Potenziale und Grenzen von „Praxiskontakten“ für eine der Allgemeinbildung verpflichtete Ökonomische Bildung


Examensarbeit, 2007

61 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

I. Einleitung
I.1 Einführung
I.2 Gliederung
I.3 Forschungsstand und Literatur

II. Bildungstheoretische Grundlagen für die ökonomische Bildung
II.1 Bildung und Allgemeinbildung
II.1.1 Die Entwicklung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs
II.1.2 Das Verständnis gegenwärtiger Allgemeinbildung
II.2 Allgemeinbildung und ökonomische Bildung
II.2.1 Ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung
II.2.2 Aufgaben ökonomischer Bildung
II.2.2.1 Wissen zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen
II.2.2.2 Wissen zur verantworteten Teilhabe an der Gesellschaft
II.2.2.3 Wissen zur Wertebildung
II.3 Kompetenzerwerb
II.3.1 Der Kompetenzbegriff
II.3.2 Der Prozess des Kompetenzerwerbs
II.4 Zwischenfazit: Ökonomische Handlungskompetenz

III. Praxiskontakte als handlungsorientiertes Lehr-Lern- Konzept für die Ökonomische Bildung
III.1 Praxiskontakte – Begriff und Gegenstand
III.2 Praxiskontakte – ein handlungsorientiertes Lehr-Lern-Konzept
III.2.1 Lerntheoretische Dimension von Praxiskontakten
III.2.2 Bildungstheoretische Dimension von Praxiskontakten
III.2.2.1 Handlungsorientierung
III.2.2.2 Öffnung von Schule
III.2.2.3 Fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen
III.2.2.4 Fächerübergreifende Kompetenzen
III.3 Praxiskontakte aus fachdidaktischer Perspektive der ökonomischen Bildung
III.3.1 Fachdidaktische Potenziale von Praxiskontakten für die ökonomische Bildung
III.3.1.1 Praxiskontakte und Fachkompetenz
III.3.1.1.1 Befähigung zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen
III.3.1.1.1.1 Konsument
III.3.1.1.1.2 Abhängige oder selbstständige Erwerbstätigkeit
III.3.1.1.1.3 Wirtschaftsbürger
III.3.1.1.2 Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe
III.3.1.1.3 Beitrag zur Wertebildung
III.3.1.2 Praxiskontakte und Methodenkompetenz
III.3.1.3 Praxiskontakte und Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz
III.3.2 Fachdidaktische Grenzen von Praxiskontakten für die ökonomische Bildung
III.3.2.1 Mikro-Makro-Probleme
III.3.2.1.1 Verallgemeinerungen im Spannungsfeld von personalen und situativen Merkmalen
III.3.2.1.2 Das „pars pro toto“-Problem/Problem von Qualität und Quantität
III.3.2.1.3 Soziale Dilemmasituationen
III.3.2.1.4 Einzelfall und Ordnungsproblematik
III.3.2.2 Curriculare Einbettung
III.3.2.3 Das Lernprozessstrukturierungsmodell

IV. Schlussbetrachtung
IV.1 Zusammenfassung
IV.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung

Abbildung 2: Kompetenzaufbau auf der Basis von Fachkompetenz.

Abbildung 3: Die drei Phasen eines Praxiskontaktes

Abbildung 4: Formen von Praxiskontakten.

Abbildung 5: Curriculare Verankerung von Praxiskontakten

Abbildung 6: Lernprozessstrukturierungsmodell

I. Einleitung

I.1 Einführung

Jedes einzelne Mitglied moderner Gesellschaften wird täglich mit ökonomisch geprägten Situationen konfrontiert und es kann ohne Zweifel behauptet werden, dass Ökonomie eine Konstante des menschlichen Lebens ist. Aus diesem Grund steht auch nicht mehr zur Diskussion, dass junge Menschen in einer sich zunehmend ökonomisierenden, internationalisierenden und flexibilisierenden Gesellschaft auf die Wirtschaftswelt mit ihren Chancen und Risiken für ihre Rollen als Konsument[1], Arbeitnehmer und Wirtschaftsbürger vorzubereiten sind. Doch trotz des hohen Grades an Allgemeinbedeutsamkeit ökonomischer Bildung, war die Ansicht, dass sie im allgemein bildenden Schulwesen keinen Platz beanspruchen könne, lange Zeit weit verbreitet. In den letzten Jahren hat sich allerdings bei den Fachleuten für Bildung und Ausbildung der Konsens durchgesetzt, dass die Vermittlung ökonomischer Grundsachverhalte unabdingbar ist. Obwohl alle Bundesländer ökonomische Bildung auf verschiedene Weise in ihre Lehrpläne für das allgemein bildende Schulwesen integriert haben, wird die Lage dennoch häufig als unbefriedigend empfunden. Kontrovers ist nicht das „ob“, sondern das „wie“ und das „wie viel“. Zentraler Kritikpunkt ist die Frage der Aufteilung der ökonomischen Bildung auf die Schulfächer. Dabei stellt sich folgende Frage: Wird ein eigenständiges Fach Wirtschaft benötigt, ist es ausreichend, ökonomische Inhalte in Integrationsfächern wie z.B. Sozialwissenschaften zu verankern oder sollte ökonomische Bildung gar eher als Unterrichtsprinzip denn als Unterrichtsfach gelehrt und auf traditionelle Fächer wie Geographie und Geschichte verteilt werden? Diese Debatte soll und kann hier nicht aufgegriffen werden.[2] Es sei allerdings angemerkt, dass allein das Ansprechen eines wirtschaftlichen Themas noch keine ökonomische Bildung ausmacht. Konstitutiv ist die Erschließung wirtschaftlicher Zusammenhänge durch die Schüler.

Die Forderung der Implementierung ökonomischer Bildung in das allgemein bildende Schulwesen wird häufig mit der zunehmenden Durchdringung zahlreicher Lebensbereiche durch die Ökonomie und der Notwendigkeit, junge Menschen auf solche gegenwärtig und zukünftig relevanten Lebenssituationen vorbereiten zu müssen, begründet. Aber eine Argumentation, die sich nur auf diesen so genannten Lebenssituationsansatz beschränkt, ist unzureichend. Die Bildungsbedeutsamkeit ökonomischer Bildung kann nicht allein über den Gegenstand hergeleitet werden, sondern hängt mit der Frage zusammen, was der von anderen Fächern nicht zu erbringende Beitrag der ökonomischen Bildung zu den Zielen der Allgemeinbildung ist. Ausgehend von einem sozialpraktischen Bildungsbegriff geht es also darum, nachzuweisen, dass ökonomische Bildung neben der Vorbereitung auf gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen auch Originäres zur Persönlichkeitsentwicklung und besonders zur gesellschaftlichen Teilhabe und Mitgestaltung beitragen kann.

Um die Schüler zur Bewältigung von Lebenssituationen und zur verantworteten Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen, ist aber die Vermittlung ökonomischen Wissens nicht ausreichend. Die Schüler benötigen die Fähigkeit, dieses Wissen in verschiedenen (Problem-)Situationen anwenden zu können. Aufgabe ökonomischer Bildung muss es also sein, die Schüler mit ökonomischer Handlungskompetenz auszustatten. Dafür sind den Erkenntnissen der neuen Lernforschung zufolge handlungsorientierte Bildungsprozesse erforderlich.

In diesem Zusammenhang werden systematisch im Curriculum verankerte Praxiskontakte als ein viel versprechendes Lehr-Lern-Konzept betrachtet. Sie zeichnen sich durch ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Handlungsorientierung aus und können so zu einer anschaulichen und bildungswirksamen Erschließung wirtschaftlicher Realität aus einem ökonomischen Blickwinkel beitragen. Das in den Jahren 2000 bis 2004 durchgeführte Projekt „Praxiskontakte Wirtschaft – Wirtschaft in die Schule“ (PRAWIS) der Institute für Ökonomische Bildung der Universitäten Münster und Oldenburg in Zusammenarbeit mit der Industrie- und Handelskammer Nord Westfalen hatte eben diese curriculare Verankerung zum Ziel. Durch den systematischen Einsatz von Praxiskontakten als Erschließungsform für die Themen eines Oberstufencurriculums wird die Ausbildung einer den Strukturbedingungen der modernen Gesellschaft angemessenen ökonomischen Handlungskompetenz der Schüler angestrebt. Ein solches Lehr-Lern-Konzept ist allerdings nicht voraussetzungslos umsetzbar. Es müssen fachdidaktische Überlegungen getroffen werden, um die Lern- und Bildungswirksamkeit sicherzustellen und fehlerhafte Lernergebnisse zu vermeiden.

Diesem Kontext sind die folgenden Ausführungen zuzuordnen. Diese Arbeit befasst sich mit dem Einsatz von Praxiskontakten in der ökonomischen Bildung. Ziel ist es, die Potenziale und Grenzen von Praxiskontakten für eine der Allgemeinbildung verpflichtete ökonomische Bildung zu untersuchen und abschließend zu bewerten. Dazu soll im Verlauf dieser Arbeit insbesondere folgende These belegt werden:

Praxiskontakte können einen Beitrag zum fachlich gestützten Aufbau ökonomischer Handlungskompetenz leisten, da sie lern- und bildungswirksam sind und sich dazu eignen, strukturiertes ökonomisches Fachwissen für die Bewältigung von Lebenssituationen und eine verantwortete gesellschaftliche Teilhabe zu vermitteln.

I.2 Gliederung

Zu Beginn des Kapitels II wird ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung erarbeitet (Kap. II.1), um darauf aufbauend den originären Beitrag ökonomischer Bildung zur Allgemeinbildung darstellen zu können (Kap. II.2). Unter Berücksichtigung bildungstheoretischer Anforderungen wird danach der Kompetenzbegriff und der Prozess des Erwerbs von Handlungskompetenz vorgestellt (Kap. II.3), um abschließend die Ausbildung ökonomischer Handlungskompetenz als Aufgabe ökonomischer Bildung zu bestimmen (Kap II.4).

Der dritte Teil beginnt mit einer Vorstellung des Lehr-Lern-Konzepts „Praxiskontakte“ (Kap. III.1). Daran anschließend werden die allgemeindidaktischen Potenziale dieses Unterrichtskonzepts herausgearbeitet (Kap. III.2). In Kapitel III.3 werden zuerst die Potenziale von Praxiskontakten aus fachdidaktischer Perspektive der ökonomischen Bildung beleuchtet (Kap. III.3.1). Abschließend werden die fachdidaktischen Grenzen von Praxiskontakten und mögliche Lösungswege vorgestellt (Kap. III.3.2).

I.3 Forschungsstand und Literatur

Kooperationen zwischen Schule und Wirtschaft erfreuen sich, wie zahlreiche Projekte, Kampagnen, Initiativen und Tagungen verdeutlichen[3], zunehmender Popularität und sind damit vielfach fester Bestandteil des schulischen Alltags. Nur ein Teil dieser Kooperationen richtet sich unmittelbar an die Schüler und zielt dabei häufig nur auf Berufsvorbereitung und nicht auf Allgemeinbildung. Mit dem systematischen Einsatz von Praxiskontakten im der Allgemeinbildung verpflichteten Ökonomieunterricht hat sich bisher nur das oben angesprochene Projekt „PRAWIS“ beschäftigt, das an sechs westfälischen Gymnasien durchgeführt wurde. So sind zwar empirisch gehaltvolle, aber keine empirisch gesicherten Erkenntnisse über den Einsatz von Praxiskontakten in der ökonomischen Bildung vorhanden.

Daher ist auch die Literaturlage zu diesem Thema noch nicht sehr umfangreich. Während für die Inhalte des Kapitels II ein breites Spektrum an Literatur vorhanden ist[4], stützt sich der dritte Abschnitt besonders auf die Erkenntnisse des „PRAWIS“ Projekts und auf Publikationen der Mitglieder dieses Projekts.[5]

II. Bildungstheoretische Grundlagen für die ökonomische Bildung

II.1 Bildung und Allgemeinbildung

II.1.1 Die Entwicklung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs

Obwohl ökonomische Bildung einen hohen Grad an Allgemeinbedeutsamkeit aufweist[6], war im deutschsprachigen Raum lange die Vorstellung weit verbreitet, dass ökonomische Bildung im allgemein bildenden Schulwesen keinen Platz beanspruchen könne, da sie nicht Bestandteil der Allgemeinbildung, sondern der beruflichen Bildung sei.[7] Der Grund für diesen Widerspruch liegt in der vorherrschenden, einseitigen Rezeption eines Bildungsgedankens, dessen wesentliche Wurzeln im sich ab 1750 als Antwort auf den Realismus und die Aufklärung entwickelnden Neuhumanismus liegen und eng mit Humboldt verbunden sind.[8] Seine Bildungsidee basiert auf einem Menschenbild, das ein auf Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung und auf Wahrung seiner Individualität bedachtes Individuum zum Zentrum hat. Von besonderer Bedeutung für das gegenwärtig vorherrschende Verständnis des Allgemeinbildungsgedankens ist Humboldts Auffassung über die Trennung von allgemeiner und spezieller Bildung[9], da sie das Verständnis und Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung nachhaltig geprägt hat. „Humboldt läßt keinen Zweifel daran, dass die allgemeine Bildung von der speziellen Bildung, der Bildung für den Beruf und das Leben, scharf zu trennen sei und dass für beide unterschiedliche Grundsätze zu gelten haben.“[10] Auch in der Bildungstheorie von Rousseau oder Goethe werden individuelle Sinnfindung und soziale Integration in das Erwerbsleben nicht als identisches Ziel, sondern als getrennte Aufgaben angesehen. „Die klassischen bürgerlichen Bildungstheoretiker setzten auf den Begriff einer zweckfreien Bildung, die gegen eine Zurichtung auf ökonomische Bedürfnisse gewandt ist.“[11] Diese dem Neuhumanismus entstammende Zweiteilung des Bildungsbegriffs wurde häufig kritiklos übernommen und führte so zum oben beschriebenen Ausschluss ökonomischer Bildung aus dem allgemein bildenden Schulwesen.[12]

II.1.2 Das Verständnis gegenwärtiger Allgemeinbildung

Mit diesem neuhumanistischen Bildungsverständnis ist der gegenwärtige pädagogisch-literarische Bildungsbegriff nicht konform. Dass das, was Bildung ist oder sein soll, nicht ohne Bezug zur jeweiligen Epoche interpretiert werden kann, sondern in der jeweiligen Gegenwart immer neu interpretiert werden muss und dass die Beziehung zwischen dem Menschen und dem realen Leben, die Bedingungen des Menschseins in der Welt, Ansatzpunkt für dementsprechende Überlegungen sein muss, ist in der heutigen Erziehungswissenschaft weitestgehend unumstritten.[13]

Großen Einfluss auf das gegenwärtige Bildungsverständnis haben u.a. Robinsohn und Weniger. Robinsohn versteht unter Bildung eine „Ausstattung zum Verhalten in der Welt“[14] und ist der Meinung, dass in der Erziehung eine „Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssituationen“[15] geleistet werden müsse. Weniger hebt ebenfalls die Lebenssituationen des Individuums und seiner Generation hervor und betont, dass Bildungsinhalte ihre Berechtigung an den Aufgaben der jeweiligen Gegenwart nachweisen müssen.[16] Die auch von Klafki als notwendig erachtete Verknüpfung dieser lebenspraktischen mit der individuellen Komponente des Bildungsgedankens hat die Trennung zwischen allgemeiner und spezieller Bildung überbrückt und zu einer Symbiose von der „Persönlichkeit des zu Bildenden“ und seiner „realen Lebensumwelt“ im modernen pädagogisch-literarischen Bildungsbegriff geführt.[17]

In der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion wird Bildung häufig als sozialpraktischer Begriff[18] ausgelegt, der zwar auch klassische Basis-Normen zum Inhalt hat, aber trotzdem eine handlungsleitende Funktion für die Bewältigung von Lebenssituationen des Individuums schaffen muss. Bildung bezieht sich demnach auf die Anforderungen, die die konkrete Welt an ein konkretes Individuum stellt.[19] Sie soll einen Beitrag dazu leisten, dass die Menschen ihre individuelle und soziale Identität entwickeln können und dazu befähigt werden, gegenwärtige und zukünftige Situationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich zu bewältigen. Bildung soll sich also an den Anforderungen orientieren, die sich dem zu bildenden Subjekt in seiner bestimmten historischen Situation stellen. „Abstrakte Forderungen nach Selbstverwirklichung, idealistischer Individualität, abgelöst von sozialen, ökonomischen, politischen und ökologischen Kontexten sind unzureichend. Das bedeutet allerdings nicht, dass eine Orientierung an klassischen Basis-Normen aufgegeben werden muss.“[20]

Darauf aufbauend ist moderne Allgemeinbildung die „Ausstattung der Individuen mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten, Haltungen, usw., die ihnen eine personal verantwortbare Bewältigung der für alle strukturell gleichen Lebenssituationen ermöglichen.“[21] Das Allgemeine im Begriff der Allgemeinbildung meint daher laut Klafki die Beschäftigung mit den Frage- und Problemstellungen der geschichtlich gewordenen Gegenwart, die die Menschen gemeinsam angehen. Sie ist als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen Aufgaben, Problemen und Gefahren zu verstehen. Neben diesem Bedeutungsmoment des Allgemeinen versteht Klafki Allgemeinbildung als Möglichkeit und Anspruch aller Menschen einer Gesellschaft (Bildung für alle). Eine dritte Dimension des Allgemeinbildungsbegriffs liegt für ihn in der Bildung aller Grunddimensionen der menschlichen Fähigkeiten.[22] Für Klafki muss Allgemeinbildung heute als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang der Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität verstanden werden.[23]

Ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung kann sich also nicht mehr ausschließlich an der Persönlichkeitsentwicklung orientieren. Ihr Ziel sollte es auch sein, den Menschen die Bewältigung der für alle strukturell gleichen Lebenssituationen zu ermöglichen. Der zu Bildende muss eine grundlegende Befähigung zur selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebens in der Gesellschaft erhalten.[24]

II.2 Allgemeinbildung und ökonomische Bildung

II.2.1 Ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung

Vor dem Hintergrund eines solchen Bildungsverständnisses darf und kann ökonomische Bildung nicht mehr als von der Allgemeinbildung losgelöste Berufsbildung betrachtet werden. Wirtschaft ist ein zentraler Bestandteil, eine Konstante, menschlichen Zusammenlebens.[25] In der Arbeits- und Berufswelt, bei Konsumentscheidungen und der Freizeitplanung sowie für das Verständnis von volks- und betriebswirtschaftlichen Entwicklungen und Entscheidungen, die ein an der Gesellschaft partizipierendes bzw. die Gesellschaft veränderndes Individuum im Rahmen einer Urteilsbildung über wirtschaftspolitische Kontroversen benötigt, sind ökonomische Inhalte ubiquitär und daher unverzichtbar. Um ein Verständnis ihrer selbst und der Welt, in der sie leben und leben werden, entwickeln zu können, ist eine ökonomische Grundbildung für die Lernenden dringend erforderlich. „Verständnis für und Urteilsfähigkeit in wirtschaftlichen Zusammenhängen ist eine grundlegende Anforderung an alle Menschen.“[26] Dass ökonomische Bildung einen unverzichtbaren Beitrag zur Allgemeinbildung leistet, ist daher nach der in den letzten Jahren geführten Debatte um den Stellenwert ökonomischer Bildung mittlerweile unbestritten.[27] Allerdings gibt es keinen Konsens, worin genau dieser unverzichtbare Beitrag besteht und was die Aufgabe ökonomischer Bildung ist.[28]

Kruber zufolge liegt die Aufgabe ökonomischer Bildung in der Organisation von Lernprozessen, die die Schüler zu selbstbestimmten und sozial verantwortbaren Entscheidungen als Konsumenten, Erwerbstätige und an kollektiven Entscheidungsprozessen Beteiligte befähigen.[29] Für ihn machen nicht die Gegenstände des Wirtschaftsunterrichts, die in ihrer Vielzahl und wechselnden Aktualität nur schwer in einen festen Kanon gefasst und teilweise auch in anderen Fächern angesprochen werden können, sondern vielmehr die spezifischen Denkweisen, Theorien und Methoden, anhand derer Problemstellungen analysiert und beurteilt werden können, das Originäre der ökonomischen Bildung aus. Er summiert das Spezifische ökonomischer Bildung in drei „Denkansätzen“:[30]

- Denken in Kategorien der ökonomischen Verhaltenstheorie
- Denken in Kreislaufzusammenhängen
- Denken in ordnungspolitischen Zusammenhängen

Krol, Loerwald und Zoerner begründen ökonomische Bildung als Teil schulischer Allgemeinbildung durch einen bildungs- und gesellschaftstheoretischen Ansatz. Ähnlich wie bei Krubers kategorialem Ansatz geht ihnen eine sich nur auf die zunehmende Durchdringung zahlreicher Lebensbereiche durch die Ökonomie berufende Begründung, wie sie heutzutage in der Debatte um die Implementierung ökonomischer Bildung häufig vertreten wird, dabei nicht weit genug. Ihre These lautet, dass ökonomische Bildung mehr zur Allgemeinbildung beitragen kann als die Vermittlung instrumentellen Wissens zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen im Rahmen des von Ochs und Steinmann entwickelten Lebenssituationsansatzes.[31] Krol, Loerwald und Zoerner setzen bei der Suche des Alleinstellungsmerkmals ökonomischer Bildung allerdings nicht wie Kruber bei den Strukturmerkmalen des Wirtschaftens, sondern bei den Strukturmerkmalen moderner Gesellschaften an. Sie weisen die Bedeutsamkeit ökonomischer Bildung vom Bildungsgedanken her nach.[32] Dies soll hier auch geschehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung

Quelle: Krol, G.-J./Loerwald, D. (2005), S. 11.[33]

Wie in Kapitel II.1.2 dargestellt wurde, soll Allgemeinbildung die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität fördern. Konkreter bedeutet dies: Allgemeinbildung zielt auf die Befähigung zur Bewältigung allgemein relevanter Lebenssituationen, auf gesellschaftliche Teilhabe und Mitgestaltung und auf die Ausbildung einer sozial verantwortlich handelnden Persönlichkeit. Zu diesen drei Zielen kann ökonomische Bildung einen originären Beitrag leisten: Sie kann die Lernenden auf allgemein relevante Lebenssituationen vorbereiten. Durch die Vermittlung von Wissen über gesamtwirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge vermag sie die Edukanten zur gesellschaftlichen Teilhabe zu befähigen und durch Wissen über soziale Dilemmasituationen und die Bedeutung von Anreizstrukturen ist sie in der Lage, Kenntnisse zu vermitteln, die für eine sozial verantwortete Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen notwendig sind.[34] Einer so verstandenen ökonomischen Bildung sind drei zentrale Aufgaben zuzuschreiben:

- die Befähigung zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger ökonomisch geprägter Lebenssituationen durch die Vermittlung von instrumentellem Wissen,
- die Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe durch die Ausstattung der Lernenden mit Wissen über gesamtwirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge,
- einen Beitrag zur Wertegeltung durch die Vermittlung von Wissen um soziale Dilemmasituationen und die Bedeutung von Anreizstrukturen zu leisten.[35]

Diese drei Aufgaben sollen nachfolgend näher erläutert werden.

II.2.2 Aufgaben ökonomischer Bildung

II.2.2.1 Wissen zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen

Bildung soll die Schüler auf die reale Welt vorbereiten. Da die wirtschaftliche Tätigkeit eine Konstante des menschlichen Zusammenlebens darstellt, ist eine Befähigung zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen ein Teil der Allgemeinbildung. Diese Lebenssituationen werden von Krol, Loerwald, Zoerner und Kruber in drei Dimensionen unterteilt: Erstens benötigen die Schüler Unterstützung in ihrer Rolle als Konsumenten. Zweitens müssen sie Kenntnisse erhalten, um eine abhängige oder selbstständige Erwerbstätigkeit angemessen ausüben zu können. Drittens ist auch für die Rolle des politisch mündigen Bürgers, der (wirtschafts-)politische Entscheidungen nicht nur verstehen, sondern diese Prozesse aktiv mitgestalten soll, um an der Gestaltung der Gesellschaft partizipieren zu können, instrumentelles, ökonomisches Wissen erforderlich.[36] Die Schüler sollen lernen, „ihre Welt auch mit der ‚ökonomischen Brille’ zu sehen, um sich in den Lebenssituationen Konsum/Sparen bzw. Arbeit/Beruf (besser) orientieren sowie wirtschaftspolitische Problemstellungen kompetent(er) beurteilen zu können.“[37] Darüber hinaus benötigen sie ein reflektiertes Verständnis allgemein gültiger wirtschaftlicher Strukturen und Funktionszusammenhänge, damit sie sich der ökonomischen Alltagswelt nicht nur anpassen, sondern diese auch verändern können.[38]

II.2.2.2 Wissen zur verantworteten Teilhabe an der Gesellschaft

Ziel von Allgemeinbildung ist nicht nur die Befähigung der Lernenden zum Handeln innerhalb vorgegebener Regelsysteme, sondern auch diese Regelsysteme im Spannungsverhältnis von individuellem Interesse und sozialer Verantwortung gestalten bzw. auf deren Gestaltung reflektiert Einfluss nehmen zu können.[39] Um den Schülern das Handeln in bzw. die Wahrnehmung von dieser gesellschaftlichen Verantwortung zu ermöglichen, benötigen sie Wissen über die Struktur und die Funktionsweisen moderner Gesellschaften.[40] Neben dem für die Bewältigung von Lebenssituationen benötigten strukturellen ökonomischen Grundkenntnissen, dem ökonomischen Strukturwissen, muss also ein für die Gestaltung der Gesellschaft relevantes Strukturwissen vermittelt werden.[41]

Von besonderer Bedeutung für das Verständnis moderner Gesellschaften sind die Folgen der funktionalen Differenzierung[42], die zu einem wachsenden Koordinations- und Kooperationsbedarf führen. Aufgrund des Wertepluralismus[43] ist die Integration der Gesellschaft mittels gemeinschaftlich geteilten Normen allerdings nicht mehr uneingeschränkt möglich. Funktional differenzierte Gesellschaften reagieren darauf, indem sie die Koordination der gesellschaftlichen Subsysteme auf die Individuen übertragen. Diese wiederum entscheiden nach Maßgabe individueller Zweck-Mittel-Relationen, was bedeutet, dass die Individuen moderner Gesellschaften ihre Aktivitäten zunehmend über Marktbeziehungen koordinieren.[44]

Angesichts der sinkenden Bindungskraft gesellschaftlich geteilter Normen in modernen Gesellschaften[45] orientieren sich die Gesellschaftsmitglieder dabei zunehmend an den Funktionslogiken des jeweiligen Teilsystems, in dem sie gerade agieren. Die Entscheidungen der Individuen werden damit weniger persönlichkeits- und zunehmend situationsabhängig . [46]

Eine besondere Rolle wird daher der Analyse der Rahmenbedingungen der Entscheidungsfindung, also der Analyse der Handlungsbedingungen der Individuen, zuteil.[47] Hier kann eine auf den fachwissenschaftlichen Methoden der Ökonomik basierende ökonomische Bildung ansetzen und einen originären Beitrag zum Verständnis der Strukturen und Funktionen der durch zunehmende Ökonomisierung gekennzeichneten modernen Gesellschaften leisten.[48] Denn genau dazu ist eine fachlich fundierte ökonomische Bildung durch ihren methodischen Ansatz (Betrachtung situativer Anreizstrukturen, ökonomische Verhaltenstheorie, methodologischer Individualismus) in der Lage.[49] Mithilfe des ökonomischen Denkansatzes lassen sich Voraussagen über das Verhalten der Gesellschaftsmitglieder treffen und eine mikrofundierte Analyse sozialer Phänomene (mikrofundierte Makroanalyse) durchführen.[50]

Einerseits kann ökonomische Bildung die Schüler also auf die Rolle des Wirtschaftsbürgers vorbereiten, der die (wirtschafts-)politischen Fragestellungen und Probleme einer Gesellschaft nachvollzieht und reflektiert (mit-)gestaltet. Darüber hinaus ist sie aber auch in der Lage, durch ihre Fähigkeit zur Analyse nicht-wirtschaftlicher, aber dennoch auf ökonomischen Funktionslogiken basierender sozialer Kooperationen[51] einen spezifischen Beitrag zum Verständnis sozialer Phänomene und zur Einflussnahme auf die Gestaltung moderner Gesellschaften zu leisten.[52]

II.2.2.3 Wissen zur Wertebildung

Die Menschheit des 21. Jahrhunderts ist mit Problemen konfrontiert, die sich ihr in diesem Ausmaß in ihrer ganzen Geschichte bisher noch nicht gestellt haben. Ein globales Beispiel für so genannte „Krisen der Moderne“ (Karpe/Krol) ist die aus einer dramatischen Verknappung von Umweltressourcen resultierende Bedrohung des menschlichen Lebens und Überlebens. Aber auch auf gesellschaftlicher Ebene sind Desintegrationsprozesse in Form von zunehmender Korruption, Steuerhinterziehung und der Ausbeutung der kollektiven Systeme der sozialen Sicherung zu beobachten.[53] Viele dieser krisenhaften ökologischen und sozialökonomischen Erscheinungen können auf Ursachenkonstellationen zurückgeführt werden, in denen intentionales Handeln mit negativen nicht intendierten Folgen verbunden ist. Eine zeitgemäße Bildung muss solche Probleme berücksichtigen und aufgreifen. Der ökonomische Denkansatz kann hier eine fruchtbare Perspektive bieten, indem die durch sozialökonomische Faktoren geprägten Strukturen der Entscheidungssituation mitreflektiert werden und besonderes Augenmerk auf die aus den Rahmenbedingungen der Entscheidungssituationen resultierenden regelgebundenen Anreize, die Anreizstruktur, gelegt wird.[54]

[...]


[1] In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Es sind aber immer beide Geschlechter gemeint.

[2] Ausführlich wir diese Diskussion u.a. bei Rosen, R. v. (2000): Wirtschaft in die Schule! Plädoyer für ein Schulfach Ökonomie an allgemein bildenden Schulen. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 1; Hartwich, H.-H. (2000): Kein neues Fach Ökonomie, aber eine modernere Wirtschaftslehre in der schulischen politischen Bildung. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 1; Retzmann, T. (2003): Braucht die ökonomische Bildung ein eigenes Fach an allgemeinbildenden Schulen? In: Hedtke, R. (Hrsg.): Ökonomische und Politische Bildung – (k)ein schwieriges Verhältnis? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. Bielefeld und Schlösser, J./Weber, B. (1999): Wirtschaft in der Schule. Eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien. Gütersloh aufgegriffen.

[3] Exemplarisch: Bundesarbeitsgemeinschaft Schule Wirtschaft (http://www.schule-wirtschaft.de); Portal Schule Wirtschaft (http://www.portal-schule-wirtschaft.de); Wirtschaft und Schule (http://www.wirtschaftundschule.de); Business@school (http://www.business-at-school.de); JUNIOR (http://www.juniorprojekt.de); Stiftung Partner für Schule NRW (http://www.partner-fuer-schule.nrw.de) und der Jahreskongress 2007 der Stiftung Partner für Schule NRW (http://www.partner-fuer- schule.nrw.de/jahreskongress.php); Handelsblatt macht Schule (http://www.handelsblattmachtschule.de) und der Jahreskongress 2007 Wirtschaft und Schule – Partner für die Zukunft (http://partner.vhb.de/euroforum/9100034/vision_01_ankuendigung.htm) [Abrufdatum aller Seiten: 17.07.2007].

[4] Zum Thema Allgemeinbildung und ökonomische Bildung vor allem Kaiser, F.-J./Kaminski, H. (1999): Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen. 3. Auflage. Bad Heilbronn/Obb; Albers, H.-J. (1987): Allgemeine sozio-ökonomische- technische Bildung. Zur Begründung ökonomischer und technischer Elemente in den Curricula allgemeinbildenden Unterrichts. Köln und Wien; Kruber, K.-P. (2006): Ökonomische Bildung – ein Beitrag zur Allgemeinbildung? Eine immer wieder neue Frage an den Wirtschaftsunterricht. In: Weißeno, G. (Hrsg.): Politik und Wirtschaft unterrichten. Wiesbaden; Kruber, K.-P. (2000): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik - Der Zugang zur ökonomischen Bildung. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 3; Klafki, W. (1993a): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 3. Auflage. Weinheim und Basel.

Im Zusammenhang mit der Darstellung der drei Aufgabenbereiche ökonomischer Bildung besonders: Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006): Ökonomische Bildung, Praxiskontakte und Handlungskompetenz. In: Weitz, B.O. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung, -förderung und -prüfung in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach; Krol, G.-J. (2003): „Ökonomische Bildung“ ohne „Ökonomik“? In: Hedtke, R. (Hrsg.): Ökonomische und Politische Bildung – (k)ein schwieriges Verhältnis? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. Bielefeld; Zoerner, A. (2003): Welche ökonomische Bildung wollen wir? In: Fischer, A. (Hrsg.): Welche ökonomische Bildung wollen wir? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 2. Bielefeld und Karpe, J./Krol, G.-J. (1997): Ökonomische Verhaltenstheorie, Theorie der Institutionen und ökonomische Bildung. In: Kruber, P. (Hrsg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung. Bergisch Gladbach.

Für den Abschnitt zum Kompetenzbegriff und Kompetenzerwerb u.a. Klieme, E./Avenarius, H. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn und Kaminski, H./Krol, G.- J./u.a. (2005): Praxiskontakte. Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft. Braunschweig.

[5] Exemplarisch: Kaminski, H./Krol, G.-J./u.a. (2005); Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006); Krol, G.-J./Schenk-Kurz, I. (2003): Kooperation Schule-Unternehmen, Modul 65. In: IÖB Oldenburg, Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Ökonomische Bildung Online. Oldenburg; Krol, G.-J. (2004): Praxiskontakte und ökonomische Bildung – Potenziale, Grenzen, Herausforderungen. Vortrag auf der Edutain am 09.11.2003. In: edut@in. Tagesdokumentation 2003 (CD-ROM). Frankfurt am Main oder online unter:

http://www.wiwi.uni-muenster.de/ioeb/Downloads/Forschen/Krol/edutain_korrigiert.pdf [Abrufdatum: 16.05.2007] und Loerwald, D. (2007): Praxiskontakte Wirtschaft. In: Retzmann, T. (Hrsg.): Methodentraining für den Ökonomieunterricht. Schwalbach, Ts.

Für die Allgemeindidaktischen Potenziale von Praxiskontakten sind besonders Gerstenmaier, J./Mandl, H. (1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik. 41. Jg. Heft 6; Reinmann-Rothmeier, G. /Mandl, H./Prenzel, M. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen und Mandl, H./Gruber, H./Renkl, A. (2002): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia, 3. überarbeitete Auflage. Weinheim hervorzuheben.

[6] Vgl. Albers, H.-J. (1988): Ökonomische Bildung und Allgemeinbildung. In: Albers, H.-J. (Hrsg.): Ökonomische Bildung – Aufgabe für die Zukunft. Bergisch Gladbach. S.1.

[7] Vgl. Kaiser, F.-J./Kaminski, H. (1999), S. 20f. und Albers, H.-J. (1988), S.1.

[8] Vgl. Albers, H.-J. (1988), S. 3.

[9] Vgl. Humboldt, W. v. (1964), S. 188f.

[10] Albers, H.-J. (1987), S. 18.

[11] Ladenthin, V. (2006): Die Ökonomie muss als Teil des schulischen Bildungsauftrags neu interpretiert werden. In: Orientierung zur Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik. Heft 107 (März 2006). S. 43.

[12] Vgl. Albers, H.-J. (1988), S. 7.

[13] Vgl. Albers, H.-J. (1988), S. 6.

[14] Robinsohn, S. B. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwied und Berlin. S. 13.

[15] Robinsohn, S. B. (1967), S. 45.

[16] Vgl. Weniger, E. (1952): Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Weinheim. S. 136f.

[17] Vgl. Klafki, W. (1963): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim. S. 95.

[18] „In diesem Sinne bedeutet Bildung die Ausstattung des Individuums mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten und Werthaltungen, die ihm eine persönliche Bewältigung seiner Lebenssituationen ermöglichen. Sie soll dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche ihre eigene individuelle und soziale Identität entwickeln können und befähigt werden, jene gegenwärtigen bzw. zukünftigen Situationen zu bewältigen, die sie im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich antreffen.“ (Vgl. Kaminski, H. (2002): Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung. Ziel-Inhalts-Konzepte, fachdidaktische Herausforderungen. In: Rekus, J. (Hrsg.): Schule und Wirtschaft. Münster. S. 24).

[19] Vgl. Menze, C. (1983): Bildung. In: Lenzen, D./Mollenhauer, K. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 1. Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart. S. 355.

[20] Kaminski, H. (1999): Lehrplan-Analyse – ein Beitrag zur Situationsanalyse des Status der ökonomischen Bildung in Lehrplänen des Gymnasiums. In: Schlösser, J./Weber, B. (Hrsg.): Wirtschaft in der Schule. Eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien. Gütersloh. S. 13.

[21] Albers, H.-J. (1988), S. 12.

[22] Vgl. Klafki, W. (1993a), S. 53f.

[23] Vgl. Klafki, W. (1993b): Allgemeinbildung heute – Grundzüge internationaler Erziehung. In: Pädagogisches Forum. Heft 1. S. 21.

[24] Vgl. Klafki, W. (1993a), S. 51-54.

[25] Vgl. Kaiser, F.-J./Kaminski, H. (1999), S. 22.

[26] Kruber, K.-P. (1997): Stoffstrukturen und didaktische Kategorien zur Gegenstandsbestimmung ökonomischer Bildung. In: Kruber, K.-P. (Hrsg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung. Bergisch Gladbach. S. 56.

[27] Vgl. u.a. Seeber, G. (2006): Ökonomische Bildung in der Schule – Notwendigkeiten und Handlungsbedarf. Diskussionspapier Nr. 7 der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr. http://www.whl- lahr.de/diskussionspapiere [Abrufdatum: 19.06.2007], S. 6-13; Schlösser, H.-J. (2006), S. 2; Kaminski, H./Krol, G.-J./u.a. (2005): Praxiskontakte. Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft. Braunschweig. S. 21; Kruber, K.-P. (2003a): Wirtschaftspolitische Bildung im Lernfeld politische Bildung. In: Fischer, A. (Hrsg.): Welche ökonomische Bildung wollen wir? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 2. S. 176; Kaminski, H./Krol, G.-J./u.a. (2005), S. 21; Kaiser, F.- J./Kaminski, H. (1999), S. 22f.

[28] Vgl. Schlösser, J./Weber, B. (1999), S. 32; Massing, P. (2006): Ökonomische Bildung in der Schule. Positionen und Kontroversen. In: Weißeno, G. (Hrsg.): Politik und Wirtschaft unterrichten. Wiesbaden.
S. 82f.

[29] Vgl. Kruber, K.-P. (2000), S. 286.

[30] Vgl. Kruber, K.-P. (2005): Hinführung zu „Denken in ökonomischen Kategorien“ als Aufgabe des Wirtschaftsunterrichts. In: Weitz, B. O. (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung. S. 203-223 und Kruber, K.-P. (2003b): Ökonomische Bildung: Fach oder Prinzip? Die Frage nach dem Spezifikum von Wirtschaftsunterricht im Lernfeld Politik . In: Hedtke, R. (Hrsg.): Ökonomische und politische Bildung – (k)ein schwieriges Verhältnis. Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. S. 65-67 und Kruber, K.-P. (2006), S. 192-197.

[31] Vgl. Ochs, D./Steinmann, B. (1978): Beitrag der Ökonomie zu einem sozialwissenschaftlichen Curriculum. In: FORNDRAN, E./HUMMEL, H. J./SÜSSMUTH, H. (Hrsg.): Studiengang Sozialwissenschaften: Zur Definition eines Faches, Düsseldorf. S. 186-223; Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 62; Zoerner, A. (2003), S. 191f. und Krol, G.-J./Schenk-Kurz, I. (2003), S. 38.

[32] Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 62.

[33] Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D. (2005): Was soll unter Bildung verstanden werden? http://www.wiwi.uni- muenster.de/ioeb/Downloads/Studieren/Veranstaltungen/WS0506/042396/bildung.pdf [Abrufdatum: 26.06.2007].

[34] Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 62; Karpe, J. (2001): Wirtschaftspolitik als integraler Bestandteil einer modernen ökonomischen Bildung. In: Schlösser, H.-J. (Hrsg.): Stand und Entwicklung der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach. S. 73f.; Steinmann, B. (1995): Handlungsorientierte Methoden als unverzichtbares Element ökonomischer Bildung. In: Albers, H.-J. (Hrsg.): Handlungsorientierung und ökonomische Bildung. Bergisch Gladbach. S. 152 und Zoerner, A. (2003), S. 191-193.

[35] Vgl. IHK Nord Westfalen/WWU Münster – Institut für Ökonomische Bildung/Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Institut für Ökonomische Bildung (2005): Leitfaden für die schulische und unterrichtliche Implementation des Projektes PRAWIS. Münster. http://www.wiwi.uni- muenster.de/ioeb/downloads/forschen/Prawis/leitfaden.pdf [Abrufdatum: 09.05.2007]. S. 7.

[36] Vgl. Kruber, K.-P. (2000), S. 286; Kruber, K.-P. (1994): Didaktik der ökonomischen Bildung. Baltmannswalter. S. 44f. und Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 63-68.

[37] Kruber, K.-P. (2003b), S. 67.

[38] Vgl. Karpe, J. (2001), S. 65f. und Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 63ff.

[39] Die Grenze zur Rolle des (wirtschafts-)politisch mündigen Bürgers gemäß dem Lebenssituationsansatz verläuft zwischen diesen beiden (Aufgaben-)bereichen fließend. „Verantwortete Teilhabe an der Gesellschaft“ impliziert natürlich die Befähigung zur (Einflussnahme auf die) Gestaltung (wirtschafts-)politischer Prozesse, bezieht sich darüber hinaus aber auch auf andere gesellschaftliche Bereiche. Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 65.

[40] Vgl. Zoerner, A. (2003), S. 191.

[41] Der Begriff Strukturwissen weist somit einen Doppelcharakter auf. Einerseits können damit Kenntnisse über ökonomisch geprägte Lebenssituationen wie die Auswirkungen einer Lohnerhöhung oder die Funktionsweise von Märkten gemeint sein (vgl. Kapitel II.2.2.1), andererseits lässt sich damit auch Wissen über die Struktur und Funktionsweise von Gesellschaften bezeichnen. (Vgl. Zoerner, A. (2003), S. 193).

[42] Funktionale Differenzierung meint, dass sich die Gesellschaft zunehmend in selbstständige und nach einer jeweils eigenen Funktionslogik handelnde Subsysteme teilt. Die These von der funktionalen Differenzierung richtet sich gegen Theorien, die die Einteilung der Gesellschaft in Klassen bzw. Schichten als dominantes Differenzierungsmedium vertreten. (Vgl. Gerecke, U. (1998): Soziale Ordnung in der modernen Gesellschaft. Ökonomik – Systemtheorie – Ethik. Tübingen. S. 19). Für eine detaillierte Beschreibung vgl. Gerecke, U. (1998), S. 13-43; Veith, H. (2003): Kompetenzen und Lernkulturen. Zur historischen Rekonstruktion moderner Bildungssemantiken. Münster. S. 330f. und Krol, G.-J./loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 65-68 und Zoerner, A. (2003), S. 194f.

[43] Unter Wertepluralismus versteht man die Auflösung einer einzigen verbindlichen Wertebasis einer Gesellschaft. Moderne Gesellschaften haben keinen normenbegründeten Fixpunkt mehr. Sinnzuweisungen werden daher nicht mehr von gemeinsamen Instanzen, sondern von den einzelnen Individuen vorgenommen. (Vgl. Veith, H. (2003), S. 330f.; Zoerner, A. (2003), S. 195f.; Krol, G.-J. (2003), S. 23f. und Krol, G.-J./loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 66-68).

[44] Vgl. Gerecke, U. (1998), S. 65; Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 67 und Zoerner, A. (2003), S. 194f.

[45] Vgl. Karpe, J./Krol, G.-J. (1997), S. 90f.; Krol, G.-J. (2003), S. 23f. und Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 67.

[46] Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 67f.

[47] Vgl. Krol, G.-J. (2003), S. 21-24 und Zoerner, A. (2003), S. 193.

[48] Vgl. Zoerner, A. (2003), S. 192.

[49] Vgl. Krol, G.-J. (2003), S. 21-28.

[50] Vgl. Gerecke, U. (1998), S. 158-172.

[51] Steinmann nennt hier solche Lebenszusammenhänge, „in denen sich wiederholende Beziehungen zwischen Menschen stattfinden und die durch bestimmte Entscheidungssysteme (Preis/Markt, Hierarchie, Verhandlungen, Demokratie) […] geprägt sind.“ (Vgl. Steinmann, B. (1995), S. 152).

[52] Vgl. Krol, G.-J./Loerwald, D./Zoerner, A. (2006), S. 68.

[53] Vgl. Karpe, J./Krol, G.-J. (1997), S. 75.

[54] Vgl. Karpe, J./Krol, G.-J. (1997), S. 75-78.

Ende der Leseprobe aus 61 Seiten

Details

Titel
Potenziale und Grenzen von „Praxiskontakten“ für eine der Allgemeinbildung verpflichtete Ökonomische Bildung
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Autor
Jahr
2007
Seiten
61
Katalognummer
V133795
ISBN (eBook)
9783640404087
ISBN (Buch)
9783640404483
Dateigröße
728 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Potenziale, Grenzen, Allgemeinbildung, Bildung
Arbeit zitieren
Tim Wamer (Autor), 2007, Potenziale und Grenzen von „Praxiskontakten“ für eine der Allgemeinbildung verpflichtete Ökonomische Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133795

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