Fußball als Medium sozialen Lernens

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 SOZIALES LERNEN - ERLÄUTERUNG EINES VAGEN BEGRIFFS
2.1 GEGENÜBERSTELLUNG VERSCHIEDENER THEORIEN SOZIALEN LERNENS
2.1.1 Dialektische Bildungstheorie
2.1.2 Phänomenologie
2.1.3 Der Psychoanalytische Ansatz
2.1.4 Lerntheorie
2.1.5 Interaktionistische Rollentheorie
2.1.6 Der sozial-kognitive Ansatz
2.2 INTERPRETATIONEN UND AUSPRÄGUNGEN SOZIALEN LERNENS IM SCHULSPORT
2.2.1 Funktionales und sozialkritisches Verständnis sozialen Lernens
2.2.2 Soziales Lernen als aktiver Prozess
2.2.3 Peer-Interaktion
2.3 SCHULE ALS ORT FÜR SOZIALERZIEHUNG
2.4 SCHULSPORT ALS MEDIUM ZUR ÜBERMITTLUNG VON SOZIALKOMPETENZ
2.4.1 Aufgaben des Schulsports
2.4.2 Ziele des Schulsports
2.4.3 Gewichtung der Zielkompetenzen

3 DAS PROJEKT „FUßBALL ALS MEDIUM SCHULISCHER UND BERUFLICHER QUALIFIKATION“ AN DER BERUFSBILDENDEN SCHULE 6 HANNOVER
3.1 SIGNIFIKANTE MERKMALE DES BVJ DER BBS 6 - SOZIALER, GESELLSCHAFTLICHER UND KULTURELLER KONTEXT DER KLIENTEL
3.1.1 Entwicklungsaspekte
3.1.2 Kultureller Hintergrund
3.1.3 Sprachliche Probleme
3.1.4 Frustration als Ursache für aggressives Verhalten
3.2 FUßBALL ALS MEDIUM SOZIALEN LERNENS
3.3 AUFBAU UND DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTES
3.3.1 Ziele
3.3.2 Die Beteiligten3
3.3.3 Die Inhalte
3.3.4 Anforderungen
3.4 DIE LERNGRUPPE UND DAS VERHALTEN DER SCHÜLER ZU BEGINN DES PROJEKTES
3.4.1 Erste Probleme
3.4.2 Konsequenz: Einteilung in A- und B-Gruppe
3.4.3 Die A-Gruppe
3.4.4 Selbstverpflichtungserklärung als Instrument zur Einhaltung von Regeln

4 DIE SOZIALE ENTWICKLUNG DER SCHÜLER
4.1 EINSCHÄTZUNGEN DER ÜBUNGSLEITER
4.1.1 Umgang der Schüler miteinander
4.1.2 Deutsch als Unterrichtssprache
4.1.3 Das Hallenturnier an der IGS Roderbruch
4.1.4 Das Turnier des SBW
4.1.5 Betriebspraktikum
4.1.6 Umgehen mit Niederlagen
4.1.7 Wachsender Teamgeist
4.1.8 Übernahme von Verantwortung und wachsendes Selbstvertrauen
4.1.9 Identifikation
4.1.10 Grenzen: Der zeitweise Rückfall in alte Verhaltensmuster
4.2 DIE SICHTWEISE DES KLASSENLEHRERS0
4.3 DIE SICHTWEISE DER SCHÜLER
4.4 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE

5 FOLGERUNGEN FÜR DIE SCHULISCHE PRAXIS

6 SCHLUSSWORT

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

1 Einleitung

Die aktuellen Berichterstattungen in den Medien haben der Öffentlichkeit aufge-zeigt, wie problematisch die Entwicklungen an unseren Schulen sind. Die Darstel-lungen von gewaltbereiten, kriminellen und schlecht erzogenen Schülerinnen und Schülern (SuS), die keinerlei Werte mehr kennen, sind zwar meistens ziemlich einseitig und verallgemeinern, an den Haaren herbeigezogen ist die Problematik jedoch keinesfalls. Die Verhaltensweisen, insbesondere an Hauptschulen und in darauf folgenden Ma1nahmen wie dem BVJ, sind hier zum Teil sehr bedenklich. Auf der einen Seite finden wir tatsächlich eine hohe Gewaltbereitschaft, viele SuS sind vorbestraft und Tugenden wie gegenseitige Akzeptanz und Respekt scheinen unwichtig geworden zu sein. Auf der anderen Seite ist die Motivation der SuS er-schreckend niedrig. Die ‚Null-Bock-Stimmung’ ist hier deutlich spürbar, besonders in Hinsicht auf Schule. Es liegt auf der Hand, was hier heranwächst ist die nächste Generation der ‚Unterschicht’, wie sie seit kurzem genannt wird. Dies ist sicherlich provokant zu verstehen, doch es spiegelt genauso die Realität wider. Deshalb be-nötigen sozial benachteiligte SuS dringend Unterstützung, damit sie auf den rech-ten Weg finden und Integration in die Gesellschaft erfolgreich geschehen kann.

Doch wie kann eine solche Unterstützung aussehen? An der Berufsbildenden Schule 6 Hannover wurde im Schuljahr 2005/2006 ein Modellprojekt durchgeführt, bei dem soziales Lernen im Mittelpunkt stand. So wurde im BVJ-Bereich ein völlig neuartiges Unterrichtsfach entwickelt, dass in besonderer Art und Weise Sozial-kompetenz vermitteln sollte. Die Interessen der SuS standen dabei im Mittelpunkt, um auf diese Weise die Leistungs- und Lernbereitschaft zu steigern. Das Motto Fußball als Medium schulischer und beruflicher Qualifikation lässt unschwer er-kennen, welcher Ansatzpunkt für soziales Lernen für das Projekt ausgewählt wur-de. Meine Arbeit wird das Projekt umfangreich beschreiben. Die gesamte Realisie-rung wird hier thematisiert, um den Ablauf und die Organisation genau zu beleuch-ten (Kap. 3).

Als erstes muss jedoch dem wahrlich hei1 diskutierten Begriff Soziales Lernen Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dazu sollen zunächst die theoretischen Hin-tergründe beleuchtet werden (Kap. 2). Es ist notwendig, einen Einblick in ver- schiedene Theorien sozialen Lernens zu gewinnen. Erstens zeigen sie auf, auf welche Weise soziales Lernen geschieht und welche Prozesse dabei ablaufen, so dass die Vorgehensweise während des Projektes und die Entwicklung der Schüler besser nachvollzogen werden können. Au1erdem werden in diesem Teil der Ar-beit Umsetzungsmöglichkeiten sozialen Lernens erläutert, die auch im Projekt wie-der zu finden sind.

Im nächsten Schritt soll der Bezug zur Schule hergestellt werden (2.3). Es wird hier erläutert, warum Sozialerziehung heute so wichtig ist und welche Rolle Schule dabei spielt. Genannt werden eine Reihe von Faktoren, die mit verantwortlich sind für die soziale Benachteiligung von SuS und die gleichzeitig die Notwendigkeit von Sozialerziehung in der Schule, insbesondere in bestimmten Schulformen, aufde-cken.

Daran anknüpfend wird beschrieben, inwiefern soziales Lernen in die curricularen Vorgaben für den Schulsport in Niedersachsen integriert ist und welchen Stellen-wert es dabei hat (2.4). Denn Projekte, die soziales Lernen schwerpunktmä1ig thematisieren bedürfen, wie alle Unterrichtsinhalte, einer gesetzlichen Legitimie-rung, welche durch die Curricula geregelt wird. Es wird sich herausstellen, dass dem Sportunterricht in den Vorgaben vielfältige Möglichkeiten für soziales Lernen eingeräumt werden.

Den Focus meiner Untersuchungen stellt die Entwicklung des Sozialverhaltens der am Projekt beteiligten Schüler dar. Diese wird in den folgenden Ausführungen durch eine mehrperspektivische Reflektion dargelegt (Kap. 4). Mit Hilfe dieser wird deutlich werden, dass Fu1ball ein gro1es Potential für soziales Lernen bietet und dass Projekte mit dem Schwerpunkt Fu1ball auch bei schwierigen Lerngruppen soziale Lernerfolge erzielen.

Durch die gewonnenen Erkenntnisse werden im Anschluss Schlussfolgerungen für die schulische Praxis gezogen (Kap. 5). Es soll diskutiert werden, warum Sportun-terricht für soziales Lernen besonders geeignet ist und welche Faktoren der Sportunterricht aufweist, die andere Fächer nicht bieten. Der Erfolg des Projektes wird hier also auf die Grundeigenschaften und -Merkmale von Sport, d.h. auf die Natur von Sport zurückgeführt. Anhand von Beispielen werden zahlreiche Situati- onen des Sportunterrichts angeführt, die Gelegenheiten sozialen Lernens bieten. Die gro1e Bedeutung von Sportunterricht im Hinblick auf Sozialerziehung wird da-durch sichtbar und es wird eindeutig belegt, dass das Fach Sport von allen Fä-chern das grö1te sozialerzieherische Potential besitzt.

2 Soziales Lernen - Erläuterung eines vagen Begriffs

Der Terminus Soziales Lernen wird in der Literatur aus zum Teil sehr unterschied-lichen Betrachtungsweisen gesehen. Sowohl die zahlreichen Auffassungen über die Bedeutung des Begriffs selbst, wie auch deren Auslegungen in Bezug auf sei­ne praktische Verwendung und Umsetzung im Rahmen des Schulsports weisen grundlegende Unterschiede auf. Im Folgenden soll deshalb zunächst auf diese Problematik eingegangen werden, um einen Einblick in die undurchsichtige Defini-tionslandschaft und somit ein Verständnis des Begriffs Soziales Lernen zu ermög-lichen.

Um dies sicherzustellen ist es erst einmal von gro1er Wichtigkeit, die zugrunde liegenden Theorien des sozialen Lernens zu beleuchten. Wegen der gro1en An-zahl verschiedener Ansätze kann in diesem Teil meiner Arbeit allerdings nur auf solche eingegangen werden, die in ihrer Aussage für den Sportunterricht eine be-stimmte Rolle spielen, d. h. solche, die in sich selbst einen Bezug zur Sportpäda-gogik erzeugen. Aus diesem Grund erheben meine Darstellungen in keiner Weise den Anspruch auf Vollständigkeit. Vielmehr geht es darum, die unterschiedlichen Grundgedanken und somit die angenommenen Leitideen des sozialen Lernens aufzuzeigen, da sich viele Interpretationen von ebenso vielen Autoren darauf be-gründen. Um dabei einen Überblick zu bekommen (und zu behalten, was sich auf-grund der Komplexität als schwierig erweist), auf welche Grundannahmen die Aussagen verschiedener Autoren zurückzuführen sind, ist eine solche Darstellung der signifikanten Theorien unumgänglich.

Daran anknüpfend werde ich auf Auslegungen verschiedener Autoren eingehen, die sich in ihrer Aussage als - mehr oder weniger - konkrete Auslegungen darstel-len und zum Teil direkten Bezug auf den Schulsport nehmen, indem sie Vorschlä-ge und Anreize für eine ‚wünschenswerte’ Praxis liefern. Ferner orientieren sie sich an bestimmten, z. T. ideologischen Zielen, die durch die Verwendung ent-sprechender Termini zum Ausdruck gebracht werden. Auch hierbei wird deutlich, dass oft nur einzelne Aspekte einer Theorie aufgegriffen und durch andere, mögli-cherweise die einer anderen Theorie, ergänzt werden. Somit wird zum einen her-ausgestellt, welche verschiedenen Ansätze in der Literatur vertreten werden, zum anderen aber auch, dass manche Ansätze sich in einigen Punkten nicht sonderlich unterscheiden, sondern möglicherweise nur in der Formulierung oder der Nutzung bestimmter Begrifflichkeiten. Dies klärt im Zusammenhang auf, weshalb die Dis-kussion über das soziale Lernen so undurchsichtig erscheint bzw. ist. Auf diese Weise wird aber auch die theoretische Grundlage des im weiteren Verlauf dieser Arbeit beschriebenen Projektes beleuchtet.

2.1 Gegenüberstellung verschiedener Theorien sozialen Lernens

Die nun folgenden Ausführungen beruhen zunächst auf Grundannahmen, d.h. auf Theorien des sozialen Lernens. Hierbei werden ausschließlich die grundlegenden Aspekte beleuchtet, welche auf diese Weise also eine auf wesentliche Merkmale beschränkte Zusammenfassung der einzelnen Theorien darstellen. Die Reihenfol-ge soll dabei nicht als Wertung hinsichtlich der Richtig- bzw. Wichtigkeit gesehen werden, da der Ausgangspunkt der bereits beschriebenen Begriffsproblematik vor allem die Fülle der verschiedenen Ansätze ist sowie die Interpretationen der zuge-hörigen Aspekte.

2.1.1 Dialektische Bildungstheorie

Nach der Auslegung der dialektischen Bildungstheorie muss der Mensch unter dem Gesichtspunkt einer generellen Trennung von Leib und Körper betrachtet werden. Was zunächst eigenartig oder sogar absurd scheint, findet seine Begrün-dung darin, dass von einer subjektiven und einer objektiven Körpereigenschaft ausgegangen wird. Der Leib ist der Teil des Menschen, der seine Umwelt subjek-tiv auf- und wahrnimmt, fühlt und empfindet (Meinberg 1994, S. 62f.). Er nimmt also soziale Erfahrungen auf und ist gewissermaßen Empfänger des um ihn her-um Geschehenden. Meinberg (1994, S.62) beschreibt diese Funktion als „Um-schlagplatz der Dialektik“. Jegliche Art von Gefühlen, die aus sportlichen Anlässen resultieren, wie Sieg und Niederlage, werden hier „leibhaftig erfahren“ und verar-beitet (Meinberg 1994, S. 62f.).

Des Weiteren wird von der Unterscheidung von Verstand und Gefühl ausgegan-gen; der Mensch unterliegt also sowohl einer kognitiven, als auch einer emotiona-len Steuerung. Dies ist eine Annahme, die den Menschen zu einem denkenden und fühlenden „Doppelwesen“ (Meinberg 1994, S. 67) macht. Somit ist die beste-hende Wechselwirkung verantwortlich dafür, dass nur diese beiden Steuerungs-funktionen im Zusammenhang das Sozialverhalten beeinflussen und letztendlich ausmachen.

Die Kritik, die dialektische Bildungstheorie lasse den sozialen Faktor, der ja schließlich den Mittelpunkt der Überlegungen darstellen soll, außer Acht und sei deshalb gekennzeichnet von Subjektivismus und selbstgenügsamem Egoismus (Meinberg 1994, S. 65) relativiert sich allerdings. Hervorgehoben werden hier nämlich die Begriffe Selbst- und Sozialbildung, die sich wechselseitig aufeinander beziehen. So spiegelt sich das im Umgang mit anderen Menschen Erfahrene im Individuum wider und umgekehrt. Folglich verweist Meinberg (1994, S.66) darauf, dass das Sporttreiben im besonderen Maße „Bildungsanlässe für das Sozialver-halten“ schafft. Durch „Neid, Missgunst, Machtbesessenheit, Nächstenliebe, Zu-wendung, Sympathie [...] wird die Dialektik von Selbst und Anderen geradezu leibnah erlebbar [...]“ (Meinberg 1994, S.66).

2.1.2 Phänomenologie

Einen etwas anderen Ausgangspunkt in Bezug auf soziales Lernen im Sport hat die Phänomenologie. Zwar weist sie gewisse Ähnlichkeiten zur dialektischen Bil-dungstheorie auf, doch auch ebenso deutliche Unterschiede. Basis der Überle-gungen ist hier der Mensch als soziales Wesen, der sich der „soziale[n] Veranke-rung [...] seiner Mitwelt“ nicht entziehen kann (Thiele 1994, S. 80). Von Merlau-Ponty wird dieses angenommene Phänomen als „beständige Dimension der Exis-tenz“ beschrieben. Es handelt sich also um eine konstante, menschliche Eigen-schaft, die weder von selbst ein Ende finden, noch willentlich beendet werden kann. Zwar kann man sich von der Umwelt abwenden, es ist aber nicht möglich, ohne Bezug zu ihr situiert zu sein (Thiele 1994, S. 75). Deutlich wird hier, dass das Individuum immer eine Beziehung zu seiner Umwelt bzw. der Gesellschaft hat, da es immer seinen Platz in ihr oder neben ihr einnimmt. Die Konsequenz daraus ist die Annahme, dass der Mensch von Natur aus sozial ist, weil er ein „ursprüngli-ches Bündnis“ mit anderen leiblichen Subjekten eingeht (Thiele 1994, S. 77). Ein weiterer Aspekt, der eine Parallele zur dialektischen Bildungstheorie darstellt, ist der auch hier verwendete Begriff der Leiblichkeit, die den Körper in ähnlicher Wei­se als Umschlagplatz definiert. Erfahrungen aller Art werden nach Thiele (1994) grundsätzlich über, im und am Leib erlebt. Damit ist die Einflussnahme auf das Sozialverhalten zwangsläufig begrenzt. Man geht schließlich nicht davon aus, dass eine „rational gesteuerte Herstellbarkeit sozialen Verhaltens“ möglich ist (Thiele 1994, S. 78). Eine weitere Verbindung zur dialektischen Bildungstheorie ist die Idee der „Inter-Subjektivität“ (Pühse 2004, S. 75), die in ihrer Grundbedeutung an die beschriebenen Wechselwirkungen von Selbst- und Sozialbildung anknüpft.

Sportpraxisorientierte Vorschläge hat die Phänomenologie allerdings auch zu bie-ten. So verdeutlicht sie, dass nicht nur Konsens, sondern auch Dissenz sozial, und damit wichtige Bestandteile sozialen Lernens sind (Pühse 2004, S. 75). Hierfür biete der Sport besondere Anlässe, der dadurch auch automatisch „entlastet [wird] von einer Erfolgsgarantie“ (Thiele 1994, S. 83). Im Mittelpunkt des Sports steht nämlich die Bewegung oder auch das Sich-Miteinander-Bewegen. Dabei betont Funke-Wienecke (1997), dass Sport durch sein Geschehen, also quasi durch sich selbst, Gelegenheiten des sozialen Lernens schafft. Sachliche und soziale Aufga-ben haben dabei eine Wechselwirkung, die vor allem durch eine Steigerung des Anspruchs eine soziale Lernsphäre automatisch erzeugt.

2.1.3 Der Psychoanalytische Ansatz

Psychoanalytische Überlegungen haben einen völlig anderen Ansatzpunkt. Es geht hier vor allem um den frühkindlichen Entwicklungsstand des Menschen. Es wird davon ausgegangen, die Grundmuster sozialen Verhaltens werden bereits in der frühen Kindheitsphase entwickelt (Pühse 2004, S. 66).

Durch eine starke Identifikation mit der primären Bezugsperson, einer Imitation vorge-lebter Handlungsweisen und einer Internalisierung von Normen, Werten und Einstel-lungen werden [...] Grundlagen für die Entwicklung von Einfühlungsvermögen, Empa-thiefähigkeit und weiteren Eigenschaften gelegt, die wichtige Voraussetzungen für die Befähigung zum sozialen Handeln darstellen (Pühse, 2004, S. 66).

Die Psychoanalyse geht also stark von der diese Entwicklungsphase kennzeich-nende Beziehung zu den Eltern bzw. den Elternteilen aus, da unterschiedliche Be- ziehungen zur Mutter und zum Vater aufgebaut werden, was seine Ursache vor al-lem in der Rolle der Geschlechter hat. Der gleichgeschlechtliche Elternteil lässt das „Gefühl[...] der Geborgenheit, der Vertrautheit, der Zuneigung und des Ver-trauens“ entstehen (Pühse 2004, S. 66). Als Folge daraus ergibt sich die Aneig-nung von Verhaltensweisen, die sich an den Eltern orientieren, die bestehende Werte und Normen beinhalten. Dieser Gedanke ist auf am psychischen Apparat Freuds orientierte Triebs- und Bedürfnisbefriedigung zurückzuführen, die auf An-erkennung abzielt, durch welche das in dieser Entwicklungsphase vorherrschende Es zum Tragen kommt. Da aber in der Realität diese Triebe nicht immer befriedigt werden, kommt es zu Frustration. So werden im frühen Kindesalter gewisserma-1en Erfahrungswerte erzielt, die den jungen Menschen ein eher realistisches Ver-halten entwickeln lassen (Realitätsprinzip) (Pühse 2004, S. 67).

Auf diese Weise wird aus Sicht der Psychoanalyse die Entstehung von Ansätzen eines Sozialverhaltens beschrieben. Die Weiterentwicklung dieses, was erst in späteren Entwicklungsphasen möglich ist (vgl. Interaktionistische Rollentheorie), wird hier weitgehend au1er Acht gelassen. Aus diesem Grund ist diese Sichtweise so zu verstehen, dass sie zu erklären versucht, in welchem Alter und auf welche Weise der Mensch soziale Züge annimmt. Überlegungen, wie diese im Verlauf des Lebens bzw. des Aufwachsens verändert, erweitert und gestärkt werden können, bietet sie jedoch nicht. In Bezug auf die Schule bedeutet dies, dass die Psycho­analyse für die Sozialerziehung nur durch das Heranziehen weiterer Theorien nützliche Informationen liefern kann.

2.1.4 Lerntheorie

Einen wichtigen Beitrag zum sozialen Lernen durch Sport leistet auch die sich am „Modell“ orientierende Lerntheorie (Pühse 2004, S. 68). Das Modell beinhaltet da-nach einen signifikanten Vorbildcharakter. Das bedeutet, dass es eine Art Idol gibt, welches vor allem von den Eltern, aber auch zum Beispiel von Lehrerinnen und Lehrern (LuL) verkörpert werden kann und das für den Lernenden nachzuahmen gilt. Dies geschieht allerdings nicht intentional, sondern weist eher Eigenschaften einer unbewussten Imitation auf, die darauf zielt „Zuneigung und Zuwendung“ von diesem Vorbild zu erfahren (Pühse 2004, S. 68). Da ein Vorbild aber nur eine Per­son abgeben kann, die einen hohen Grad an Akzeptanz und Respekt genie1t, ist eine „Identifikation“ (Pühse 2004, S. 68) mit dem Modell die Grundlage für das Imi-tieren von Verhaltensweisen (vgl. Psychoanalyse). Es ist also folglich die emotio-nale Beziehung zum Modell, die soziale Lernprozesse ermöglicht bzw. auslöst (Pühse 2004, S. 69).

Daran anknüpfend ist der Prozess des sozialen Lernens für Bandura (1977) ge-kennzeichnet durch aktive Beteiligung der SuS, die durch kognitive Fähigkeiten, die der Mensch grundsätzlich aufweist, ermöglicht wird. Er unterteilt dabei vier Stufen, in denen danach eintretende Änderungen der Verhaltensweise entstehen:

Die erste Stufe beschreibt er als Aufmerksamkeitsprozess, d.h. bestimmte Verhal-tensweisen des Modells müssen zunächst vom Lernenden bemerkt werden. Un-abdingbare Voraussetzungen sind dafür zum einen die Aufnahmebereitschaft der SuS, welche konsequenterweise von der emotionalen Beziehung zum Modell ab-hängig ist. Zum anderen tritt auch der Aufforderungscharakter auf Seite des Mo-dells in den Vordergrund, denn dieser gibt selbst den Anstoß dazu, dass seine Verhaltensweisen von SuS bemerkt werden, ob bewusst oder unbewusst.

Die zweite Stufe beschreibt die Behaltensprozesse und ist somit ein nahe liegen-der nächster Schritt. Das Gesehene, Erlebte und Bemerkte wird nun gespeichert und ist danach jederzeit abrufbar, d.h. SuS können jederzeit auf die Informationen zurückgreifen und sich an bestimmte Verhaltensmuster des Modells erinnern.

Darauf aufbauend wird auf der nächsten Stufe das Gespeicherte in eigenes Han-deln umgesetzt. Bandura (1979) spricht deshalb von motorischen Reproduktions-prozessen. Hier wird die Übernahme von Verhaltensweisen zum ersten Mal sicht-bar. SuS setzen also die Verhaltensweisen des Modells selbstkontrolliert in seine eigenen um, versucht sich an ihnen, übt sie und probiert sie aus.

Die vierte und letzte Stufe bildet die Imitation. Sie zielt darauf ab, SuS zu motivie-ren, die angeeigneten Verhaltensweisen auch beizubehalten. Bandura sieht in Mo-tivationsprozessen den ‚letzten Schliff’, den SuS auf dem Weg zur Imitation des Modells - und somit letztendlich zu einem anzustrebenden positiven Sozialverhal-ten - bekommen kann. Motivation wird erreicht durch eine zu erwartende Beloh-nung. Diese kann sowohl eine äußere sein, d.h. der SuS werden direkt belohnt, z.B. durch Anerkennung, eine gute Note etc.. Doch auch durch stellvertretende

Belohnung kann sie erfolgen, indem SuS den Erfolg des Modells als Konsequenz seiner Verhaltensweisen beobachten. Erfolg bezieht sich hier auf Ansehen und Akzeptanz der Lehrkraft und auf Leistungen oder Verhaltensweisen, welche von den SuS als nachahmenswert erachtet werden. Auf diese Weise soll sich ein dau-erhaftes positives Verhalten einstellen, da das Individuum gegenüber einer mögli-chen Belohnung eine gewisse Erwartungshaltung entwickelt, was allerdings in erster Linie unbewusst abläuft.

Die Imitation kann sich aber nur einstellen, wenn alle vier Stufen erfolgreich durch-laufen wurden. Mit anderen Worten ist es auf (mindestens) eine der vier Stufen zu-rückzuführen, wenn SuS keine Imitation als Ergebnis zeigt. Entweder „er hat die entsprechende Tätigkeit nicht beobachtet, [...] er hat nicht behalten, was er gelernt hat, er verfügt nicht über die physischen Fähigkeiten, die Reaktionen auszuführen oder er empfindet die Anreize nicht als hinreichend“ (Bandura 1979, S. 38).

Volkamer und Zimmer (1982, S. 83) nehmen an, die Imitation gehe soweit, „dass die Schüler auf die Dauer in derselben Weise Sport treiben wie [die Lehrkraft] selbst.“ Diese Ansicht ist wohl genauso wenig realistisch wie wünschenswert. Um so eine große Veränderung auf Seite der SuS hervorzurufen, müsste die jeweilige Lehrkraft wohl die einzige Bezugsperson sein und dazu eine mit einem unvorstell-bar großen Einfluss auf SuS. Außerdem müssten alle vier beschriebenen Stufen absolut optimal ablaufen, d.h. vollkommen ausgeschöpft werden, was schlichtweg unmöglich erscheint. Außerdem kann es nicht das Ziel sein, einem Modell ‚blind’ nachzueifern, sondern seine Verhaltensweisen zu interpretieren und als Rich-tungsweiser für das eigene Handeln zu nutzen. Hierbei ist jedoch die Frage des Alters entscheidend. Geht man vom frühen Kindesalter aus, kann eine solche In­terpretation noch nicht stattfinden (vgl. auch Psychoanalyse und Interaktionisti-sche Rollentheorie).

2.1.5 Interaktionistische Rollentheorie

Auf der Annahme Meads, der Mensch entwickle sich in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen (Pühse 2004, S. 77) basiert die interaktionistische Rollen-theorie. Die Grundlage für diese Auseinandersetzung sind Symbole, welche „in Form von Sprache, Gestik, Mimik, aber auch durch Normen, Regeln uvm.“, eine soziale Entwicklung des Menschen ermöglichen. Im Mittelpunkt steht dabei die subjektive Interpretation von Rollen. Das bedeutet jedoch nicht, dass hier eine subjektivistische Betrachtungsweise zum Vorschein kommt. Im Gegenteil, durch das Versetzen in den anderen sollen verschieden Perspektiven kennen gelernt und gedeutet werden. Das soziale Lernen setzt sich danach nach Cachay und Kleindienst-Cachay (1994) aus verschieden Qualifikationen zusammen: Empathie, Rollenübernahme, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz, Frustrationstoleranz und Identitätsdarstellung (Pühse 1994, S. 104), welche zum Ziel haben, dass das Kind [...] die Funktion von Symbolen erkennt, dass es in vorhandene Deutungssysteme, an die viele mögliche Interaktionpartner sich anlehnen, eingeführt wird; dass es sich an einer situativ angemessenen Interpretation zu beteiligen lernt, indem es einerseits seine eigenen Bedürfnisse vorbringt, andererseits aber auch die Erwartungen der an-deren wahrnimmt; dass es ferner in der Lage ist, sich mit der Vorläufigkeit einer Hand-lungsvereinbarung abzufinden und Revision zuzulassen; und dass es auch zu han-deln vermag, wenn ihm eine volle Befriedigung seiner Bedürfnisse nicht garantiert werden kann (Krappmann 1974, S. 17).

So zielen die beschriebenen Qualifikationen in ihrer Gesamtheit auf die Identitäts-findung von SuS ab und machen somit einen interessanten, praxisorientierten Vorschlag für die Vorgehensweise in der Schule. Dabei wird betont, dass eine sol-che Herangehensweise im Kleinkindalter nicht möglich ist, da der kognitiv an-spruchsvolle Perspektivenwechsel erst mit zunehmendem Alter möglich wird (vgl. Piagets 3-Berge-Versuch). Weitere Auswirkungen, die Entwicklungsprozesse - al­so die jeweilige Altersstufe - auf den Erwerb von Sozialkompetenz haben können, bleiben zwar zunächst unberücksichtigt, werden aber inzwischen fortlaufend durch entwicklungspsychologische Erkenntnisse erweitert (Pühse 2004, S. 80).

2.1.6 Der sozial-kognitive Ansatz

Aufbauend darauf ist der sozial-kognitive Ansatz konzipiert, der eine Weiterent-wicklung der interaktionistischen Rollentheorie darstellt. Zwar steht hier vor allem die Perspektivenübernahme im Mittelpunkt, allerdings wird dabei dem Entwick-lungsverlauf von SuS große Aufmerksamkeit geschenkt. Betont werden hier sozi-al-kognitive Voraussetzungen, die zu weiterem Lernen und schließlich auch Han-deln befähigen (Pühse 2004, S. 80). D. h. zunächst muss die Fähigkeit der Per-spektivenübernahme vorhanden sein, um diese für die Sozialerziehung einer Gruppe in Erwägung zu ziehen, was - wie bereits oben erklärt wurde - entwick-lungspsychologisch zu begründen ist.

Gerade im Sport kommen für Roth (1994) sozial-kognitive Überlegungen zum Tragen. Er erkennt den Sport als kognitiv anspruchsvolles und deshalb wün-schenswertes Lernfeld für Sozialerziehung, weil sich immer neue Situationen, oft in Form von Spielsituationen ergeben. Somit gilt es, ständig neue Wege zu finden, Neues aufzunehmen, zu bewerten oder auch zu ertragen. Die Perspektivenüber-nahme ergibt sich quasi von selbst, kann aber noch erheblich erweitert und ge-lenkt werden (z.B. auch durch Positionswechsel während eines Spiels) (Roth 1994 S. 92f.). Um noch zielgerichteter vorzugehen und letztendlich wissenschaftlichen Ansprüchen zu genügen fordert Köppe (1994 S. 74), welcher auch der Idee der Perspektivenübernahme folgt, eine Öffnung der Sportdidaktik gegenüber der Psy-chologie. Untersuchungen von Köppe und Warsitz (1989) hatten belegt, dass LuL teilweise selbst nicht zu dieser fähig sind und diese deshalb im Unterricht oftmals scheitert. Deshalb sei eine solche Öffnung nötig, um den „fehlenden sozialpsycho-logischen Kenntnissen“ (Pühse 2004, S. 83) von LuL entgegenzuwirken.

2.2 Interpretationen und Ausprägungen sozialen Lernens im Schulsport

Im Folgenden werden nun die Sichtweisen verschiedener Autoren beleuchtet. Die sich an beschriebenen Theorien orientierenden Auslegungen sind individuell ge-prägt und setzen daher auch unterschiedliche Prioritäten. Es wird gleichzeitig deutlich, welche Ideen dafür zugrunde liegen, welche Ziele verfolgt und welche Maßnahmen dafür als sinnvoll erachtet werden. Es handelt sich bei den nun fol-genden Ausführungen um auf die Praxis bezogene Ansätze, m. a. W. steht hier, im Gegensatz zu den theoretischen Ansätzen, die Realisierung sozialen Lernens im Vordergrund.

2.2.1 Funktionales und sozialkritisches Verständnis sozialen Ler-nens

Dabei können die Interpretationen zwei unterschiedlichen Auffassungen über die Aufgaben sozialer Erziehung zugeordnet werden: dem funktionalen oder dem so-zialkritischen Verständnis.

Pühse (1990 S. 27) beschreibt den funktionalen Grundgedanken, indem er eine schülerorientierte Zielausrichtung angibt, die jedoch auch positive Auswirkungen auf die Gesellschaft hat. Zusammengefasst zielt sie darauf ab, SuS zu befähigen; der Wortlaut funktional bedeutet hier schlicht, dass sie mit dem Gelernten auch etwas anfangen bzw. es ihm für das eigene Handeln weiterhelfen soll. Bezogen ist diese Aussage natürlich auf den sozialen Aspekt von Sportunterricht, auf die Ent-wicklung der Fähigkeit zu sozialer Kooperation. Erzeugt wird diese Fähigkeit durch eine Vermittlung von gesellschaftlichen Wertvorstellungen, die SuS am Ende zu einem gesellschaftskonformen Handeln befähigen. Dieses ermöglicht schließlich eine konfliktfreie Integration in die Gesellschaft und stabilisiert sie auf diesem We-ge, wenn man hier davon ausgeht, dass die gesamte Gesellschaft auf ähnliche Art und Weise sensibilisiert wird. Anzumerken ist allerdings, dass eine Gesellschafts-veränderung nicht Ziel sozialen Lernens ist, sondern eher die Konsequenz, die sich daraus ergibt, dass Menschen befähigt werden aufeinander einzugehen.

Ein sozialkritisches Verständnis von sozialem Lernen ist geradezu erpicht auf eine Einwirkung auf die Gesellschaft. Dies kann soweit gehen, den Schulsport hier als politisches Instrument zu bezeichnen, da eine Veränderung von Gesellschaft und sogar des politischen Systems auf fast ideologische Art und Weise zu den Zielen einer sozialkritisch orientierten Sozialerziehung und damit des Sportunterrichts zählt.

Besonders Güldenpfennig (1973) sieht das soziale Lernen aus einem politischen Blickwinkel und er bewegt sich mit seinen Ausführungen eng an der Leitidee Emanzipation (Pühse 1990, S. 69). Der Begriff ist hier ausschließlich politisch ge-prägt, da er bestehenden Herrschaftsstrukturen entgegenwirkt und auf diese Wei­se durch den „emanzipatorischen Schulsport einen Beitrag zum politischen Klas-senkampf [...] und zum Aufbau einer marxistischen Gesellschaftsordnung“ (Pühse 1990, S. 71) leistet. Güldenpfennig lässt dabei keinen Zweifel daran entstehen, dass sein Ziel eine sozialistische bzw. kommunistische Gesellschaft ist, da nur in dieser Demokratie erreicht werden kann. Somit ist dieser Ansatz jedoch eher als Kritik am Kapitalismus zu verstehen als sportbezogene Interpretation sozialen Lernens. Wenngleich Sport hier das Medium sozialen Lernens ist, so steht dies jedoch nicht im Mittelpunkt der Überlegungen, sondern wird - um im politischen Jargon zu bleiben - für Propagandazwecke genutzt (Pühse 1990, S. 71).

Auch Günzel (1985) stellt Emanzipation in seinen Überlegungen in den Vorder-grund. Zwar schwingt in seinen Zielsetzungen unterschwellig ein politischer Ton mit, indem er u.a. „Mündigkeit“ und „Freiheit“ (Günzel 1985, S. 22) als solche nennt. Weiter beschreibt er aber auch die Wichtigkeit von Lernzielen wie Autono-mie, Selbstbestimmungsfähigkeit und Bewusstseinsbildung und -erweiterung etc. (Günzel 1985, S.22 f.). Somit wird deutlich, dass die Emanzipation bei Günzel ein pädagogisches Interesse verfolgt. Zudem betont er die Wichtigkeit der Sozialer-ziehung im Sportunterricht und wendet sich zugleich gegen leistungsorientierte Strukturen. Er sieht die „Belohnung eines aggressiven und konkurrenzorientierten Verhaltens“ als Widerspruch zur Sozialerziehung (Günzel 1985, S. 23 f.).

2.2.2 Soziales Lernen als aktiver Prozess

Ein ähnlicher Ansatz wurde auch von Hartmann (1975) formuliert. So wie Günzel - und auch Güldenpfennig - ist er davon überzeugt, dass der Lernprozess aktiv ges-taltet werden muss. Geschehen soll dies anhand von Interaktion und Kommunika-tion. Die Fähigkeit der Interaktion stellt dabei die Basis für eine autonome Hand-lungskompetenz dar, die im „kreativen Umgang mit sportlichen Inhalten“ (Pühse 1990, S. 77) ihre Realisierung erfährt. Daran anlehnend ergeben sich u. a. folgen-de Vorschläge für die Praxis:

- Schülerorientierung: SuS sind sowohl in die Planung und Gestaltung des Unterrichts, als auch in die Leistungsbewertung mit einzubeziehen. Trans-parenz wird als wichtiges Moment erachtet. Reflektionen, Gespräche und Diskussionen sollen diese schaffen (Pühse 1990, S. 77).

- Handlungsorientierung: Durch offene Curricula sollen Freiräume zur Schaf-fung emanzipatorischer Prozesse entwickelt und gestaltet werden (Pühse 1990, S. 74).

- Methoden: Durch besondere Sozial- und Arbeitsformen soll eine physische, psychische und soziale Sensibilisierung begünstigt werden. Kommunikati-vem und koedukativem Lernen wird dabei besondere Aufmerksamkeit ge-schenkt, um „anstatt aggressive Kontakte zu provozieren, Zärtlichkeit und Rücksichtnahme [...] [zu] schulen“ (Pühse 1990, S. 25).

Bernsdorf/Hartmann (1974 S. 170) unterstreichen zudem, dass diese Handlungs-kompetenz nicht nur zu einem humaneren Sporttreiben, sondern auch darüber hinaus, zu einer Veränderung inhumaner Lebensverhältnisse beiträgt. Zwar er-scheint dies auf den ersten Blick an die politischen Absichten Güldenpfennigs an-zuknüpfen, es wird jedoch ausdrücklich darauf hingewiesen, dass ihren Gedanken eine „Koppelung [verschiedener] Theoriekonzeptionen“ (Bernsdorf & Hartmann 1974, S. 208) zugrunde liegt. Dabei geht es vielmehr um eine Verbesserung der Sportpraxis als um den Wunsch, auf die bestehende Gesellschaft einzuwirken. Hartmann (1975, S. 229f.) besinnt sich deshalb auf den Sport als solchen und räumt ein, dass die Fertigkeitsvermittlung im Sportunterricht eine Priorität darstel-len muss, da zum einen die Bedeutung des Begriffs Sport diesen Anspruch an sich selbst stellt und zum anderen, weil nur [bei] ein[em] ausreichende[n] Repertoire an sensomotorischen und kognitiven Grund-erfahrungen und Handlungsfähigkeiten [...] auch ein flexibles und kreatives Handeln bei variierten Situationsanforderungen [...] zu erwarten [ist] (Hartmann 1975 S. 229).

Die Konsequenz daraus ist, dass andernfalls das soziale Lernen im Sportunter-richt stark eingeschränkt. Somit wird nicht nur hier der Standpunkt vertreten, moto-rische und soziale Lernziele seien nicht zu trennen. Im Gegenteil, sie ergänzen sich insofern, als sich soziale Aspekte anhand von motorischen, sprich anhand von Bewegung konkretisieren lassen.

2.2.3 Peer-Interaktion

Schmidt-Denter und Zierau (1994) formulieren ihre Überlegungen eng an der in-teraktionistischen Rollentheorie. Sie vertreten unter der Berücksichtigung von Entwicklungsstufen die Meinung, dass Kleinkinder erst durch kognitive Entwick-lung zu einer Perspektivenübernahme befähigt werden. Somit stützen sie ihre Idee quasi zusätzlich durch das Heranziehen von sozial-kognitiven Gedankengängen. Dabei verweisen sie auf den 3-Berge-Versuch von Piaget. Sie gehen also auf ähn-liche Weise davon aus, dass Kinder im Kleinkindalter erste Erfahrungen sozialer Art innerhalb der Familie machen, dabei allerdings eher egozentrisches Verhalten aufweisen (Pühse 1994a, 45f.). Das Besondere an ihren Überlegungen wird erst in den darauf folgenden Entwicklungsphasen deutlich. So sprechen sie von Peer-Interaktion, die als ein wichtiges Moment des sozialen Lernens erachtet wird. Das englische Wort peer bezeichnet hier zwei oder mehrere Interaktionspartner, die-und das ist das Besondere - auf demselben kognitiven Level interagieren, d. h. ihr kognitiver Entwicklungsstand ist derselbe oder zumindest vergleichbar. Auf diese Weise entsteht eine völlig andere Beziehung zwischen den Interaktionspartnern als in der Mutter-Kind-Beziehung bzw. Vater-Kind-Beziehung, welche im Umkehr-schluss von einer Art Kognitionsgefälle gekennzeichnet sind (Pühse 1994a, 47). Deshalb erfolgen soziale Lernprozesse auf unterschiedlichem Wege. Methoden des Perspektivenwechsels erscheinen auf Grund dieser Vorüberlegungen sinnvoll, da die Interaktionspartner mit großer Wahrscheinlichkeit die Perspektive des an-deren relativ einfach und unproblematisch nachvollziehen können. Deshalb ist diese Auffassung von Schmidt-Denter und Zierau (1994) auch von besonderer Re-levanz für die Schule. Die Voraussetzungen, die ihre Umsetzungsvorschläge be-nötigen, sind hier seit jeher gegeben, nämlich dadurch, dass es im Regelfall Jahr-gangsstufen gibt. Wenn man nun diese Vorschläge durch die oben beschriebenen Kriterien von Cachay und Kleindienst-Cachay (1994) erweitert, erhält man ein rea-lisierbares Vorgehensmuster für die Praxis.

Wie wir sehen, ist das soziale Lernen ein großes Feld, welches genau zu beleuch-ten schwierig ist. Zu unterschiedlich sind Sichtweisen, Beweggründe, Zielsetzun-gen und letztendlich auch nicht eindeutig festgelegte bzw. verwendete Begrifflich-keiten und tragen so zu einer Verwirrung bei, der meine Ausführungen entgegen-wirken sollen.

Im nächsten Schritt muss nun der Blick auf die Schule gerichtet werden, um mit den durch die Vielzahl an theoretischen Überlegungen gewonnenen Erkenntnis-sen die Praxis in der Schule besser verstehen zu können. Deshalb soll jetzt unter-sucht werden, wie die Sozialerziehung in der Schule tatsächlich integriert ist und auf welchen rechtlichen Grundlagen dies beruht.

2.3 Schule als Ort für Sozialerziehung

Die Aufgaben der Institution Schule haben sich im Laufe der Zeit im Zuge des Ge-sellschaftswandels deutlich verändert. Heutzutage ist Schule nicht nur ein Ort der Bildung und Ausbildung, an dem jungen Menschen Wissen vermittelt wird. Der er-zieherische Aspekt ist in den letzten Jahrzehnten und vor allem in den letzten Jah-ren im Rahmen der Aufgaben von Schule immer wichtiger geworden. Die Gesell-schaft hat sich in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt und einzelne Merkmale resultieren heute in drastischen Problemen bei der Entwicklung von jungen Men-schen. So ist es mittlerweile unumgänglich, dies in die Überlegungen über die Ausrichtung und Aufgaben von Schule einzubeziehen. Natürlich ist damit in den verschiedenen Schulformen auf verschiedene Art und Weise umzugehen und meine folgenden Ausführungen treffen auf eine gymnasiale Oberstufe vergleichs-weise wenig zu. Im Blickfeld stehen hier sog. schwierige Lerngruppen. Ich nehme dabei konkreten Bezug auf das BVJ der BBS 6 Hannover, an der das beschriebe-ne Modellprojekt durchgeführt wurde.

In vielerlei Hinsicht ist diese Schulform zu einem Auffangbecken der Gesellschaft mutiert. Hier soll das, was die Gesellschaft an Problemen hinterlässt, aufgearbei-tet, neutralisiert, ja regelrecht ‚ausgebügelt’ werden. Zum einen betrifft dies den familiären Hintergrund von SuS. Das Familienleben hat sich grundlegend verän-dert, nur noch wenige Jugendliche sind ein Familienleben gewohnt, wie es ihre El-tern selber erfahren haben. Damit ist nicht gemeint, dass sich das Familienleben zwischen den Generationen nicht unterscheiden darf oder auch soll, sondern, dass der Stellenwert extrem gesunken ist. Viele Familien halten überhaupt nicht mehr an Ritualen fest, wie z.B. dem gemeinsamen Essen, Unternehmungen jegli-cher Art etc.. Grund dafür ist zum einen Zeitmangel, da häufig beide Elternteile sehr viel arbeiten müssen, um die Familie ernähren zu können. Dazu kommt die sehr hohe Zahl an alleinerziehenden Eltern, die es in dieser Hinsicht umso schwe-rer haben. Doch auch mangelndes Interesse und Überforderung in Erziehungs-fragen ist problematisch für Kinder und Jugendliche. Gebken (2002, S. 24 f.) stellt hier deutlich Dissozialität der Eltern als eine wesentliche Ursache für soziale Defi-zite von Kindern und Jugendlichen heraus. Bekanntlich ist nicht die Quantität der Aufmerksamkeit, die Eltern ihren Kindern schenken, entscheidend, sondern die Qualität. Fragen wie „Wie war es heute in der Schule?“ oder „Was hast du heute Nachmittag gemacht?“ scheinen nicht mehr wirklich vielen Kindern und Jugendli-chen gestellt zu werden, obwohl sie bei minimalem Aufwand den Kindern gegen-über ein Höchstma1 an Interesse signalisierten.

Mangelnde Zuwendung der Eltern ist mittlerweile ein gro1es Problem in unserer Gesellschaft (Gatterburg, Matussek & Wolf 2006, S. 78). Sie bewirkt bei vielen He-ranwachsenden eine emotionale Verwahrlosung; den eigenen Platz in ihrem Um- feld können viele Jugendliche nicht erkennen, finden oder entdecken, da sie oft von ihren Eltern keinerlei Hinführung zu diesem Platz erfahren. Die Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit leidet darunter immens. So muss die Schule ver-suchen, fehlende und fehlgeschlagene Erziehungsprozesse auszugleichen. Sie muss SuS nicht nur motivieren, Leistung zu erbringen, sondern zunehmend auch Verhaltens- und Handlungsweisen nahe bringen, was eigentlich nicht - jedenfalls nicht in diesem Umfang - in der Schule, sondern im Elternhaus stattfinden müsste. Jedoch bestimmen Gesellschaftsstrukturen die Leitlinien und somit die Aufgaben der Schule.

Es ist bekannt, dass vernachlässigte Kinder und Jugendliche auf der Suche nach Anerkennung alle Wege ausschöpfen, um diese zu erlangen. Sicherlich ist es falsch zu behaupten, die gesamte ‚Jugend von heute’ sei gewalttätig, kriminell, drogenabhängig, schlecht erzogen. Wir kennen diese Vorwürfe vor allem aus den Medien, die diese Problematik zum Teil völlig überzogen darstellen. Die Tenden-zen sind jedoch nicht von der Hand zu weisen. Nicht umsonst gibt es heute Pro­gramme für Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten, die unter den Stichworten Gewaltprävention, Sozialisierung, Resozialisierung politisches und gesellschaftli-ches Versagen auszugleichen versuchen. Verhaltensauffälligkeiten sind u.a. ge-kennzeichnet durch Unbeherrschtheit und Aggressivität aber auch durch zurück-haltendes Verhalten, Ängstlichkeit und stark ausgeprägter Konzentrationsschwä-che (Rusch & Weineck 1998, S. 87f.).

Im BVJ sind diese Merkmale allzu gegenwärtig und äußern sich nicht etwa bei ei-nigen Jugendlichen, sondern bei der Mehrheit. Zusätzlich muss sich die Schule um diejenigen kümmern, die - manchmal über einen längeren Zeitraum - nicht an-wesend sind. Mühsame Überzeugungsarbeit muss geleistet werden. LuL laufen nicht nur SuS sondern auch Eltern regelrecht hinterher, um ein Erscheinen ihrer Kinder in der Schule zu erreichen. Doch oft ist es Überforderung oder - wie schon gesagt - die Gleichgültigkeit der Eltern, die der Schule ihren Erziehungsauftrag er-heblich erschwert. Abgesehen davon wird oft schnell aus dem Blick verloren, dass LuL zudem die Aufgabe des Unterrichtens wahrnehmen müssen und dies einen Grossteil ihrer Arbeitszeit in Anspruch nimmt und nehmen muss. So gesehen spielt auch der zeitliche Aspekt eine wichtige Rolle für die Sozialerziehung in der Schule. Zwar können viele sozialerzieherische Momente in den Unterricht integ- riert werden, besonders ‚schwere Fälle’ jedoch fordern zusätzliche Aufmerksam-keit und somit Zeit, welche LuL nicht aufbringen können. Schlie1lich dürfen sie auch ihre anderen Aufgaben nicht vernachlässigen, so wichtig sich auch soziales Lernen, gerade im BVJ, darstellt.

Es erscheint leicht, die Gründe für erziehungs- und entwicklungsspezifische Miss-stände anhand bestimmter Personen oder Personengruppen zu manifestieren. Meine Ausführungen sollen jedoch nicht Eltern, LuL oder unsere Gesellschaft zu Sündenböcken erklären und verantwortlich machen für fehlende Integration oder Sozialkompetenz von Kindern und Jugendlichen. Es ist völlig klar, dass schwer-wiegende Probleme erst dann auftreten, wenn mehrere Faktoren zusammen kom-men. Unumstritten ist jedoch der Einfluss der Eltern und der Familie auf die Ent-wicklung von Kindern und Jugendlichen. Das familiäre Zusammenleben muss dringend gestärkt werden und ist deshalb ein Ansatzpunkt beim Versuch, die ge-nannten Probleme zu überwinden. LuL, die in erster Linie dazu ausgebildet sind, fachliche Kompetenzen zu vermitteln, gelangen dabei schnell an ihre Grenzen, besonders wenn soziales Lernen im Rahmen des regulären Unterrichts gesche-hen soll. Zum einen ist es deshalb unumgänglich, mehr Unterstützung in diesem Bereich zur Verfügung zu stellen. Weitere Mitarbeiter sind nötig, deren Hauptaufgabe sich auf au1erunterrichtliche Betreuung konzentriert. An vielen Schulen sind bereits Sozialarbeiter und Sozialarbeiterinnen tätig, und weitere werden dringend benö-tigt. Ob es nun darum geht, Hilfe bei den Hausaufgaben zu leisten, SuS Hilfestel-lungen für die Bewältigung ihrer persönlichen Situation zu geben oder ganz schlicht und einfach zuzuhören, hier kann schulische Integrationsarbeit zusätzlich unterstützt und verstärkt werden.

In vielerlei Hinsicht muss aber das Vorgehen von Schule selbst überdacht werden und zwar inhaltlich. Konkret hei1t das für das BVJ, dass Erweiterungen im Bereich des sozialen Lernens unbedingt notwendig sind. Programme und Projekte, die er-zieherische Schwerpunkte setzen, müssen in Zukunft in das Schulleben integriert werden. Die vorherrschende Unterrichtsrealität des BVJ kann die ihr aufgetrage-nen Aufgaben hinsichtlich der Erziehung von SuS nicht erfüllen. Es müssen des-halb neue, effiziente Wege gefunden werden, die soziale Aspekte in besonderer Weise fokussieren. Schlie1lich sind positiv-soziale Verhaltensweisen Vorausset-zung, um im Berufsleben bestehen zu können und genau darauf soll das BVJ Ju-gendliche vorbereiten (Luig 2002, S. 43f.). Doch auch Realisierbarkeit muss gege-ben sein. Wenn neue Wege in der Schule beschritten werden, müssen sie schlie1-lich mit den curricularen Vorgaben konform sein. Das Modellprojekt Fußball als Medium schulischer und beruflicher Qualifikation an der BBS 6 Hannover, welches den Fokus meiner Arbeit darstellt, wird in diesem Zusammenhang viele Informati-onen zur Verfügung stellen.

In wieweit derartige Umsetzungen für Schulen überhaupt möglich sind, ist aus den Curricula, die das Kultusministerium festlegt, ersichtlich. Hierbei ist anzumerken, dass danach viel mehr Möglichkeiten und Freiräume zur Realisierung von Wegen der Sozialerziehung gegeben sind, als letztendlich in der Praxis genutzt werden. Diese sind jedoch abhängig vom jeweiligen Unterrichtsfach. Das hei1t einerseits, dass einige Fächer sich aufgrund ihrer fachspezifischen Merkmale besonders für Sozialerziehung eignen und ihnen deshalb in den Vorgaben des Ministeriums ent-sprechende Freiräume eingeräumt werden. Andererseits bedeutet dies natürlich auch, dass ein entsprechendes Angebot in diesen Fächern entstehen muss. Neue Wege der Sozialerziehung müssen erprobt und realisiert werden, und zwar dort, wo sie einen geeigneten Platz finden. Der Schulsport bietet für soziale Inhalte den nötigen Raum und kann durch seine Natur zum besonders wirksamen Medium sozialen Lernens werden. Diese besondere Eigenschaft ist inzwischen unange-fochten, weshalb sich die curricularen Vorgaben für den Schulsport stark an der sozialen Dimension des Schulsports orientieren und ihr besondere Aufmerksam-keit schenken.

2.4 Schulsport als Medium zur Übermittlung von Sozial-kompetenz

Der Begriff Sozialerziehung hat aufgrund vieler Aspekte in den vergangenen Jahr-zehnten an Brisanz und Signifikanz gewonnen. Die Institution Schule wurde immer mehr in die Verantwortung genommen, wenn es darum ging, SuS nicht nur zu un-terrichten, sondern - stellvertretend für Eltern und Gesellschaft - zu erziehen. Die besondere Eignung des Sports für soziales Lernen hat die logische Konsequenz,dass dies auch im Curriculum festgeschrieben ist. Auf diese Weise ist Sozialerziehung heute ein wesentlicher Bestandteil des Schulsports.

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