Politische Rahmenbedingungen und Richtlinien der Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland

Empirisch fundiert oder ohne wissenschaftliche Begründung?


Hausarbeit, 2009

27 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
Lehrerfort- und -weiterbildung
Lehrerfortbildung
Lehrerweiterbildung
Empirisch

3. Politische Rahmenbedingungen und Richtlinien für Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland
3.1 Studien und Empfehlungen der OECD
3.2 Beschlüsse und Empfehlungen der Europäischen Union
3.3 Bundesebene
3.4 Länderübergreifende Richtlinien
3.5 Länderebene

4. Zusammenfassung

5. Schlussfolgerungen

Literatur

Internetquellen:

1. Einleitung

Die derzeitige Debatte um eine Bildungsreform in Deutschland fokussiert in besonderem Maße auf die Lehrerbildung. Dabei gerät verstärkt auch die Lehrerfort- und -weiterbildung ins Blickfeld.

Die politischen Rahmenbedingungen für diesen Bereich werden auf Bundes- und Länderebene geschaffen, jedoch von verschiedenen Seiten, wie der Europäischen Union und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), beeinflusst.

Eine erste Sichtung der Literatur zum Thema legt nahe, dass diese Richtlinien zwar durch wissenschaftliche Expertisen, aber selten empirisch fundiert sind. Einen Hinweis darauf gibt beispielsweise auch die Empfehlung des Wissenschaftsrates, die empirische Bildungsforschung in Deutschland auszubauen[1]. Insbesondere durch den Einfluss verschiedener Interessen-gruppen – Wirtschaftsverbände, Gewerkschaften, Parteien u.a. – auf die Bildungspolitik, birgt eine fehlende empirische Fundierung jedoch die Gefahr, dass sich politische Vorgaben an ideologischen Gesichtspunkten, statt an wissenschaftlich ermitteltem Bedarf orientieren.

Die angestrebte Arbeit soll daher die These überprüfen, dass politische Rahmenbedingungen und Richtlinien im Bereich der Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland gar nicht oder kaum durch empirische Erkenntnisse fundiert sind. Dazu sollen im Anschluss an die Einleitung zunächst die Begriffe „Lehrerfortbildung“, „Lehrerweiterbildung“ und „empirisch“ definiert werden. Daraufhin werden die politischen Rahmenbedingungen und Richtlinien im Bereich Lehrerfort- und -weiterbildung auf Bundes- und Länderebene dargestellt sowie relevante EU- und OECD-Dokumente analysiert. Soweit dies möglich ist, wird dann herausgearbeitet, worauf sich diese Richtlinien und Empfehlungen stützen. Die Ergebnisse sollen schließlich zusammengefasst und auf die Forschungsfrage hin überprüft werden.

2. Begriffsbestimmungen

Lehrerfort- und -weiterbildung

Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften folgt der universitären und schul-praktischen Ausbildung als weitere Bildungsphase im Lehrerberuf[2] und dient der berufsbezogenen Weiterqualifikation[3]. Sie soll die beruflichen Fähigkeiten von LehrerInnen erhalten und erweitern, damit diese den sich wandelnden Anforderungen eines pädagogischen Berufs entsprechen können. In der Lehrerfort- und -weiterbildung gibt es staatliche, konfessionelle und freie Anbieter. Zudem können Schulen – den Regelungen im jeweiligen Bundesland entsprechend – schulinterne Fortbildungen organisieren.

Bei der Lehrerfortbildung und der Lehrerweiterbildung handelt es sich um unter-schiedliche Ansätze[4], wenngleich die Unterscheidung nicht systematisch durchgehalten wird[5].

Lehrerfortbildung

Aufgabe der Lehrerfortbildung ist es, die fachlichen, didaktischen und erzieherischen Kompetenzen von Lehrkräften zu erhalten, zu vertiefen oder weiterzuentwickeln.[6] Die Teilnahme an Maßnahmen der Lehrerfortbildung wird nicht mit Prüfungen oder ähnlichem abgeschlossen bzw. durch Zeugnisse attestiert.[7]

Lehrerweiterbildung

Die Lehrerweiterbildung zielt darauf ab, Lehrkräfte in zusätzlichen Unterrichts-fächern oder -bereichen, für weitere Schulstufen bzw. -formen oder für spezielle Aufgaben in der Schule zu qualifizieren. Sie wird in den Bestimmungen zu Er-weiterungsprüfungen oder Zusatzqualifikationen der länderspezifischen Lehramtsausbildungsordnungen geregelt. Die berufliche Weiterbildung wird an einer Universität oder einer staatlich anerkannten Fortbildungseinrichtung wahrgenommen, und schließt mit einer zertifizierten Prüfung ab.[8]

Empirisch

Die empirische Sozialforschung ist zentraler Bestandteil sozialwissenschaft-lichen Arbeitens.[9] In ihrem Rahmen werden Daten über die soziale Realität durch deren geplante und systematische Beobachtung gesammelt.[10] Empirische Forschungsmethoden sind ein Instrument „Ereignisse so in Relation zu Aussagen über Wirklichkeit [zu setzen], daß entweder solche Aussagen gewonnen oder an der Wirklichkeit überprüft werden können.“[11] Der Prozess der empirischen Forschung ist in mindestens vier Schritte aufgeteilt: Zunächst wird eine Fragestellung formuliert (1.), dann werden Daten gesammelt (2.) und aufbereitet (3.), um schließlich den Kern der Aussage, die als Resultat der Forschung gefunden, bestätigt oder widerlegt wurde, herauszuarbeiten (4.).[12] Die wichtigsten Techniken der empirischen Sozialforschung sind die (teilnehmende/ nichtteilnehmende) Beobachtung, das Experiment, die (schriftliche/mündliche) Befragung und die Inhaltsanalyse.[13]

3. Politische Rahmenbedingungen und Richtlinien für Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland

In der Bundesrepublik Deutschland fällt das Bildungswesen – und somit auch die Lehrerfort- und -weiterbildung – in den Kompetenzbereich der Bundesländer.[14] Durch eine Verzahnung zwischen Bund und Ländern in vielerlei Hinsicht (administrativ, finanziell, politisch) spielt die Bundesebene dennoch eine bedeutende Rolle.[15] So hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ein „Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung“ aufgelegt.[16] Ein weiteres Beispiel für den Einfluss der Bundesregierung in der Bildungspolitik ist das Investitionsprogramm "Zukunft Bildung und Betreuung" (IZBB) mit dem sie 2003 insgesamt vier Milliarden Euro für den Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen bereitgestellt hat.[17]

Zudem gehören die berufliche Bildung, die berufliche Weiterbildung und die Ausbildungsförderung zu den bildungspolitischen Kernkompetenzen des Bundes.[18] Auf einer Zwischenebene ist die Kultusministerkonferenz (KMK) als formalisierte Form der Bund-Länder-Kooperation von Bedeutung. Obwohl sie informell zusammen trifft, ihre Absprachen nur im Konsens möglich und ohne Rechtsverbindlichkeit sind, haben ihre Beschlüsse faktisch Bindungskraft.[19]

Die Bildungspolitik von Bund und Ländern wird wiederum auch von Seiten der Europäischen Union beeinflusst, obwohl diese im Bildungsbereich keine eigenständige Politik entwickeln und umsetzen kann[20]. Indirekt setzen zudem Empfehlungen der OECD sowie innerdeutschen Verbänden und Interessengruppen Maßstäbe und Richtlinien für Bildungsthemen.

Viele der aktuelle Themen sind durch das schlechte Abschneiden Deutschlands in der internationalen Schulleistungsstudie PISA im Jahr 2000 entweder überhaupt erst auf die bildungspolitische Agenda gelangt, oder haben dadurch zusätzlich an Aufmerksamkeit gewonnen. Dies gilt teilweise auch für die Lehrer-(fort- und weiter-)bildung, wie die folgenden Ausführungen zeigen werden. Sie wurde jedoch von vielen weiteren Faktoren beeinflusst, wie ebenfalls im Folgenden deutlich werden wird.

3.1 Studien und Empfehlungen der OECD

Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) hat im Jahr 2000 das „Programme for International Student Assessment“ (PISA) durchgeführt, mit dem Ziel, ihren Mitgliedsstaaten „vergleichende Daten über die Ressourcenausstattung, individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen“[21]. In einem Untersuchungsfeld der Studie, den „Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen“, wurden auch die „institutionellen Vorgaben“ und ihre „aktive Ausgestaltung“ abgefragt. Ein Teil davon ,die „Personellen Ressourcen“, zielten auf Betreuungsrelation und Lehrerqualifikation ab. Dabei wurde ein – wenn auch nur teilweise gravierender – (Fach-)Lehrermangel in Deutschland festgestellt.[22] Aus anderen Quellen wird ersichtlich, dass laut PISA 2000, Deutschland zu den Ländern gehört, in denen, im Vergleich zwischen den OECD-Ländern, die Teilnahme von Lehrkräften an Fortbildungsaktivitäten am geringsten ist[23]

Andere Schwerpunkte setzt die im September 2004 von der OECD veröffentlichte internationale Lehrerstudie "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers". Die Studie zeigt sechs strategische Prioritäten für das deutsche Bildungswesen auf.[24] Eine davon ist die „Verbesserung der Vorbereitung auf den Lehrerberuf und der Lehrerfort- und -weiterbildung“.[25] Die Studie kritisiert, dass die drei Phasen Erstausbildung, Vorbereitungsdienst und Fortbildung nicht genügend miteinander verknüpft sind und die dafür verantwortlichen Institutionen getrennt voneinander operieren – trotz der Anstrengungen mehrerer Bundesländer, sie zu einer verstärkten Zusammenarbeit zu bewegen.[26] Der Auffassung von Lehrerbildung als offenem, dynamischem System und fortdauerndem Prozess entsprechend, müsse der Fokus gleichzeitig stärker auf Berufseinstiegsphase und berufliche Fort- und Weiterbildung, als auf die Erstausbildung der Lehrkräfte gerichtet werden.[27] Die Neugestaltung der Lehreraus- und -fortbildung wird auch als Instrument verstanden, weitere Ziele[28], wie die Erneuerung des Lehrerleitbildes[29], eine Verbesserung der Laufbahnstruktur von LehrerInnen[30] sowie die Sicherstellung eines qualifizierten Lehrkräfteangebots[31] umzusetzen.

Letztgenannte Zielsetzung ist im Jahr 2003 auch Thema der internationalen Vergleichsstudie "Education at a glance", die regelmäßig im Auftrag der OECD durchgeführt wird. Die Schüler-Lehrkräfte-Relation in Deutschland, so der Befund, sei (außer im Sekundarbereich II und im Tertiärbereich) die ungünstigste innerhalb der OECD. Da Deutschland zudem zu den Staaten gehöre, die auf Grund der Pensionierungswelle mit erheblichem Lehrermangel zu rechnen haben, wird die Notwendigkeit einer intensivierten Lehrer-einstellungspolitik in den kommenden acht Jahren betont.[32]

Ein Jahr später beschäftigt die Studie sich intensiv mit Rolle der Einzelschule als Ort der Qualitätsentwicklung. Sie zieht als Resümee, dass die pädagogische Eigenständigkeit der einzelnen Schulen in Deutschland gestärkt werden sollte. Dies könne etwa mit Hilfe von Programmentwicklung, Budgetierung und schulbezogener Ausschreibung von Stellen geschehen. Aber auch die Übertragung dienstrechtlicher Aufgaben auf die Schulleitung bei gleichzeitiger Rollenverschiebung der Schulaufsichtsbehörden in Richtung Beratungsfunktion sei möglich.[33]

3.2 Beschlüsse und Empfehlungen der Europäischen Union

Nachdem Bildung und Kultur in der Europäischen Gemeinschaft nur eine nachgeordnete Rolle in Programmen für Arbeitsmarkt, Wirtschaftsförderung und Regionalentwicklung spielten, erhielten sie mit Artikel 126[34] und 127[35] des EU-Vertrags von Maastricht 1992 eine eigenständige rechtliche Grundlage.[36] Bildungspolitik gehört seit dem zu den „flankierenden Politiken“ der Europäischen Union. Das sind (im Gegensatz zu den „Gemeinschaftspolitiken“) Politikfelder, in denen die EU die Politik ihrer Mitglieder ergänzt, koordiniert, fördert – und nach dem Prinzip der Subsidiarität nur dann tätig wird, wenn die angestrebten Maßnahmen „auf Ebene der Mitgliedstaaten nicht ausreichend“ und daher „besser auf Gemeinschaftsebene erreicht werden können“.[37]

[...]


[1] Wissenschaftsrat (2001).

[2] Bellenberg/ Thierack (2003), S.45.

[3] Haft/Bünder (2001), S. 956.

[4] Bellenberg/ Thierack (2003), S.45f.

[5] Haft/Bünder (2001), S. 956.

[6] vgl. ebd., S. 956; Bellenberg/ Thierack (2003), S.46.

[7] Haft/Bünder, S. 956.

[8] vgl. ebd.; Bellenberg/ Thierack (2003), S. 45.

[9] Internetquelle 14.

[10] Holzkamp (1975), S. 123.

[11] Merkens 2001, S. 618.

[12] ebd.

[13] Internetquelle 14.

[14] Internetquelle 13.

[15] Rudzio (2003), S. 392 und 394.

[16] Internetquelle 10.

[17] Internetquelle 11.

[18] Internetquelle 12.

[19] Rudzio (2003), S. 389.

[20] Internetquelle 19.

[21] Deutsches PISA-Konsortium (2001), S.15.

[22] ebd., S. 437.

[23] Internetquelle 24, S.16.

[24] Internetquelle 24, S. 50-62.

[25] Internetquelle 24, S. 52-55.

[26] ebd., S. 32.

[27] Internetquelle 24, S. 52.

[28] Internetquelle 24, S. 2.

[29] Internetquelle 24, S. 52.

[30] Internetquelle 24, S.55.

[31] ebd., S.56.

[32] Internetquelle 2.

[33] Internetquelle 3, S.17f.

[34] „Die Gemeinschaft trägt zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung [...] bei [...]“ - vgl. Internetquelle 26.

[35] Betrifft die berufliche Bildung – vgl. ebd. Artikel 127.

[36] Internetquelle 8.

[37] ebd., vgl. auch: Internetquelle 23.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Politische Rahmenbedingungen und Richtlinien der Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland
Untertitel
Empirisch fundiert oder ohne wissenschaftliche Begründung?
Hochschule
Universität Trier
Note
2,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
27
Katalognummer
V131356
ISBN (eBook)
9783640414598
ISBN (Buch)
9783640413638
Dateigröße
528 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Politische, Rahmenbedingungen, Richtlinien, Lehrerfort-, Deutschland, Empirisch, Begründung
Arbeit zitieren
Judith Rachel (Autor), 2009, Politische Rahmenbedingungen und Richtlinien der Lehrerfort- und -weiterbildung in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/131356

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