Bildungserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe II unter besonderer Betrachtung des Berufskollegs

Inhalt

1. Einleitung

2. Ausgangslage
2.1 Deutschland, europäischer Spitzenreiter unter den Zuwanderungsländern
- kurzer historischer Abriss
2.2 Aktuelle Daten zur ausländischen Bevölkerung/ Bevölkerung mit Migrati­onshintergrund in Deutschland
2.3 Begriffsbestimmung

3. Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsys­tem
3.1 Die Bedeutung des Bildungssystems in modernen Leistungsgesellschaf­ten
3.2 Statistisch problematische Begriffsbestimmung
3.3 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg an allgemein-bildenden Schu­len
3.4 Berufliche Schulen
3.4.1 Die unterschiedlichen Bildungsgänge am Berufskolleg
3.4.2 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg am Berufskolleg

4.Ausländische Jugendliche/ Jugendliche mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung
4.1 Die Bedeutung der Berufsausbildung auf dem deutschen Arbeits­markt
4.2 Übergang Schule - Berufswelt: Ausbildungs- und Berufschancen für aus­ländische Jugendliche/ Jugendliche mit Migrationshin­tergrund
4.3 Zusammenfassende Ergebnisse

5 Ursachen und Erklärungsansätze für die Nachteile von jungen Men­sehen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungs- und Ausbil­dungssystem
5.1 Begründung durch kulturelle Defizite
5.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
5.3 Rationale Bildungsentscheidungen und Strategien
5.4 Stereotypisierung als sozialpsychologische Erklärung
5.5 Institutioneile Diskriminierung
5.6 Arbeitsmarktdiskriminierung
5.7 Kurzes Zwischenfazit zum Stand der Forschung bzgl. der Erklärungsver­ suche überden mangelnden Bildungserfolg von Kindern und Jugendli­chen aus Migrantenfamilien

6. Besondere Betrachtung der Situation junger Frauen mit Migrationshin- tergrund im deutschen Schul- und Ausbildungssys­tem
6.1 Ausgangslage: Bessere Schulabschlüsse aber schlechtere Chancen am Ausbildungsmarkt
6.2 Mögliche Ursachen für die schlechte Ausbildungsbeteiligung
6.3 Empfehlungen zur Verbesserung der Situation junger Migrantin- nen
6.4 Konkrete Projekte unterstützt durch die Bundesregierung

7. Ansätze zur Förderung von Jugendlichen mit Migrationshin­tergrund
7.1 Warum ist die Förderung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund für die deutsche Gesellschaft von so großer Bedeu­tung?
7.1.1 Integration durch Bildung
7.1.2 Ökonomischer und gesellschaftspolitischer Nutzen
7.2 Ziele von Fördermaßnahmen
7.3 Ansatzpunkte zur Förderung und Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
7.3.1 Förderung vor Schuleintritt
7.3.2 Förderung im Schulalltag
7.3.3 Förderung im Unterricht
7.3.3.1 Anforderungen an das Lehrpersonal im Unterricht mit ausländischen Sc hülern/Schülern mit Migrationshintergrund
7.3.3.2 Interkulturelle Pädagogik
7.4 Förderung beim Übergang Schule - Berufsleben: Förderprogdiven der Bundesregierung im Rahmen des Nationalen Integrations­plans
7.4.1 Pilotprojekt Berufseinstiegsbegleitung
7.4.2 FörMig Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationdnd
7.4.3 Das Ausbildungsstrukturprogramm JOBSTARTER
7.4.4 Aktion zusammen wachsen
7.5 Zwischenfazit zur Förderung von Jugendlichen mit Migrationshin­tergrund

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Deutschland ist das Land mit den meisten Zuwanderern in Europa, (Berlin-Institut 2009: 6) derzeit hat jeder vierte Jugendliche unter 25 Jahren einen Migrationshintergrund (Bildungsbericht 2006: Abb. H2-2 und H2-3). Schätzungen zufolge werden im Jahre 2050 mindestens ein Drittel aller Personen in Deutschland unter 30 Jahren einen Zuwande­rungshintergrund aufweisen (Berlin-Institut 2009: 4). Kinder und Ju­gendliche aus nicht-deutschen Familien machen folglich einen großen Teil der Schülerschaft im deutschen Bildungssystem aus und werden auch zukünftig das Gesellschaftsbild mit prägen. Doch wie sieht es be­züglich ihrer Bildungsaspiration und ihres tatsächlichen Bildungserfol­ges aus?

Zunächst steht man bei der Beantwortung dieser Frage einem Definit¡- onsproblem gegenüber, denn die amtlichen Statistiken (wie beispiels­weise der Bildungsbericht und der Berufsbildungsbericht) weisen einen Migrationshintergrund nicht explizit aus, sie unterscheiden zumeist le­diglich zwischen Jugendlichen mit deutscher bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit. Trotz dieser Begriffsschwierigkeiten versucht die vorliegende Arbeit zu untersuchen, ob Jugendliche mit Migrationshin­tergrund im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems Benachteili­gungen ausgesetzt sind und wie es um ihren Zugang zu höheren Schulabschlüssen und qualifizierten Ausbildungsplätzen bestellt ist.

Die Kapitel 1 und 2 setzen sich zunächst mit der Begriffsbestimmung und der Ausgangslage auseinander. Es soll festgestellt werden, welche Bildungsgänge von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund be­sucht werden und welche Bildungsabschlüsse sie letztlich erreichen. Die Kapitel 3 und 4 erläutern die Bedeutung des Bildungs- und des dua­len Ausbildungssystems in Deutschland und die davon abhängigen Zu­gänge zu Lebenschancen, zu gleichberechtigter Teilhabe in der Gesell­schaft und erfolgreicher Integration. Ferner werden die problematische Situation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund für die Sekundar­stufe II der allgemein-bildenden Schulen und die Bildungsgänge des Berufskollegs bzw. die Partizipation am deutschen Ausbildungsmarkt analysiert und näher beschrieben. Das Kapitel 5 soll daran anschlie­ßend mögliche Ursachen und Erklärungsansätze aufzeigen, die die Be­nachteiligung der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund im deut­sehen Schul- und Ausbildungssystem begründen können. Das Kapitel 6 beleuchtet dann die besondere Situation der jungen Frauen mit auslän­dischen Wurzeln, da sie von Benachteiligungen gleich im doppelten Maße betroffen sind.

״Armut beginnt als Bildungsarmut.“ stellte Jürgen Rüttgers fest, (Bil­dungsreport NRW 2006: 31) daher ist es von großer Bedeutung, bereits sehr früh einen gleichberechtigten Zugang zu den unterschiedlichen Bildungsabschlüssen zu schaffen. Dies ist zum einen aus dem Blick­winkel der Chancengleichheit erforderlich. Zum anderen sind die unge­nutzten Potenziale der Jugendlichen mit ausländischem Familienhinter­grund gleichzeitig aus ökonomischer und gesellschaftspolitischer Sicht sehr problematisch: Eine deutsche Gesellschaft, die altert, der zukünftig Führungskräfte fehlen werden und die sich zugleich im Zeitalter der Globalisierung und des wachsenden Wettbewerbs wiederfindet, kann es sich - wie der erste Teil des Kapitels 7 zeigen wird - nicht leisten, die wertvollen, aber bisher oft ungenutzten Ressourcen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund brachliegen zu lassen. Die Nachkommen der einstigen Migranten sind also von großer Bedeutung für die Zukunft unserer Gesellschaft. ״Der Meister der Zukunft ist ein Türke“ sagte der Flandwerkspräsident Otto Kentzer in einem Interview im Februar 2009 und verdeutlicht damit, wie wichtig es ist, Jugendliche aus Migranten­familien an allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens ebenbürtig teilhaben zu lassen. Aufgrund der zurückgehenden Schulabgängerzah­len wird es schon bald zu einem Fachkräftemangel in der technologie­basierten deutschen Wirtschaft kommen. Die Potenziale der jungen Menschen mit ausländischen Wurzeln zu entdecken und zu erschlie­ßen, so dass auch morgen noch genügend Fachkräfte zur Verfügung stehen, damit wirbt auch Maria Böhmer, die Integrationsbeauftragte der Bundesregierung, für eine vermehrte Einstellung dieser Jugendlichen im dualen System (Borstel 2009).

Kapitel 7 zeigt die Ziele und Ansatzpunkte für die Förderung von Ju­gendlichen aus Zuwandererfamilien auf. Es werden konkrete Maßnah­men und Initiativen vorgestellt, die darauf abzielen, Chancengleichheit herzustellen, sei es im Schulalltag selbst, in Form von interkulturellem Unterricht oder aber an der Schnittstelle von Schule und Berufswelt, in Form von Unterstützung und Beratung hinsichtlich der beruflichen Zu­kunft der jungen Menschen. Im letzten Kapitel werden dann die Ergeb­nisse der vorliegenden Arbeit abschließend noch einmal zusammenge­fasst und die Fragestellung hinsichtlich des Bildungserfolges der betref­fenden Jugendlichen beantwortet.

2. Ausgangslage

2.1 Deutschland, europäischer Spitzenreiter unter den Zuwande­rungsländern -kurzer historischer Abriss

Deutschland ist ein Einwanderungsland. Zur Zeit leben hier offiziell knapp 7,3 Millionen Ausländer¹, das entspricht 8,8% der deutschen Ge­Samtbevölkerung, (Datenreport 2008: 19) so viele wie in keinem ande­ren europäischen Land (Berlin-Institut 2009: 6). Wie kam es dazu?

Nach Ende des Zweiten Weltkrieges stand eine ausgeweitete Produkt¡- onskapazität einem stark verringerten Arbeitskräfteangebot gegenüber. In den 1950er Jahren erkannte man schließlich, dass der einheimische Arbeitsmarkt auch zukünftig nicht über genügend Arbeitskräfte verfügen würde. Das Missverhältnis von Arbeitsangebot und -nachtrage sollte daher durch die Öffnung des Arbeitsmarktes, also die Rekrutierung von ausländischen Arbeitnehmern, beseitigt werden. So kam es schließlich am 20. Dezember 1955 in Rom zur Unterzeichnung des Anwerbeab- kommens mit Italien. Dem deutsch-italienischen Abkommen folgte 1958 das so genannte Römer Abkommen, das die Europäische Wirtschafts­gemeinschaft (EWG) auf den Weg brachte und so schrittweise die volle Freizügigkeit der Arbeitnehmer im Floheitsgebiet der EWG- Mitgliedstaaten einführte (D’Amato 2005: 81 ff). Weitere Abkommen mit Spanien, Griechenland, der Türkei, Marokko, Portugal, Tunesien und

Jugoslawien wurden bis Ende der 1960er Jahre unterzeichnet. Mit über einer Million Zuzügen wurde 1970 der Höhepunkt der Gastabeiteran­Werbung erreicht. Dabei handelte es sich überwiegend um gering Qual¡- fizierte mit entsprechend niedrigem Bildungsgrad, denn es ging haupt­sächlich darum, den Arbeitskräftebedarf der industriellen Massenferti­gung, dem Bergbau und der Schwerindustrie zu decken (Seifert: 2006: 32). Kurze Zeit später wendete sich das Blatt, die Ölkrise und die dar­aus resultierende schlechte Wirtschaftslage forcierten den so genann­ten Anwerbestopp, der ab 1973 die Zuwanderung beschränken sollte (Online im Internet: 1). Deshalb verfolgte die deutsche Regierung ab diesem Zeitpunkt eine restriktive Ausländerpolitik, die beispielsweise die Einführung von Rückkehrprämien und Zuzugssperren in Ballungs­gebieten beinhaltete, denn eine dauerhafte Niederlassung der Gastar­beiter war eigentlich nicht vorgesehen. Ende der 1970er Jahre erkannte man, dass die Gastarbeiter zum größten Teil nicht - wie zuvor ange­dacht - in die Heimatländer zurückkehrten, sondern in Deutschland ein neues Zuhause gefunden hatten. Dies brachte die Forderung nach wirklicher Integrationspolitik mit sich. Ausländerpolitik sollte nicht länger nur Arbeitsmarktpolitik sein, sondern endlich auch die politischen und sozialen Folgen der jahrzehntelangen Arbeitskräfteanwerbung regeln (D’Amato 2005: 86f). Demzufolge war auch das Bildungssystem lange Zeit nicht auf den großen Zulauf ausländischer Kinder ohne Sprach- kenntnisse vorbereitet, eine klare Ausrichtung der Bildungspolitik zur Integration gab es nicht (Seifert 2006: 33).

Mit dem Fall der Mauer 1989 stand schließlich auch den Menschen aus Osteuropa der Weg in den Westen wieder offen und so kamen über 2,4 Millionen Spätaussiedler in den Jahren 1988 bis 1997 nach Deutsch­land. Ein weiterer Strom von Auswanderern gelangte als Flüchtlinge aufgrund des Bürgerkriegs im ehemaligen Jugoslawien in die Bundes­republik. Sie fanden aus humanitären Gründen zunächst Aufnahme in Deutschland, eine Rückkehr nach Ende des Krieges war zwar vorgese­hen, wurde aber trotz finanzieller Eingliederungshilfen nur von wenigen unternommen (Böttiger 2005: 15f).

2.2 Aktuelle Daten zur ausländischen Bevölkerung/ Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland

Bezüglich der Staatsangehörigkeit kann festgestellt werden, dass Ende 2006 türkische Staatsangehörige den größten Teil ausländischer Per­sonengruppen in der BRD ausmachten. Sie entsprachen ca. einem Viertel der gesamten ausländischen Bevölkerung in Deutschland, ge­folgt von Menschen mit italienischer Staatsangehörigkeit mit 7,9 %, Personen aus Serbien und Montenegro einschließlich des ehemaligen Jugoslawiens mit 7,1 % und schließlich an vierter stelle, mit 5,4 %, Menschen polnischer Staatsangehörigkeit (Migrationsbericht 2006: Ta­belle 6-11).

Hinsichtlich der Altersstruktur lässt sich festhalten, dass im Durchschnitt fast 30% der ausländischen Bevölkerung in Deutschland jünger als 25 Jahre und somit im deutschen Schul- und Ausbildungssystem wieder­zufinden sind (Migrationsbericht 2006: Tabellen 6-7). Die meisten aus­ländischen Menschen leben, neben den Stadtstaaten Hamburg (14,2%), Berlin (13,9%), und Bremen (12,7%), in den Bundesländern Baden-Württemberg mit 11,8%, Hessen mit 11,3 % und Nordrhein­Westfalen mit 10,6%, wobei die Mehrheit der ausländischen Mitbürger in den großen Ballungsräumen der jeweiligen Bundesländer wohnt (Migrationsbericht 2006: Tabelle 6-9). Daraus ergibt sich die Schluss­folgerung, dass in Großstädten wie beispielsweise Berlin, München, Hamburg, Stuttgart und Ballungszentren wie dem Ruhrgebiet und dem Rhein-Main-Gebiet, der Anteil der unter 25-Jährigen mit Migrationshin­tergrund auf bis zu 50% oder teilweise sogar über die 50%-Marke an­steigt (Bildungsbericht 2008: 19).

Die Reform des Staatsangehörigkeitsrechts, die zum 1.1.2000 in Kraft getreten ist, sieht das Recht auf Einbürgerung für alle Ausländer vor, die seit mehr als acht Jahren ihren rechtmäßigen Aufenthalt in Deutsch­land haben und bestimmte Voraussetzungen erfüllen, wie beispielswei­se über eine gewisse Sprachkompetenz verfügen und den eigenen Le­bensunterhalt bestreiten können. Im Jahre 2000 wurde zusätzlich zum Abstammungsprinzip (jus sanguinis) auch das Geburtsortsprinzip (jus soli) eingeführt. Laut § 4 Absatz 1 StAG (Staatsangehörigkeitsgesetz) besagt das Abstammungsprinzip, dass ein Kind mit der Geburt die deutsche Staatsangehörigkeit erwirbt, wenn ein Elternteil Deutscher ist. Das Geburtsortsprinzip andererseits (§ 4 Absatz 3 StAG) knüpft den Erwerb der deutschen Staatsbürgerschaft an den Geburtsort. Voraus­Setzungen dafür sind, dass das Kind in der BRD geboren wurde und ein Elternteil seit mindestens acht Jahren rechtmäßig in Deutschland lebt. Bei Erreichen der Volljährigkeit muss das Kind sich dann zwischen der deutschen und der ausländischen Staatsangehörigkeit entscheiden (Online im Internet: 2 und 3).

Die Zahl der Einbürgerungen im Jahre 2006 lag bei 124.566 Menschen, was ca. 1,7% der ausländischen Bevölkerung entspricht (Migrationsbe- rieht 2006: Tabelle 6-13 und Tabelle 6-9). Gleichzeitig hat sich die Ge­burtenanzahl von Kindern mit ausländischer Staatsangehörigkeit 2005, verglichen mit der Anzahl Neugeborener ohne deutsche Staatsangehö­rigkeit, zu Beginn der 1990er Jahre auf ein Drittel reduziert. Das macht deutlich, dass mittlerweile zwar viele Kinder aufgrund des jus soli qua Geburt die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten (Migrationsbericht 2006: Tabelle 6-10) und somit aus der reinen Ausländerstatistik heraus­fallen, es muss aber beachtet werden, dass sie dennoch aus einer Fa- mNie mit Migrationshintergrund stammen (Böttiger 2005: 17).

2.3 Begriffsbestimmung

An dieser stelle soll daher die begriffliche Unterscheidung zwischen Ausländern und Menschen mit Migrationshintergrund näher erläutert werden. Ausländer ist, wer nicht Deutscher im Sinne von Art. 116 Abs. 1 GG ist, also nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt. Von Mig­ration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt (Migrationsbericht 2007: 12). Zur Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund zählen Ausländer der ersten, zweiten und dritten Zuwanderergeneration, aber eben auch - und das ist der entscheidende Unterschied - Aussiedler, sowie Kinder und Jugendliche, die zwar in Deutschland geboren wurden und die deutsche Staatsbürgerschaft er­langten, von denen aber mindestens ein Elternteil zugewandert ist oder als Ausländer in Deutschland geboren wurde (Bildungsbericht 2006: 142).

Der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund entspricht also einer viel größeren Gruppe von Menschen als die oben erwähnte alleinige Betrachtung der Personen mit ausländischer Staatsangehörigkeit. Letztlich weisen ca. 18% der Gesamtbevölkerung in Deutschland einen Migrationshintergrund auf. Nach dieser Betrachtung hat also fast jeder fünfte in der BRD Lebende ausländische Wurzeln, das sind mehr als doppelt so viele Menschen wie nach dem Ausländerkonzept ausgewie­sen. Mehr als jeder vierte Jugendliche unter 25 Jahren, nämlich 27,2% der gesamten Altersgruppe, hat einen Zuwanderungshintergrund. Damit ist auch die Zahl der Jugendlichen mit nicht-deutschen Wurzeln deutlich höher als bislang nach dem Ausländerkonzept berechnet.

Angesichts dieses beträchtlichen Anteils wird deutlich, wie wichtig eine bildungspolitische Integrationsförderung für die Zukunft ist (Bildungsbe- rieht 2006: Abb. H2-2 und H2-3). Um also der insgesamt großen Anzahl von Personen mit Migrationshintergrund Rechnung zu tragen und um einen Überblick über deren Bedeutung zu geben, verwendet die amtli­che Statistik seit 2005 zur Datenerhebung das Konzept der ״Bevölke- rung mit Migrationshintergrund“ (Datenreport 2008: 18f).

3. Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Kindern und Ju­gendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsys­tem

3.1 Die Bedeutung des Bildungssystems in modernen Leistungs­gesellschaften

״Bildung ist eine zentrale Ressource für Lebenschancen“. (Geißler 2006: 273) Aus diesem Grund bezeichnet der französische Soziologe Pierre Bourdieu das Bildungsniveau auch als ״capital scolaire“, also als Bildungskapital (Bourdieu zitiert nach Geißler 2006: 273). Vom Schul­abschluss und Bildungsniveau hängen der Zugang zu verschiedenen Erwerbstätigkeiten und damit zu unterschiedlichen sozialen Positionen ab. Damit einher gehen die Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen

Schichten der Gesellschaft und zu bestimmten Privilegien bzw. Benach­teiligungen. Schulabschluss und Bildungsniveau beeinflussen ebenfalls die Möglichkeit des sozialen Auf- bzw. Abstiegs. Diese Zuweisung von Lebenschancen ist eine wichtige Funktion des Bildungssystems in der deutschen Leistungsgesellschaft und wird als Platzierungsfunktion be­zeichnet. Mit dieser Funktion ist eine weitere eng verbunden: die Ausie- sefunktion, auch Selektionsfunktion genannt. Bildungssysteme selektie­ren nach Leistung, d. h. wer ein bestimmtes Bildungs- bzw. Leistungs­niveau nicht erreicht, dem wird der Zugang zu bestimmten gesellschaft­liehen Positionen verwehrt. Im Bildungssystem findet aber immer auch - bewusst und unbewusst - eine soziale Auslese statt. Daher ist nicht nur die reine Leistung von Bedeutung, sondern auch soziale Merkmale der Betroffenen, wie z. B. die ethnische und soziale Flerkunft, die Religions­Zugehörigkeit, das Geschlecht etc., die ihrerseits wiederum die Leistung beeinflussen können (Geißler 2006: 273). Die Selektionsfunktion und die Platzierungsfunktion des Bildungssystems beeinflussen damit ״das Ausmaß der vertikalen sozialen Mobilität einer Gesellschaft.“ (Geißler 2006: 273) Die selektive Wirkung des Bildungssystems wird dann zum Problem, wenn man sie aus der Perspektive der Chancengleichheit be­trachtet. Falls soziale Merkmale wie ethnische, soziale und regionale (Stadt VS. Land) Flerkunft, Geschlecht etc. allein schon zu unterschied!¡- Chen Bildungschancen und damit zu zukünftigen Lebenschancen füh­ren, wird die Grundlage der Chancengleichheit eindeutig verfehlt (Geiß- 1er 2006: 273). Das folgende Kapitel soll die unterschiedliche Bildungs­beteiligung und den Bildungserfolg von jungen Menschen mit Migrati­onshintergrund näher untersuchen und aus der Sichtweise der Chan­cengleichheit beleuchten.

3.2 Statistisch problematische Begriffsbestimmung

Die amtliche Statistik versucht zwar seit 2005 das ״Konzept der Bevöl­kerung mit Migrationshintergrund“ zu verfolgen, (Datenreport 2008: 19) die meisten Quellen des offiziellen Bildungsberichts weisen jedoch kei­ne explizite Aufgliederung dieser Personengruppe auf. Vielmehr wird meistens lediglich zwischen Deutschen und Menschen mit ausländ¡- scher Staatsangehörigkeit unterschieden. Jugendliche mit Migrations- hintergrund, die aber eine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, wer­den in den amtlichen Statistiken also als Deutsche geführt und sind somit nicht mehr als Menschen aus einer Migrantenfamilie erkennbar, (Diefenbach 2007a: 2) obwohl bei ihnen ebenfalls Integrationsprobleme auftreten können (Geißler 2006: 233). Das hat zur Folge, dass - wie oben beschrieben - ein verzerrtes Bild der tatsächlichen Lage widerge­spiegelt wird, da es viel mehr Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland gibt als Ausländer. Die Schwäche des Ausländerbegriffes war von geringerer Bedeutung so lange nur wenige Ausländer die deut­sehe Staatsangehörigkeit angenommen hatten. Mit dem neuen Einbür­gerungsgesetz steigt jedoch die Anzahl der Menschen mit deutscher Staatsangehörigkeit und ausländischen Wurzeln, so dass der Begriff des Ausländers einen immer kleineren Anteil von Menschen abdeckt und damit an den realen Quantitäten vorbeiläuft (Geißler 2006: 233). Auch im Berufsbildungsbericht (BBB) wird ein Migrationshintergrund gegenwärtig nicht explizit ausgewiesen (BBB 2008: 124). In anderen Statistiken des Statistischen Bundesamtes wird ein Zuwanderungshin­tergrund zwar ausdrücklich angegeben, dieser zieht sich aber nicht ein­heitlich durch alle Berechnungen, so dass bestimmte Schülerzahlen lediglich nach deutscher und ausländischer Staatsangehörigkeit unter­teilt werden, während andere Übersichten, wie beispielsweise die Schü- !erzählen der berufsbildenden Schulen, einen Migrationshintergrund m¡teinbeziehen. Insgesamt gesehen ist die Vorgehensweise der offiziel­len Statistiken bisher noch recht uneinheitlich.

Die Bildungsbeteiligungsquote kann als Indikator zur Darstellung der Situation von bestimmten Schülergruppen im deutschen Bildungssys­tem herangezogen werden. Sie gibt an, wie groß die Relation zwischen Bildungsteilnehmern einer bestimmten Altersgruppe zur Gesamtbevöl­kerungszahl eben dieser Altersgruppe ist (Bildungsbericht 2008: 20). Durch die Bildungsbeteiligungsquote lassen sich schließlich eine über­oder Unterrepräsentierung einer bestimmten Schülergruppe errechnen. Bei jungen Menschen mit Migrationshintergrund liegt sie bei 59%, wäh­rend die gleiche Gruppe der Deutschen eine Bildungsbeteiligungsquote von 64% aufweist (Bildungsbericht 2008: 20). Der Bildungserfolg wird sichtbar durch die diversen Schulabschlüsse bzw. den Notendurch­schnitt der Abschlusszeugnisse, da diese für den weiteren schulischen bzw. beruflichen Werdegang von großer Bedeutung sind (Diefenbach 2007a: 69).

3.3 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg an allgemein­bildenden Schulen

Im Schuljahr 2007/08 lagen laut Statistischem Bundesamt folgende Schülerzahlen - differenziert nach deutscher bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit - vor:

Nur 4,9% der Schüler an Gymnasien und 4,2% der Schüler an Gesamt­schulen hatten eine ausländische Staatsangehörigkeit, während sie an Haupt- und Förderschulen 19,4% bzw. 14,9% der Schülerschaft stell­ten. Damit sind sie an den Schulen, die zu einem höheren Abschluss führen augenfällig unterrepräsentiert und in Bildungsgängen, die nur zu einem niedrigen Abschluss führen deutlich überrepräsentiert (Statist¡- sches Bundesamt 2008: 14). Auch bezüglich der tatsächlich erreichten Abschlüsse zeigt sich ein ähnliches Bild. Während junge Menschen mit Migrationshintergrund seltener einen Realschulabschluss bzw. die Fachhochschulreife erreichten, blieben sie - verglichen mit ihren Mit­Schülern ohne Zuwanderungshintergrund - mehr als drei Mal so oft oh­ne jeglichen Abschluss.

Der Bildungsreport NRW unterscheidet nach Deutschen, Ausländern und Aussiedlern und kommt zu den folgenden Ergebnissen, die sich allesamt auf das Jahr 2005 beziehen:

Aussiedler und Ausländer verließen die allgemeinbildenden Schulen deutlich häufiger mit einem Hauptschulabschluss als ihre deutschen Mitschüler und sind somit auch häufiger in den Berufsgrundschuljahren und Orientierungsstufen der Berufskollegs wiederanzutreffen. Nur ca. 10% der ausländischen Schüler und 11% der Aussiedler konnten 2005 das Abitur erwerben, während fast 30% ihrer deutschen Mitschüler mit der allgemeinen Hochschulreife abschießen konnten. Erschreckend hoch liegt dann mit fast 15% der Anteil der Ausländer, die gar keinen Abschluss erreichen konnten. Auch am Berufskolleg liegt der Anteil die­ser Jugendlichen ohne Abschluss mit über 50%, gegenüber ca. 30% bei den deutschen Schülern alarmierend hoch (Bildungsreport NRW 2006: 10f).

3.4 Berufliche Schulen

Da sich die vorliegende Arbeit vorrangig auf die Bildungsbeteiligung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund am Berufskolleg konzentriert, soll an dieser stelle eine kurze Unterscheidung der Bildungsgänge am Berufskolleg gegeben werden, um anschließend anhand von konkreten Zahlen die Anteile der ausländischen Schüler an den Gesamtschüler­zahlen auszumachen. Da - wie oben beschrieben - der Anteil der aus­ländischen Bevölkerung in NRW relativ hoch ist, sollen auch an dieser Stelle sowohl die Zahlen für Gesamtdeutschland als auch gesondert für NRW betrachtet werden.

3.4.1 Die unterschiedlichen Bildungsgänge am Berufskolleg Die verschiedenen Bildungsgänge am Berufskolleg lassen sich zur besseren Übersichtlichkeit in folgende Gruppen einordnen:

Die Berufsschule stellt zum einen den schulischen Partner im dualen System der Ausbildung dar und vermittelt den schulischen Teil der Be­rufsausbildung. In den Fachklassen der über 350 Ausbildungsberufe wird der schulische Teil der Berufsbildung vermittelt. Weiterhin können in Vollzeitklassen wie dem Berufsgrundschuljahr und Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung und Berufsorientierung berufliche Qualifikatio­nen erworben werden, die einerseits eine Grundlage zur besseren Be­rufswahl bieten, bzw. wie beim Berufsgrundschuljahr im Umfang von sechs bis zwölf Monaten auf das ersten Ausbildungsjahr angerechnet werden können. Die Bildungsgänge in der Berufsfachschule bieten eine berufliche Grundbildung und bereiten die Schüler auf eine Berufsaus­bildung vor bzw. führen zu einem Berufsabschluss in Berufen wie Kin­derpfleger, Sozialhelfer oder Heilerziehungshelfer. Besonders in NRW haben die Bildungsgänge der Höheren Handelsschule lange Tradition. Mit dem erfolgreichen Abschluss der zweijährigen Berufsfachschule wird neben den beruflichen Kenntnissen auch der schulische Anteil der Fachhochschule vermittelt. Die dreijährige Höhere Berufsfachschule führt hingegen zu einem Berufsabschluss; gleichzeitig erwerben die Absolventen die Fachhochschulreife und damit das Recht, an Fach­hochschulen zu studieren. Die Bildungsgänge am beruflichen Gymna­sium vermitteln berufliche Kenntnisse und führen zum Abitur. Flier kön­nen Schüler auch einen staatlich geprüften Beruf nach Landesrecht erwerben (z. B. staatl. geprüfte bautechnische Assistentin); zugleich erhalten sie das Abitur und damit das Recht an Universitäten, Floch- schulen und Fachhochschulen ein Studium aufzunehmen. Die Fach­Oberschule wird in unterschiedlichen Fachrichtungen bzw. Schwerpunk­ten angeboten und führt zur Fachhochschulreife und zur allgemeinen Flochschulreife. Damit sind die Absolventen berechtigt an Fachhoch­schulen, Universitäten und Flochschulen zu studieren. Die Bildungs­gänge der Fachschule dienen der beruflichen Weiterbildung und bauen auf einer beruflichen Erstausbildung und Berufserfahrungen auf. Die Fachschule kann in verschiedenen Fachbereichen besucht werden und soll die Absolventen befähigen, in Unternehmungen, Betrieben oder Verwaltungen Führungsaufgaben zu übernehmen (Online im Internet: 4).

3.4.2 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg am Berufskolleg Im Folgenden soll eine kurze Übersicht über die Anteile ausländischer Schüler an den Gesamtschülerzahlen der unterschiedlichen Bildungs­gänge am Berufskolleg im Schuljahr 2007/08 für ganz Deutschland ge­geben werden.

Ausländische Schüler waren im Berufsvorbereitungsjahr mit 17,5%, im Berufsgrundbildungsjahr (Vollzeitform) mit 11,1% und in Berufsaufbau­schulen mit 12,3% vertreten. Deutlich geringer fallen ihre Anteile an den Gesamtschülerzahlen in Bildungsgängen der Teilzeit-Berufsschulen mit 5,8%, in den Berufsfachschulen mit 9,8%, den Fachoberschulen mit 6,3%, dem Fachgymnasium mit 5,1% und den Fachschulen mit 3,6% aus (Statistisches Bundesamt 2008: 53).

Zu beachten ist hier, dass die ausländischen Schüler zu Beginn der Ausbildung das niedrigste allgemeine Leistungsniveau aufwiesen, wäh­rend der Leistungsunterschied zwischen Deutschen mit und ohne Zu­Wanderungshintergrund eher unbedeutend war. Wenn die Leistungen der Schüler identisch sind, ist die Aussicht auf den Besuch einer voll­qualifizierenden Berufsfachschule oder Berufsschule für Deutsche ohne Migrationshintergrund doppelt so hoch wie für Jugendliche mit Migrati­onshintergrund (Bildungsbericht 2006: 156).

Insgesamt gesehen waren im Schuljahr 2007/08 ca. 43% der Schüler in den oben genannten Bildungsgängen türkischer Herkunft. Sie waren vor allem in den niedrig qualifizierenden Bildungsgängen, wie im Be­rufsvorbereitungsjahr mit 43% und im Berufsgrundbildungsjahr mit 50% deutlich überrepräsentiert (Statistisches Bundesamt 2008: 55).

Für Nordrhein-Westfalen lassen sich im Schuljahr 2007/08 tendenziell sehr ähnliche Werte heranziehen:

Ausländische Schüler machten im Berufsvorbereitungsjahr 26,4%, dem Berufsgrundbildungsjahr (Vollzeitform) 17,5% und den Berufsfachschu­len 12,1% aus, während sie in der Teilzeit-Berufsschule (7,8%), der Fachoberschule (5,6%), dem Fachgymnasium (4,8%) und der Fach­schule (4,1%) nur recht spärlich vertreten waren (Statistisches Bundes­amt 2008: Fachserie 11: 49).

Bezüglich der tatsächlichen Schulabschlüsse sieht das Bild - ebenfalls im Schuljahr 2007/08 - für ganz Deutschland folgendermaßen aus: Während nur 4,8% der Absolventen einer Teilzeit-Berufsschule, 4,3% einer Fachoberschule, 3,8% eines Fachgymnasiums und lediglich 3,1% einer Fachschule ausländischer Staatsangehörigkeit waren, machten nicht-deutsche Schüler 8,6% der Absolventen einer Berufsfachschule, 8,7% des Berufsgrundbildungsjahres (Vollzeitform) und sogar 16,7% des Berufsvorbereitungsjahres aus. Hier wird wieder deutlich, dass Ju­gendliche mit ausländischen Wurzeln in höheren berufsqualifizierenden Ausbildungsgängen, dem Fachschulabschluss und Ausbildungsberufen des dualen Systems stark unterrepräsentiert und andererseits im Be­rufsvorbereitungsjahr, beruflichen Praktika und in der Gruppe derer oh­ne berufsqualifizierenden Abschluss deutlich überrepräsentiert sind (Statistisches Bundesamt 2008: berufliche Schulen 75).

4. Ausländische Jugendliche / Jugendliche mit Migrationshin­tergrund in der beruflichen Bildung

4.1 Die Bedeutung der Berufsausbildung auf dem deutschen Ar­beitsmarkt

In Deutschland erfolgt die berufliche Ausbildung im dualen System, das heißt die Ausbildung findet sowohl im ausbildenden Betrieb als auch in der Berufsschule statt. Das duale Ausbildungssystem ist weltweit aner­kannt und wird von ca. 60% der Schulabsolventen zur beruflichen Qua­lifizierung genutzt (Online im Internet: 5). Die berufliche Ausbildung des dualen Systems ist demnach eine sehr zentrale Form der Bildung, die besonders für Personen mit Zuwandererhintergrund von großer Bedeu­tung ist. Verfügen ausländische Personen bzw. Menschen mit Migrati­onshintergrund über eine in Deutschland abgeschlossene Berufsausbil­dung, so signalisieren sie damit dem zukünftigen Arbeitgeber, dass sie über bestimmte Kompetenzen (z. B. gute Kenntnisse der deutschen Sprache) verfügen und haben daher ähnliche Chancen auf einen quali­fizierten Arbeitsplatz wie deutsche Absolventen des beruflichen Ausbil­dungssystems (Bender / Seifert 1996: 486). Empirische Studien bele­gen, dass Personen mit einer erfolgreich absolvierten Ausbildung im dualen System schnell eine dem Abschluss gerecht werdende Beschäf­tigung finden und seltener arbeitslos sind. Eine abgeschlossene Be­rufsausbildung ist folglich für das Erwerbsleben von großer Bedeutung, denn auch berufliche Weiterbildung ist stark von der Erstausbildung abhängig. Auf dem deutschen Arbeitsmarkt kommt es somit zu einer dauerhaften Verfestigung der Unterschiede der Berufschancen zwischen den Inhabern berufsfachlicher Qualifikationen und un- oder angelernten Arbeitskräften [...] Ein solches Arbeitsmarktregime weist entsprechend starke soziale Schließungseffekte auf (Konietzka 2007: 280).

Daraus folgt, dass die soziale Aufwärtsmobilität ohne eine abgeschlos­sene Berufsausbildung schwierig und selten ist. Das deutsche Arbeits­marktregime ist demnach ״eine elementare Quelle der Reproduktion sozialer Ungleichheit.“ (Konietzka 2007: 280).

Der beruflichen Ausbildung kommt also eine Art Schlüsselrolle hinsicht­lieh der möglichen Verwirklichung von Lebenschancen zu. Problema­tisch ist, dass der Filterungsprozess, der durch das Ausbildungssystem hervorgerufen wird, für die jungen Migranten zu einem sehr frühen Zeit­punkt in ihrem Leben eintritt. Diesem Selektionsprozess ist ein weiterer vorgelagert, nämlich die Sortierungsfunktion durch die Schulbildung. Die Chancen einen attraktiven Beruf mit guten Verdienstaussichten zu erlernen sind für Schüler mit einem Hauptschulabschluss aus verschie­denen Gründen wesentlich geringer als für Absolventen eines höheren Bildungsganges. Zum einen hat die Bildungsexpansion durch den Aus­bau der weiterführenden Schulen dazu geführt, dass immer mehr Men­sehen ein höherer Schulabschluss ermöglicht wurde, der wiederum stärker zu einer Voraussetzung für eine berufliche Karriere wurde. Zum anderen ist die Hauptschule zur Restschule für benachteiligte leis­tungsschwache Schüler verkommen, was wiederum stark selektiv wirkt.

Die Bildungsunterschiede der Schulabsolventen haben sich also ver­größert und die Anforderungen an einen Auszubildenden sind gestie­gen. Durch die große Auswahl an Bewerbern, können ausbildende Un­ternehmen zwischen ihren Bewerbern wählen, wobei Zeugnisse eine recht zuverlässige Grundlage zur Auswahl eines geeigneten Auszubil­denden darstellen. Schüler, die nach der Primarstufe nur eine Empfeh­lung für die Hauptschule bekommen und schließlich den Hauptschulab­Schluss erwerben, werden dadurch geradezu vom Ausbildungsmarkt verdrängt, denn die Konkurrenz um die Ausbildungsplätze ist so groß wie nie. Das ist nicht nur der Fall, weil Unternehmen größere Anforde­rungen und höhere Schulabschlüsse einfordern, sondern auch, weil Abiturienten stärker an einer Berufsausbildung (z. B. als Vorstufe zu einem Studium) interessiert sind und Hauptschüler in diesem Wettbe­werb einfach nicht mehr mithalten können (Konietzka 2007: 279ff). Das duale System, das - wie oben beschrieben - eine breite Masse der jun­gen Schulabgänger ausbildet, funktioniert hier jedoch wieder stark se­lektiv, indem es aufgrund steigender Qualifikationskriterien konsequent Bewerber mit schlechten Schulabschlüssen vom System ausschließt (Stomporowski 2004: 15). Zu dieser Gruppe der Benachteiligten gehö­ren dann eben oft ausländische Jugendliche bzw. junge Menschen mit Migrationshintergrund, die - wie das vorangegangene Kapitel gezeigt hat - häufig schlechtere Schulabschlüsse aufweisen als ihre deutschen Mitschüler.

2004 hatten zwei Drittel der Auszubildenden im dualen System einen mittleren oder höheren Abschluss, während nur noch ca. ein Drittel der Ausbildungsplätze auf Hauptschüler mit und ohne Abschluss entfiel (Bildungsbericht 2006: 82f). Das heißt, hier kommt es zu einer Schlie­ßung von Positionen am Arbeits- und Ausbildungsmarkt, vor allem für die gering Qualifizierten. Durch den Ausschluss am System der dualen Ausbildung weichen die niedrig Qualifizierten häufig auf Alternativen wie das Berufsgrundschuljahr oder ähnlich qualifizierende schulische Bildungsgänge aus. Diese haben aber mittlerweile ״Warteschleifencha- raktér“ (Konietzka 2007: 288) und können daher zumeist als Umwege bezeichnet werden. 2004 befanden sich mehr als 50% der Hauptschü- 1er und sogar 84% der Schüler ohne Abschluss in Maßnahmen des ü­bergangssystems, was zeigt, wie schwierig der Übergang für niedrig Qualifizierte geworden ist (Bildungsbericht 2006: 82f). Hauptschulab­solventen sind also extrem benachteiligt im Wettbewerb um einen Aus­bildungsplatz und der sich dadurch eröffnenden Möglichkeiten für die weitere Lebensplanung; untere Schulabschlüsse werden somit schlichtweg entwertet. Eine noch schlechtere Ausgangslage finden die­jenigen Jugendlichen vor, die gar keinen Abschluss erreichen konnten. Sie sind erst Recht nicht in der Lage, mit ihren Mitbewerbern um einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz konkurrieren zu können und werden vom System ausgegrenzt und somit an den Rand der Gesellschaft ge­drängt (Konietzka 2007: 279ff).

Ursprüngliches Ziel des dualen Ausbildungssystems war aber eben die bildungsschwächeren Jugendlichen am Ausbildungs- und letztlich am Arbeitsmarkt zu integrieren. Die große Schwäche zeigt sich nun darin, dass niedrige Abschlüsse entwertet werden und gering Qualifizierte nur minimale Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben (Bildungsbericht 2006: 82f). Da ein überdurchschnittlich großer Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur einen Hauptschulabschluss oder aber gar keinen Schulabschluss erreicht, zählen sie hier verstärkt zu den Verlie­rern der Leistungsgesellschaft.

4.2 Übergang Schule - Berufswelt: Ausbildungs- und Berufschan­cen für ausländische Jugendliche/ Jugendliche mit Migrationshin­tergrund

Der Ausbildungspakt der Bundesregierung hat dazu beigetragen, dass die Anzahl der Ausbildungsplätze 2006 im Vergleich zum Vorjahr um 5,7% gesteigert wurde (Online im Internet: 6). Umso ernüchternder fällt die Ausbildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher verglichen mit der der Deutschen aus, denn sie konnten vom ausgeweiteten Angebot an Ausbildungsplätzen nicht profitieren. Betrachtet man die duale Aus­bildung in NRW, so fällt auf, dass die Ausbildungsquote, also der Pro­zentsatz der Auszubildenden an allen Jugendlichen im Ausbildungsal­ter, (16-22 Jahre) mit knapp über 30% bei ausländischen Jugendlichen, verglichen mit dem der deutschen Jugendlichen von über 70% sehr niedrig ausfällt (Bildungsreport NRW 2006:1 Of).

Nur rund 66.000 Auszubildende mit einem ausländischen Pass befan­den sich Ende 2006 in einer Berufsausbildung des dualen Systems, das sind nur ca. 4% aller Auszubildenden. Damit hat sich der Anteil der aus­ländischen Jugendlichen im Berufsausbildungssystem von 8% Mitte der 1990er Jahre auf einen Rekordtiefwert verschlechtert. Seit Ende der 1980er Jahre waren nicht mehr so wenige ausländische Jugendliche im dualen System untergebracht wie Ende 2006. Den größten Anteil an den ausländischen Jugendlichen stellten mit 38% Auszubildende mit einem türkischen Pass, gefolgt von italienischen mit 12%, 10% hatten die Staatsangehörigkeit eines Nachfolgestaates des ehemaligen Jugos­lawiens und 4% waren Griechen (Datenreport 2008: 59). Folglich sind Migranten und Ausländer auch stärker hinsichtlich einer Arbeitslosigkeit gefährdet, was sich häufig mit einer fehlenden Berufsausbildung be­gründen lässt. Ende 2004 hatte zwar der Anteil der ausländischen Ju­gendlichen im Alter von 20-29 Jahren ohne beruflichen Abschluss mit 33% einen Tiefstand erreicht, trotzdem haben Migranten ein 2,4 Mal so großes Risiko keinen Berufsabschluss zu erreichen. Folglich müssen sie ohne einen solchen Abschluss um einen Arbeitsplatz konkurrieren, was wiederum ein deutlicher Nachteil gegenüber den deutschen Ju­gendlichen der gleichen Altersgruppe ausmacht (Datenreport 2008: 78 Abb. 4).

Ähnlich problematisch stellt sich die Situation auf dem Ausbildungs­markt dar. Während 50% der deutschen Jugendlichen bereits nach durchschnittlich drei Monaten der Suche einen Ausbildungsvertrag un­terschreiben konnten, lässt sich diese Anzahl der erfolgreich vermittel­ten ausländischen Jugendlichen erst nach fast anderthalb Jahren der Suche feststellen (Datenreport 2008: 59).

Im Jahr 2006 betrug der Anteil ausländischer Auszubildenden in Deutschland lediglich 4% und fiel damit gegenüber dem Vorjahr um 2,8% ab. Wenn man bedenkt, dass ausländische Jugendliche in der Altersgruppe von 18 bis 21 Jahren ca. 12% der deutschen Gesamtbe­völkerung dieser Altergruppe ausmachen, sind sie im dualen System der Ausbildung stark unterrepräsentiert. Denn ihre Ausbildungsbeteili­gungsquote (= der Anteil der ausländischen Auszubildenden an allen ausländischen Jugendlichen insgesamt) ist mit 23% weniger als halb so groß wie die der deutschen Jugendlichen mit 56,9% (BBB 2008: 125f).

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¹ Zur besseren Lesbarkeit wird im weiteren Text nicht nach männlicher und weiblicher Form unterschieden, sondern - sofern kein geschlechtsneutraler Begriff zur Verfügung stand - die männliche Form verwendet, dabei sei aber die weibliche Form stets mit eingeschlossen.