Schnittstelle zwischen Hardware, Software und den Nutzern. Damit ist im Wesentlichen das Interaktionsgeschehen zwischen Maschine und Mensch gemeint.³⁸ Die Interaktivität beschreibt demnach eine Eigenschaft von digitalen Medien. Digitale Medien besitzen verschiedene Charakteristiken und Merkmale.^{39 40} So sind die Inhalte nummerisch digital codiert sowie gespeichert und werden auch als Codierungsarten bezeichnet. Diese lassen sich in abbildhafte und symbolische Codierung unterteilen. Zu den abbildhaften Codierungen zählen objektgetreue sowie schematische Darstellung eines Abbildungsobjekts mit dem Ziel der realitätsnahen Wiedergabe des Objekts. Die symbolische Codierung bezieht sich auf verbale bzw. non-verbale Symbole. Mit „verbal“ ist in diesem Fall der tatsächliche Gegenstand z.B. „Stein“ gemeint, während ein „non-verbales“ Symbol z.B. hochgehobener Daumen ein positives Zeichen vermittelt. Ein weiteres Merkmal sind die angesprochenen Sinnesmodalitäten. Digitale Medien sprechen in Form von auditiven Medien den Hörsinn, in Form von visuellen Medien den Sehsinn und bei audiovisuellen Medien beide Sinne an. Darüber hinaus kann der Tast- bzw. Bewegungssinn z.B. durch Computerspiele oder VR-Simulationen relevant sein. Durch die Kombination von Codierungsarten und die damit angesprochenen Sinnesmodalitäten ergeben sich unterschiedliche Darstellungsformen. Diese können z.B. Animationen, Töne, Filme, grafische Darstellungen, Fotos u.v.m., welche mit Hilfe von Gestaltungstechniken erstellt werden, sein (siehe hierzu exemplarische Darstellung Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Digitale Medien am Beispiel von Tablet, Smartphone und VR-Brille.⁴¹

[...]

---

¹ Vgl. Robert Bosch Stiftung (2020).

² Vgl. Landeszentrale für politische Bildung (2021).

³ Vgl. Klima (2020), S. 351.

⁴ Vgl. ebenda, S. 351.

⁵ Vgl. Thies (2017), S. 65.

⁶ Vgl. ebenda, S. 65 f.

⁷ Vgl. Lüders / Rauin (2008), S. 721 f.

⁸ Vgl. Roorda u.a. (2011).

⁹ Vgl. Davis (2003).

¹⁰ Vgl. Helsper / Hummerich (2009).

¹¹ Vgl. Wubbels / Brekelmans (2005).

¹² Vgl. Das Transaktionsmodell von Nickel (1976).

¹³ Vgl. Thies (2017), S. 67.

¹⁴ Vgl. Nickel (1983), S. 137.

¹⁵ Vgl. Thies (2017), S. 68.

¹⁶ Vgl. Hattie (2021), S. 14.

¹⁷ Vgl. Lewin / Lippitt / White (1939), S. 271 ff.

¹⁸ Vgl. Thies (2017), S. 70.

¹⁹ Vgl. McCandless (1967).

²⁰ Vgl. Tausch / Tausch / Fittkau (1967); Vgl. Tausch / Tausch (1998).

²¹ Thies (2017), S. 73.

²² Vgl. ebenda, S. 73.

²³ Vgl. ebenda, S. 74.

²⁴ Vgl. Bandura (1976), S. 77.

²⁵ Vgl. Nickel (1976), S. 153 ff.

²⁶ Vgl. ebenda, S. 153.

²⁷ Vgl. Thies (2017), S. 80.

²⁸ Vgl. Nickel (1976), S. 156.

²⁹ Vgl. Hagenauer / Raufelder (2021), S. 6.

³⁰ Vgl. ebenda, S. 7.

³¹ Vgl. ebenda, S. 7.

³² Vgl. Hickethier (2010), S. 18.

³³ Für unterschiedliche Herangehensweisen siehe exemplarisch: Vgl. Hoffmann (2003), S. 14 f.; Vgl. Hickethier (2010), S. 19 ff.; Vgl. Kozma (1994), S. 7 f.

³⁴ Vgl. Donges / Jarren (2022), S. 67.

³⁵ Vgl. Mock (2006), S. 183.

³⁶ Vgl. Frederking / Krommer / Maiwald (2018).

³⁷ Vgl. Bergmann (2009), S. 9.

³⁸ Vgl. Schulmeister (2004), S. 29 f.; Vgl. Donges / Jarren (2022), S. 69 ff.

³⁹ Vgl. Tulodziecki / Grafe / Herzig (2010), S. 31 ff.

⁴⁰ Ähnliches lässt sich in anderer Literatur wiederfinden: Vgl. Schelhowe (2007), S. 182.; Vgl. Manovich (2002), S. 27 f.; Vgl. Rüschoff / Wolff (1999), S. 54.; Vgl. Hüther (2005), S. 350.

⁴¹ Herzig (2020), S. 15.