Ökonomisches Alltagswissen und schulisches Vorwissen und deren Berücksichtigung im Rechnungswesenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Wissen und Vorwissen im Unterricht
2.1 Conceptual change – Der Umgang mit Alltagsvorstellungen im Unterricht
2.2 Aktivierung von Wissen im Lernprozess
2.3 Ökonomisches Alltagswissen und schulisches Vorwissen

3 Konzeption der Studie
3.1 Erstellung der Sachstrukturdiagramme
3.2 Kodierung der Merkmale ökonomisches Alltagswissen und schulisches Vorwissen

4 Empirische Befunde
4.1 Häufigkeit der Bezugnahme auf Vorwissen aus Alltag und Schule
4.2 Zeitpunkt und Unterrichtsphase der Bezugnahme auf Vorwissen aus Alltag und Schule
4.3 Unterschiede der Bezugnahme hinsichtlich verschiedener Lehrkräfte und der Unterrichtsmethode

5 Ausblick

1 Problemstellung

Unsere Gesellschaft sieht sich einem nicht zu übersehenden Wandel in wirtschaftlichen, sozialen und geographischen Bereichen ausgesetzt.

Knappheit der Ressourcen, Unsicherheit an den internationalen Finanzmärkten und das Aufstreben der fernöstlichen Wirtschaftsnationen sind nur einige, in der aktuellen Tagespresse nahezu täglich auftauchende, Schlagworte, die uns darauf aufmerksam machen, dass ein auf den Binnenmarkt beschränkter wirtschaftlicher Blick globalen Herausforderungen gewichen ist.

Durch diesen Strukturwandel, in den hier nur schlagwortartig angedeuteten wirtschaftlichen Bereichen, sehen sich Arbeitgeber und Arbeitnehmer im kauf-männischen Bereich in den kommenden Jahren neuen Technologien und Herausforderungen ausgesetzt, welche WEBER bereits 1994 mit einem Rück-gang des „Tayloristischen Prinzip[s] der Arbeitsorganisation [...] zu Gunsten neuer komplexer Formen der Aufgabenstrukturierung“ (WEBER 1994, 1) be-schreib.

Es stellt sich folglich die Frage, wie insbesondere Arbeitnehmer für dieses neue Anforderungsprofil ausgebildet werden und inwieweit kaufmännischer Unterricht die Schüler auf den Berufsalltag vorbereitet. Hierbei ist interessant, mit welchem Vorwissen Schüler in den Unterricht kommen und inwiefern dieses Wissen konform mit dem ist, was sie lernen sollen.

Im Hinblick auf die Fähigkeiten und Erfahrungen treffen Lehrer stets auf Schüler mit individuellen Lernbiographien. Jeder Mensch macht im Laufe seines Lebens Alltagserfahrungen und verfügt hierdurch über psychologisches, technisches oder auch physikalisches Alltagswissen, welches er sich in unterschiedlichen Lebensbereichen angeeignet hat. (Vgl. JUNG 1981, WAHL 1981).

Zieht man verschiedene theoretische Ansätze zur Unterrichtsdidaktik heran, so zeigt sich, dass dem Vorwissen der Lernenden immer wieder eine nicht un-erhebliche Bedeutung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements bei-gemessen wird (Vgl. HEIMANN, OTTO & SCHULZ 1972, KLAFKI 1981, DUBS 1987, MEYER 1991, PÄTZOLD 1993).

Didaktisch guter und erfolgreicher Unterricht sollte demzufolge auf die Fähig-keiten und Erfahrungen der Schüler eingehen sowie auf das Vorwissen aus All-tag und Schule Bezug nehmen. Die Frage, wie dies im modernen Rechnungs-wesenunterricht geschieht, ist Ausgangspunkt dieser Arbeit.

Vorliegende Thematik wurde in den letzten Jahrzehnten verstärkt im Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts erforscht und diskutiert (vgl. JUNG 1981, JUNG 1986, DUIT 1986, RHÖNECK 1986, MÜLLER 2004). Sie ist jedoch auch im Bereich des ökonomischen Unterrichts von hoher Relevanz. Denn auch hier kommt der Schüler mit einem Inventar an Vorstellungen, Denkweisen und Erwartungen in den Unterricht, die erstens nicht immer damit überein-stimmen, was er lernen soll und mit denen er zweitens einen Schatz an mög-lichen Anknüpfungspunkten für den didaktischen Unterrichtsaufbau mitbringt. Ebenso wichtig erscheint es auf bereits erworbenes Wissen aus dem voraus-gegangenen Unterricht Bezug zu nehmen, um gelerntes Wissen zu aktivieren, träges Wissen zu vermeiden und Anknüpfungspunkte für die Schüler zu schaffen (RENKL 2006, 778).

Mit diesem Spannungsfeld beschäftigt sich die vorliegende Arbeit. Dabei wird drei Fragestellungen nachgegangen, die im Gliederungspunkt empirische Be-funde wieder aufgegriffen werden:

1. Spielen Alltagsvorstellungen und schulisches Vorwissen eine Rolle in der didaktischen Gestaltung von Rechnungswesenunterricht?
2. Wann und zu welcher Unterrichtsphase wird auf das Vorwissen aus All-tag und Schule Bezug genommen?
3. Gibt es hinsichtlich der Bezugnahme auf Vorwissen Unterschiede im Vergleich verschiedener Lehrkräfte und Unterrichtsmethoden?

Zunächst soll der theoretische Hintergrund dieses Themas erfasst werden, wobei speziell auf den Ansatz des Conceptual Change und die Aktivierung von Wissen im Lernprozess eingegangen wird.

Im Anschluss wird, nach der Unterscheidung zwischen ökonomischem Alltags-wissen und unterrichtlichem Vorwissen, die Konzeption der Studie vorgestellt.

Zuletzt wird nach Darlegung der empirischen Befunde mit einem Ausblick auf mögliche, weiterführende Forschungsfragen in diese Richtung die Arbeit ab-geschlossen.

2 Wissen und Vorwissen im Unterricht

Wissen und Vorwissen sind Determinanten, die, wie erwähnt, in verschiedenen Didaktikmodellen genannt werden und die jeder Lehrer bei der Unterrichts-planung berücksichtigen sollte. Nachfolgend wird die, für diese Arbeit relevante, theoretische Basis im Bezug auf den Umgang mit Alltagsvorstellungen und die Aktivierung von Wissen im Lernprozess gelegt.

2.1 Conceptual change– Der Umgang mit Alltagsvorstellungen im Unterricht

Individuen haben sich oftmals Wissen über einen Sachverhalt angeeignet, das sich später als nicht mehr adäquat erweist und ein Umdenken erforderlich macht. Dieses Umdenken zielt darauf ab, bereits vorhandenes Wissen zu ver-ändern. Diese Thematik wird im anglo – amerikanischen Sprachraum unter der Bezeichnung Conceptual Change diskutiert (SCHNOTZ 2006, 77).^[1]

Entwicklungspsychologische Ansätze gehen hierbei von einem naturgegebenen Neugierverhalten der Individuen aus, welche sich ihr eigenes Wissen konstruieren und sich beim Schuleintritt bereits einen umfangreichen Wissens-katalog angeeignet haben.

WYGOTSKI (1964) sieht das Problem der Umwandlung von Alltagswissen in wissenschaftliches Wissen darin, dass das naive und das wissenschaftliche Konzept zwei qualitativ unterschiedliche Begriffssysteme darstellen, die nicht miteinander in Verbindung zu bringen sind.

Schule hat demnach die Aufgabe die unterschiedlichen Begriffssysteme zu-sammenwachsen zu lassen, indem der Schüler seine Alltagskonzepte in ein kohärentes System einbettet und die in der Schule gewonnen wissenschaft-lichen Konzepte auf seine Alltagserfahrungen bezieht (Vgl. SCHNOTZ 2006, 78). Anknüpfend daran und in Verbindung mit der Theorie des situierten Lernens (LAVE & WAGNER 1991) wird einen Schritt weiter gegangen. Man geht von Wissen als kontextbezogenem Werkzeug aus und stellt somit die normativ – wertende Bezeichnung von Alltagswissen als Fehlkonzept in Frage. Begründet liegt dies darin, da sich die so genannten naiven theoretischen Annahmen eines Individuums in vielen Situationen des täglichen Lebens als hilfreich erweisen. Viele Wissenschaftler sehen deshalb, in der Fortführung des Denkansatzes von WYGOTSKI, das Problem der Vermittlung von wissenschaftlichem Wissen in der richtigen Kontextualisierung. Schüler müssen lernen, welche Konzepte in welchen Situationen angewandt werden können. Demnach ist nicht das Wissen selbst, sondern die Situiertheit von Wissen zu verändern. Wissen ist ein Werk-zeug, das in Handlungszusammenhänge einer sozialen Gemeinschaft ein-gebunden ist. Da Wissen, nach vorliegender Annahme, nur situationsbezogen abgerufen werden kann, bleibt es ohne diese kontextbezogene Einbettung träge, man hat darauf keinen Zugriff. Deshalb ist die eigentliche Aufgabe im Umgang mit Alltagsvorstellungen im Unterricht die Situiertheit des Wissens zu verändern (Vgl. LAVE & WAGNER 1991, 80, KLAUER 2006, 699).

Wie dargelegt, ist es für erfolgreiches Lernen wichtig, dass das Vorwissen der Schüler und speziell das Vorwissen aus alltäglichen Situationen in die Planung der Unterrichtsgestaltung mit einfließt. Die Erfahrungen der Schüler aus ihrer realen Welt gilt es, nach den Grundsätzen des Conceptual Change, zu berück-sichtigen, aufzugreifen und deren Situiertheit zu verändern. Ebenso spielt das schulische Vorwissen der Schüler eine Rolle, welches bereits im Kontext der Schule gelernt wurde und sich hierbei die Frage stellt, wie auf dieses Wissen in alltäglichen Situationen zurückgegriffen werden kann. Dieser Problematik soll unter anderem im Folgenden nachgegangen werden.

2.2 Aktivierung von Wissen im Lernprozess

Unterricht hat, wie psychologische und pädagogische Interventionsmaßnahmen im Allgemeinen, zum Ziel, dass Gelerntes außerhalb des Lernkontextes und der Lernsituation angewendet werden kann. Laut TIMSS^[2] III liegt allerdings genau hier das Defizit deutscher Schüler. Demnach erreicht nur ein geringer Teil der Schüler der Oberstufe ein Level der sicheren Anwendung des Gelernten in ver-änderten Kontexten (Vgl. MÜLLER 2004, WATERMANN 2007). Diese erfolgreiche Anwendung gelernten Wissens auf neue Situationen bezeichnet man als Trans­fer. Im schulischen Kontext stellt sich hierbei hauptsächlich die Frage, wie die Schüler das in der Schule erlernte Wissen im Lebensalltag anwenden können, ob also eine Übertragung von erlerntem Wissen auf neue Situationen stattfindet (Vgl. MÄHLER & STERN 2006, 782).

In diesem Zusammenhang zeigt sich jedoch, wie dies auch die TIMSS III unter-streicht, dass oftmals eine große Diskrepanz zwischen Wissen und Verhalten besteht. Es ist keine Seltenheit, dass Personen, die über Wissen verfügen, dieses in anderen Situationen nicht anwenden können. Dieses Phänomen be-zeichnet man in der Literatur als Träges Wissen (Vgl. RENKL 2006, 778f.). Dies gilt sowohl für Schulwissen, das in Alltagsanwendungen transferiert werden soll, als auch für Alltagswissen, das im schulischen Kontext nicht abgerufen wird. Es stellt sich hierbei die Frage, wie dieses Wissen im Unterricht aktiviert werden kann.

Situiertheitserklärungen stellen, indem davon ausgegangen wird, dass Wissen prinzipiell situationsgebunden ist, den traditionellen Wissens- und Transfer-begriff in Frage. Während Metaprozess- und Strukturdefiziterklärungen^[3] an-nehmen, dass Wissen vorhanden ist, aber nicht transferiert werden kann, gehen einige radikale Vertreter der Situiertheitstheorie davon aus, „dass es überhaupt kein Wissen als abgespeicherte, abstraktdekontextualisierte kognitive Repräsentation gibt, die in einem Kontext erworben und in einem anderen Kontext angewandt werden könnte“ (RENKL 2006, 780). Allerdings gibt es für dieses radikale Abwenden von traditionellen kognitiven Modellen des Lernens nahezu keine empirischen Belege und Kritiker des situierten Lernens wie ANDERSON, REDER & SIMON relativierten den radikalen Ansatz nicht folgen-los (Vgl. KLAUER 2006, 701).

[...]

^[1] Die hier getroffenen Ausführungen stellen lediglich einen, für die vorliegende Arbeit relevanten, Ausschnitt der Theorie des Conceptual Change dar und erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Eine Einführung zur Theorie des Conceptual Change und weiterführende Angaben finden sich bei SCHNOTZ (2006).

^[2] Third International Mathematics and Science Study

^[3] Überblick und weiterführende Verweise vgl. RENKL (2006)