Politische Erziehung zur Zeit des Kaiserreichs

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geschichtlicher und gesellschaftlicher Hintergrund

3 Die Bildungssituation vor der Reichsgründung

4 Die Notwendigkeit der staatsbürgerlichen Erziehung im Kaiserreich
4.1 Staatsbürgerliche Erziehung als Mittel zur sozialen Integration
4.2 Staatsbürgerliche Erziehung als Realienbildung
4.3 Staatsbürgerliche Erziehung als Waffe gegen die Sozialdemokratie
4.4 Staatsbürgerliche Erziehung als Untertanenerziehung

5 Zusammenfassung und kritische Betrachtung

6 Literatur

Wer die Schule hat, hat die Zukunft.

1 Einleitung (Ferdinand Stiehl)

Ferdinand Stiehl, Beamter des preußischen Kultusministeriums, sprach einmal den sehr wahren Satz: „Wer die Schule hat, hat die Zukunft“. Dieser Aphorismus drückt aus, dass derjenige, der über die Bildung einer Gesellschaft, die Zeit der Jugend und die Erziehung der Heranwachsenden verfügen kann, einen ungeheuer großen Einfluss auf die zukünftige Gestaltung der Gesellschaft besitzt.

Wenn sich jemand, egal ob Einzelperson, Elternteil oder gar ein Kultusministerium, mit der Erziehung und Bildung eines Menschen befasst, stellt sich immer zunächst die Frage nach dem Ziel und Zweck der Bemühungen: was soll diese Person alles wissen? Was können? Welche Werte sollen ihr nahe gebracht werden, welche Fähigkeiten beigebracht? In welcher Art der Gesellschaft, in was für einem System leben wir und wie soll sich diese Person dort drin zurechtfinden?

Hier berühren die Fragen den Bereich der politischen Bildung. Und politische Bildung hat immer mit Werten, Einstellungen und Überzeugungen zu tun. Dementsprechend verändert sich der Bildungskatalog, also das, was der Erziehungsberechtigte oder die Gesellschaft als vermittlungswürdig bzw. für wichtig erachtet, je nach gesellschaftlichen Rahmenbedingungen.

Das deutsche Kaiserreich, also der Zeitraum von 1871 bis 1918 umfasst eine Phase, in der sich die europäische politische und kulturelle Landkarte stark veränderte, und in der in Deutschland gravierende soziale und wirtschaftliche Veränderungen vonstatten gingen. Diese Veränderungen haben sich auch in der Bildungspolitik und den Bildungszielen der Gesellschaft niedergeschlagen.

In der vorliegenden Hausarbeit soll zunächst die besondere gesellschaftliche und politische Konstellation dieser Epoche dargestellt werden. Dann soll auf die Gründe und Argumente eingegangen werden, die ein Umdenken hinsichtlich der politischen, sprich staatsbürgerlichen, Erziehung nötig gemacht haben. Dabei wird darauf eingegangen, was sich die Obrigkeit des Reiches von einer staatlich kontrollierten Bürgerkunde in den Schulen versprach. Und schließlich wird im letzten Kapitel die kaiserliche, monarchische Art der Staatsbürgerkunde kritisch betrachtet.

2 Geschichtlicher und gesellschaftlicher Hintergrund

Das Lange 19. Jahrhundert war in Europa gekennzeichnet durch erhebliche Veränderungs-prozesse politischer, gesellschaftlicher, wirtschaftlicher sowie philosophischer Art – Nationalstaatsbewegungen und Nationalstaatsbildung, Industrialisierung, Säkularisierung und Modernisierung. Die sich entwickelnden bürgerlichen Gesellschaften in den neuen Staaten waren von einem generellen Fortschrittsglauben geprägt, (technische) Erfindungen veränderten die Arbeits- und Alltagswelt der Menschen nachhaltig und sowohl die Mobilität als auch die Kommunikationsmöglichkeiten – man denke an die Erfindung des Telefons und der Eisenbahn und die Ausbreitung der Zeitung – nahmen zu. Das 19 Jahrhundert war zusammengenommen von der nationalen Frage, den konfessionellen und wirtschaftlichen Gegensätzen, der Industrialisierung, der Deutschlandfrage und der Sozialen Frage geprägt.

Das Lange 19. Jahrhundert begann mit der Auflehnung gegen den absoluten, monarchischen Staat in Frankreich ab 1789, und der Proklamation der Republik 1792, die allerdings nicht lange Bestand hatte.

Die Unruhen infolge der Französischen Revolution und die Auseinandersetzungen zwischen verschiedenen Gruppierungen ließen der konstitutionellen Monarchie und den Anfängen der Demokratie in Frankreich keine Chance, und ab 1804 war Frankreich wieder eine absolute Monarchie. Dessen Kaiser, Napoléon I., bestimmte und veränderte in den Folgejahren mit seinen imperialistischen Bestrebungen und Feldzügen gegen die anderen europäischen Großmächte die politische Landkarte Europas erheblich. DasHeilige Römische Reich Deutscher Nationwurde aufgelöst. Nationale Bewegungen nahmen europaweit zu. Es entstand ein neuartiges Nationalbewusstsein in Frankreich sowie in anderen europäischen Ländern (vgl. bpb 1981: 7). Die Erfahrungen aus der Französischen Revolution führten u.a. zu den Preußischen Reformen (der Bauernbefreiung, der Auflösung der Zünfte), die das weitere (wirtschaftliche) Leben der Menschen in Preußen beeinflussten. Die Monarchen und Feldherren Europas gestalteten auf dem Wiener Kongress 1814/1815 die Landkarte Europas abermals um und leiteten die Ära der Restauration ein.

Das Hin und Her der Revolution, Gegenrevolution, Eroberungs- und Befreiungskriegen, die neuen Grenzziehungen und nationalen Folgerevolutionen in Frankreich (Julirevolution 1930), Belgien (1930), Polen (1930) und später Deutschland (Märzrevolution 1848) muss eine Unsicherheit bei der Bevölkerung ausgelöst haben. Diese wurde durch die sozialen und wirtschaftlichen Veränderungen im Zuge der industriellen Revolution, die Ende des 18.

Jahrhunderts von England aus ganz Europa umfasste, und den Hungerkrawallen in den 1840er Jahren noch geschürt.

In Deutschland schlug sich die nationale Bewegung in Protesten in mehreren Landen und Städten, in Kundgebungen wie dem Hambacher Fest 1832 und der Forderung nach einem einigen deutschen Nationalstaat nieder. 1934 wurde zunächst der Deutsche Zollverein gegründet, 1966 wurde nach dem deutschen Krieg aus dem Deutschen Bund der Norddeutsche Bund, und wie auch 1848 stellte sich zu diesem Zeitpunkt die Frage nach einer Reichsgründung, die dann nach dem deutsch-französischem Krieg 1870/71 im Sinne der kleindeutschen Lösung auch vollzogen wurde.

So wurde der Nationalstaat erstmals zur tragenden politischen Kraft, auch wenn die politische Kultur im Reich relativ heterogen war und Nation und Staat nicht kongruent waren: viele Volksgruppen (Dänen, Polen, Elsässer) hätten sich wahrscheinlich nach Möglichkeit von der Nation losgesagt, andererseits gab es viele Österreicher, die sich der deutschen Nation zugehörig fühlten, allerdings keine Reichsbürger waren (vgl.Winkler 2002: 221).

3 Die Bildungssituation im 19. Jahrhundert

Bereits seit 1717 galt in Preußen die allgemeine Schulpflicht, doch setze sich diese nur langsam durch. Auch war das Schulwesen sehr uneinheitlich geregelt, eine staatlich überwachte Lehrerbildung beispielsweise gab es anfänglich nicht. 1794 wurde die Schulbildung als staatliche Aufgabe rechtlich imPreußischen Allgemeinen Landrechtfestgeschrieben (abgedruckt in: Giese 1961: 61):

§1 Schulen und Universitäten sind Veranstaltungen des Staates, welche den Unterricht der Jugend in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben.
§2 Dergleichen Anstalten sollten nur mit Vorwissen und Genehmigung des Staates errichtet werden.

Die Schulartikel des Landrechts bestimmten, dass alle Schulanstalten der Staatsaufsicht unterworfen sein sollen. Das schulpflichtige Alter wurde auf 5 Jahre festgesetzt.

Im Zuge der preußischen Reformen, die nach der Niederlage gegen Napoleon 1806 begonnen wurden, wurde auch der Bildungssektor einer Ummodellierung unterworfen. Unter der Führung des Humanisten Wilhelm Humboldt entwickelte ein ganzer Stab von Staatsdienern und Pädagogen neue Maßstäbe für das deutsche bzw. preußische

Bildungswesen. Humboldt strebte eine humanistische Bildung für alle Kinder an, wobei seine Bemühungen sich hauptsächlich auf das Gymnasium konzentrierten.

Während Humboldt eine einheitliche, allgemeine Bildung forderte, richteten die im Oktober 1854 veröffentlichtenPreußischen Regulative für das Volksschul-, Präparanden- und Seminarwesengenau gegen diese. Die so genanntenStiehlschen Regulativesahen zwar einen einheitlichen, aber doch sehr beschränkten Bildungskatalog vor: „Der Gedanke einer allgemein menschlichen Bildung durch formelle Entwicklung der Geistesvermögen an abstraktem Inhalt hat sich durch die Erfahrung als wirkungslos und schädlich erwiesen.“ (3. Regulativ, abgedruckt in: Krueger 1970: 315).

Die Schulbildung verstand sich in erster Linie als religiöse Bildung. Eine zu weitgehende Bildung der Massen war unerwünscht, vielmehr sollte das Volk in den Elementar- oder Volksschulen diszipliniert und sittlich erzogen werden (vgl. Krueger 1970: 11f.). Kaiser Friedrich Wilhelm III. sprach sich beispielsweise 1840 deutlich gegen eine höhere Bildung des gemeinen Volkes aus:

„Man erzeigt aber ihm [dem Menschen] und der menschlichen Gesellschaft keine Wohlthat, wenn man über die Grenzen seines Standes und Berufes hinaus ihn belehrt, und ihm Kenntnisse beibringt, die er nicht braucht. und Ansprüche und Bedürfnisse anregt und weckt, welche zu befriedigen seine Lage nicht gestattet. [..] Das Mehr ist für den Lebenszweck nicht förderlich, sondern störend und hinderlich. Es nimmt und verdrängt die Ruhe, Gelassenheit und Beschränktheit, die alle mechanischen Berufsarten, wenn sie gelingen sollen, verlangen und voraussetzen.“ (Rede „Über Volksbildung und Schule“, abgedruckt in: Michael/ Schepp 1974: 259f.)

So war die Schulbildung im 19. Jahrhundert stark gesellschaftsschichtsabhängig, zum anderen oft sehr einfach gehalten und darüber hinaus auch oft nur stückhaft durchgeführt, da zu viele Aspekte einer uneingeschränkten Umsetzung der Schulpflicht und einer qualitativ hochwertigen Lehre entgegenstanden.

So wurde beispielsweise Bauersfamilien oder Familien in ärmlichen Verhältnissen trotz grundsätzlicher Schulpflicht erlaubt, ihre Kinder „für die Sommermonate“ oder „während der dringendsten Arbeitszeit“ aus der Schule zu nehmen - wobei dann trotzdem Schulgeld zu zahlen war (vgl. Krueger 1970: 12f.).

Da auch oft die Ausstattungen der Schulen die zeitgleiche Unterrichtung aller bildungsfähigen Kinder gar nicht erlaubten, „erwartete wohl auch niemand, dass alle Kinder ihrer Schulpflicht genau nachkamen“ (Krueger 1970: 14). Zwar schrieben beispielsweise dieAllgemeinen Bestimmungenvon 1872 genau vor, wie Unterricht abzuhalten war, wie Unterrichtsräume ausgestattet sein sollten und wie viel Unterrichtszeit auf die einzelnen

Fächer zu verwenden sei, aber die Umsetzung dieser Qualitätsstandards gestaltete sich als schwierig.

Die industrielle Entwicklung des Landes und die damit einhergehende Verelendung ganzer Bevölkerungsgruppen führte dazu, dass viele Kinder zu so genannten Fabrikkindern gemacht wurden und demnach ihre schulische Ausbildung noch stärker vernachlässigt wurde. Die oftmals eingerichteten Fabrikschulen, in denen den Kindern abends oder morgens nach bis zu 16-stündiger Arbeitsschicht ein oder zwei Stunden Unterricht erteilt wurde, konnten den Mangel nicht ausgleichen. Außerdem beschränkte sich auch hier die Lehre oft auf Religion und Lesen. Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde die Kinderarbeit gesetzlich eingeschränkt – wenn auch nicht verboten – da die Klagen über die schlechte physische Verfassung der Jugendlichen überhand nahmen.

Das strikt getrennte Schulsystem in Volksschulen einerseits und die so genannten höheren Schulen (Oberrealschule, Realgymnasium und Gymnasium) andererseits zementierten die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse, die soziale Mobilität war so größtenteils unterbunden (vgl. Herrlitz/ Wulf/ Titze 1993: 76).

4 Die Notwendigkeit der staatsbürgerlichen Erziehung im Kaiserreich

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts gab es immer mehr Stimmen, die sich aus unterschiedlichen Gründen für eine staatsbürgerliche Erziehung in den Schulen aussprachen. Bis zu diesem Zeitpunkt wurden Politik bzw. neueste Geschichte, also die Bestandteile einer staatsbürgerlichen Erziehung, nicht im Schulunterricht behandelt. Die veränderten gesellschaftlichen und politischen Strukturen und der soziale Wandel machten allerdings Schulreformen notwendig, und einige Wenige betrachteten die politische Bildung auch als Wert an sich, der ebenfalls in den Schulen vermittelt werden sollte. Daneben geriet im Zuge der Industrialisierung und des Wandels der Erwerbsbiographien in der Bevölkerung die Zeitspanne der Jugend immer mehr in den Blick. Die allermeisten Kinder besuchten nur die Volksschule, die sie im Alter von 13 oder 14 Jahren verließen. Danach entzog sich der männliche Teil quasi für einige Jahre – bis zum Eintritt in den Heeresdienst – aus dem Einflussbereich des Staates, der weibliche unterstand danach wieder stärker der Familie und der Kirche. In der Diskussion um eine staatsbürgerliche Erziehung und Bildung schrieb 1900 dieKönigliche Akademie gemeinnütziger Wissenschaften zu Erfurteinen Preis aus. Die Preisfrage, die in einem Aufsatz zu beantworten war, lautete: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am zweckmäßigsten für die bürgerliche Gesellschaft zu erziehen?“ Der Pädagoge Georg Kerschensteiner gewann den Geldpreis mit seiner Arbeit „Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend“. Er spricht sich in dieser für eine berufsbezogene, staatsbürgerliche Erziehung durch Unterricht aus.

Bei den Jugendlichen sollte Interesse und Verständnis für den Staat geweckt werden. Dies sollte laut Kerschensteiner geschehen, indem die Berufsinteressen der Schüler mit staatsbürgerlichen Tugenden in Verbindung gebracht würden (vgl. Skuhr 1993: 25f.). Seinem Konzept nach sollten die jungen Männer eine Fortbildungsschule besuchen, die über Werkstätten verfügen, so dass sie dort praktische Arbeitserfahrungen sammeln könnten. So sollte der Jugendliche praktisch auf seine spätere Berufslaufbahn vorbereitet werden und würde quasi nebenher weiterhin schulisch und staatsbürgerlich erzogen. Wer gut leben wolle, müsse arbeiten, wer arbeiten wolle, habe ein natürliches Interesse am Staat (vgl. Skuhr 1993: 30).

Wenige Monate später, im Jahr 1910, sprach sich der Jenaer Dozent Karl Hesse ebenfalls in einem Aufsatz für die Einrichtung eines staatsbürgerlichen Schulfaches aus. Während Kerschensteiner glaubte, über den Umweg der Berufsbildung und dem angeborenen Trieb nach Selbsterhaltung, der für das Interesse der Jugendlichen am beruflichen Leben ursächlich ist, staatsbürgerliche Bildung vermitteln zu können, hegte Hesse die Hoffnung, über die Kausalkette Nationalbewusstsein – Politikinteresse – Reifung ließe sich das Volk zu einer Kulturnation voller „Willensmenschen“ formen. Viele „Willensmenschen“ seien Politiker gewesen; er führt Napoléon, Friedrich den Großen und Caesar und Bismarck als Vorbilder an – diese seien eben auch immer politische Personen gewesen. Allerdings sei das deutsche Volk davon noch weit entfernt. Die Deutschen seien ein „unpolitisches Volk“, denen es auch an Nationalgefühl mangele; dies läge einfach in ihrem „Volks-Charakter“.

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