Wirkt sich das deutsche Bildungssystem benachteiligend für Schüler aus Migrantenfamilien aus?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärung (Benachteiligung)

3. Ursachen für schlechte Schulleistungen bei Migrantenkindern
3.1. Mögliche Erklärungen in Abhängigkeit zu den individuellen Merkmalen
3.1.1. Kulturelle Defizite
3.1.2. Schichtspezifische Herkunft
3.1.3. Humankapitaltheoretische Erklärung
3.1.4. Migrationssituationsbegründete Strategien und Bildungsentscheidungen
3.2. Mögliche Erklärungen in Abhängigkeit zu kontextuellen Merkmalen
3.2.1. Schulformen im deutschen Bildungssystem und ihre Effekte
3.2.2. Institutionelle Diskriminierung
3.2.3. Einschulung
3.2.4. Übergang in die Sekundarstufe

4. Fazit

5. Literatur

1. Einleitung

Im aktuellen Diskurs um Vermögen, Wohlstand und Reichtum werden drei Bedingungen erwähnt, die zur individueller oder familialer Reichtum und Vermögen führen können. Diese wären: durch den Erwerb individueller Einkommen, Heiratsmobilität und intergenerationale Übertragung von Erbschaften^[1]. Während man im Falle der Erbschaften eher von einer Ungleichheitsverstärkenden Wirkung ausgehen kann^[2], sollte man annehmen, dass der Weg zum Vermögen, Wohlstand und Reichtum in einer meritoktratischen Gesellschaft wie Deutschland durch individuelles Einkommen Ungleichverteilungen verringern sollte und viel einfacher zu bewerkstelligen sei. Aber „Kinder schichthöherer Eltern gehen eher auf das Gymnasium, besuchen eher eine Hochschule, erhalten von den Eltern eher finanzielle Unterstützungen [und] erreichen bessere Berufe“ (Szydlik 2001: S. 7). Das würde bedeuten, dass soziale Herkunft die schulischen Leistungen und somit die berufliche Laufbahn negativ beeinflusst. Dadurch wäre dieser Weg zum Vermögen für einige Gruppen erschwert.

Die bei dieser Arbeit zu beantwortende Frage ist, was die Ursachen für die nachweislich schlechten schulischen Leistungszertifikate von Schülern aus Migrationsfamilien sind und wie ihr Bildungserfolg benachteiligt wird. Wo liegen die Gründe für ihren negativen Bildungsverlauf und damit die geringe Chancen am gesellschaftlichen Wohlstand zu partizipieren?

Laut empirischen Daten besuchten im Jahre 2006 44% der Schüler mit Migrationshintergrund eine Hauptschule (im Gegensatz zu 19 % der deutschen Jugendlichen), 17 % verlassen das deutsche Bildungssystem ohne Abschluss (im Gegensatz zu 8,5% der deutschen Jugendlichen) und ca. 40% sogar ohne jegliche berufliche Qualifizierung (11% der Deutschen)^[3]. Mit schlechten oder fehlenden schulischen Leistungszertifikaten ergeben sich für Schüler mit Migrationshintergrund pessimistische persönliche und berufliche Lebensperspektiven und der Zugang zum Vermögen, Wohlstand und Reichtum scheint verwehrt. Wurden bei den Eltern von Migrantenkindern die Schul- und Universitätsabschlüsse nicht als gleichwertig wie deutsche Abschlüsse anerkannt^[4], so müssen Kinder aus Migrantenfamilien heutzutage Einkommenseinbußen und einen sozialen Abstieg erleben, weil sie selber fast keine Universitätsabschlüsse vorzeigen können oder nur schlechte Schulabschlüsse besitzen. Mussten die Eltern von Migrantenkindern „aus arbeitsrechtlichen Gründen nur in den Bereichen tätig sein, für die Deutsche oder EU-Angehörige nicht zu finden“ (Brüning/Kuwan: 2002. S. 37) waren, wie zum Beispiel an- oder ungelernte Tätigkeiten, die körperlich anstrengend sind und schlecht bezahlt werden. So müssen nun Kinder aus Migrantenfamilien in diesem Bereich arbeiten, weil die schlechten Schulabschlüsse sie in diesem Arbeitsbereich platzieren. Das Ergebnis ist nun laut Lauterbach/Lange/Wüest-Rudin, dass die prekäre Einkommenslage der Migrantenfamilie sich negativ und nachhaltig auf die Schullaufbahn und auf den Bildungserfolg der Kinder auswirkt^[5]. Das Ergebnis sind „Status- und Einkommenseinbußen im gesamten weiteren Lebensverlauf“ (Lauterbach/Lange/Wüest-Rudin: S. 20) von Schülern mit Migrationshintergrund. Die Armut und die prekäre Lage der Eltern überträgt sich auf die nächste Generation in Form von weniger qualifizierten Ausbildung über^[6], die wiederum die Gefahr mit sich bringt, dass Schüler aus Migrantenfamilien als Erwachsene dann in Armut geraten. Der in den 90er Jahren entstandene Begriff der „Infantilisierung der Armut“ hat sich laut der Fachliteratur als Phänomen verstetigt^[7]. „Kinder sind nach wie vor die am häufigsten von Armut betroffene Altergruppe“ (Holz: 2006. S.3.) und dabei sind Kinder aus Migrantenfamilien doppelt so häufig betroffen als deutsche Kinder^[8].

Die Untersuchung der Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem erfolgt hier in zwei Dimensionen, die Diefenbach als die individuelle Dimension und die Schule als Institution lokalisiert (Diefenbach 2007: S. 87) hat.

Bei der individuellen Dimension erfolgt die Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund „durch deren Eigenschaften oder diejenigen ihrer Familien oder durch deren Entscheidungen“ (Diefenbach 2007: S. 87).

Hier gehören auch folgende Gesichtspunkte hinzu, wie kulturelle Herkunft, schichtspezifische Herkunft mit sozioökonomischen Defiziten oder die Migrationssituation als Einflussfaktor.

Die Übertragung der Benachteiligung auf die nächste Generation und die damit folgenden schlechten schulischen Leistungszertifikaten von Schülern aus Migrantenfamilien wurde in der Vergangenheit fast ausschließlich in dieser Dimension mit den Merkmalen der Migranten- oder armen Kindern oder ihrer Eltern begründet.

Auf Grund der Tatsache, dass sich diese Arbeit zu weiten Teilen auf die Veröffentlichung von Diefenbachs Forschungsarbeit stützt, wurde auch seine Definition „der Schüler aus Migrationsfamilien“ in dieser Arbeit weitestgehend übernommen.^[9]

Auch wird bei dieser Arbeit ein Perspektivwechsel versucht. Hier werden nun auch die Merkmale der Schule als Institution berücksichtigt. Ausgehend von Gomolla/Radtke wird die Institutionelle Diskriminierung von Migranten als Erklärungsansatz für die schlechten schulischen Leistungszertifikate von Schülern aus Migrantenfamilien herangezogen.

2. Begriffserklärung (Benachteiligung)

Bevor wir die Ursachen für die schlechten Schulleistungen bei Schülern aus Migrantenfamilien herausarbeiten, müssen wir den Begriff der Benachteiligung klären.

Die Begrifflichkeit des Benachteiligten fand ihren Einstieg in die Politik- und Bildungsdiskussion „Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre [in] auferlegten Programmen unter dem expliziten Titel ,Benachteiligtenförderung’“, die sich an Adressesattengruppen richtete, „deren Verbleib in Erwerbsarbeit oder deren (Re-)Integration in den ersten Arbeitsmarkt ohne Unterstützung und Förderung nicht zu erreichen waren“ (Brüning/Kuwan 2002. S. 11). Diese Programme entstanden auf Grund des konjunkturellen Einbruches des Arbeitsmarktes durch die Ölkrise Anfang der 1970er. Gepaart mit strukturellen Ursachen verengte sich der Arbeitsmarkt kontinuierlich (Brüning/Kuwan 2002: S. 10). Diejenigen, „deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt [von der Bundesregierung] als eingeschränkt angesehen wurde und die folglich als benachteiligt galten“ (Brüning/Kuwan 2002: S. 10), sollten deshalb gefördert werden.

Hier sehen wir schon die erste (gesellschaftliche) Perspektive des Begriffes des Benachteiligten. Es ist eine „normative Zuschreibung von Defiziten“, die oft „von außen, in der Regel von Institutionen, vorgenommen wird“ (Brüning/Kuwan 2002: S. 20). Aber man muss beachten, dass diese externe Zuschreibung nicht identisch mit der subjektiven Wahrnehmung des „Benachteiligten“ sein muss, denn nur weil man als benachteiligt wahrgenommen wird, muss man es noch lange nicht sein. Denn die Kriterien, die dazu führen jemanden als benachteiligt zu definieren, sind immer abhängig von den Wertorientierungen und politischen Konstellationen der Gesellschaft, die definiert.

Aber diese Zuschreibungsweise ist auch kritisch zu betrachten, denn „wenn der Blick nur auf die Personen gerichtet ist, die für benachteiligt gehalten werden, verfestigt sich die Defizitsicht“ (Brüning/Kuwan 2002: S. 20). Brüning verweist zu Recht darauf hin, dass der Begriff dadurch „eine unzulässige Verkürzung der dahinter liegenden individuellen wie gesellschaftlichen Problemlagen“ ist. Diese Sichtweise zeigt sich in folgenden Erklärungsversuchen für die schlechten Schulleistungen bei Schülern aus Migrantenfamilien.

3. Ursachen für schlechte Schulleistungen bei Migrantenkindern

Die Benachteiligung von Kindern aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem wird in zwei Dimensionen lokalisiert: die individuelle und die Schule als Institution (Diefenbach 2007: S. 87).

Bei der ersten, also individuellen Dimension erfolgt die Benachteiligung von Migrantenkindern „durch deren Eigenschaften oder diejenigen ihrer Familien oder durch deren Entscheidungen“ (Diefenbach 2007: S. 87). Hier gehören auch folgende Gesichtspunkte hinzu, wie kulturelle Herkunft, schichtspezifische Herkunft oder die Migrationssituation als Einflussfaktor.

3.1. Mögliche Erklärungen in Abhängigkeit zu den individuellen Merkmalen

3.1.1. Kulturelle Defizite

Die erste in der individuellen Dimension verankerte Erklärung für die Benachteiligung von Schülern aus Migrantenfamilien gegenüber den deutschen Schülern sind kulturelle Defizite. Laut Classens^[10] entstehen diese, durch die defizitären Herkunfts- und Lernkulturen (zum Beispiel: Familialismus oder fehlende Erziehung zur Selbstständigkeit) der Heimatländer und prägen damit, die so genannte kulturelle Basispersönlichkeit. In einer Migrationssituation verbunden mit einer Vielzahl von neuen Inhalten, die mit der vorhandenen nicht deckungsgleich sind, erfolgt somit eine starke Belastung des Kindes und bringt deren Handlungsstruktur in Konflikt. Diese defizitären Basispersönlichkeiten bedingt durch „autoritärer Erziehungsstil und die Verhinderung der Selbstständigkeit und Mitbestimmung der Kinder, eine mangelnde Anerkennung von Lernen und Leistung als Werte“ (Diefenbach 2007. S.: 91) uns so weiter, produziert laut Diefenbach eine ablehnende Einstellung zur Schule und sorgt dafür, dass sie in der Schule nicht erfolgreich sind.

[...]

^[1] http://vermoegensforschung.uni-muenster.de/projekte/projekte_lauterbach.htm

^[2] Szydlik: 2001. S. 7.

^[3] Böhmer: 2007. S. 5.

^[4] Brüning/Kuwan: 2002. S. 37.

^[5] Lauterbach/ Lange/ Wüest-Rudin: S.20.

^[6] Lauterbach/ Lange/ Wüest-Rudin: S.20.

^[7] Holz: 2006. S. 3.

^[8] Holz: 2006. S. 3.

^[9] Diefenbach: 2007. S. 19-22.

^[10] In: Diefenbach 2007