Die Bedeutung von organisationalem Lernen für die Veränderung von Organisation

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Gang der Untersuchung

2 Theoretische Basis des organisationalen Lernens
2.1 Definition organisationales Lernen
2.2 Abgrenzung von organisationalem zu individuellem Lernen
2.3 Aktions- und Handlungstheorien
2.4 Verschiedene Lernebenen und Lernmodelle
2.4.1 Anpassungslernen
2.4.2 Veränderungslernen
2.4.3 Prozesslernen
2.4.4 Modelle handlungsleitender Theorien

3 Organisationales Lernen in der Praxis
3.1 Lern- und Wissensbarrieren
3.1.1 Arten von Lern- und Wissensbarrieren
3.1.2 Beispiele für Lern- und Wissensbarrieren
3.1.3 Überwindung von Wissens- und Lernbarrieren
3.2 Faktoren für erfolgreiches organisationales Lernen
3.2.1 Lernfreundliche Organisationsstrukturen
3.2.2 Lernanreize
3.2.3 Wissensmanagement
3.3 Organisationales Lernen und Veränderung

4 Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Liste der Abbildungen und Tabellen

Abbildung 1. Anpassungslernen

Abbildung 2. Veränderungslernen

Abbildung 3. Prozesslernen

Abbildung 4. Wissens- und Lernbarrieren

Tabelle 1. Handlungstheorien

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

„The ability to learn faster than your competitors may be the only sustainable competitive advantage”, sagte Arie De Guess, ehemaliger Planungschef der Royal Dutch/Shell (Pieler, 2001, S. 1). In unserer heutigen Welt, in der allein in Deutschland alle sechs Minuten ein neues Buch und auf der Welt alle zwei Sekunden eine neue wissenschaftliche Arbeit erscheint (Pieler, 2001, S. 3), kann es sich kein Unternehmen mehr leisten, nicht zu lernen.

Aber wie kann ein Unternehmen gezielt lernen? Wie kann ein Unternehmen Wissen so konservieren, dass es für alle Mitarbeiter zugänglich ist und wie kann es dieses Wissen für Veränderung nutzen?

Mit diesen und vielen weiteren Fragen beschäftigt sich die Theorie des organisationalen Lernens . Die theoretischen Grundlagen des organisationalen Lernens wurden von Cyert und March bereits 1963 gelegt, die bekannteste Publikation dürfte jedoch von Argyris und Schön (1978) sein, in der sie die Theorie als ganzes betrachten und verschiedene Modelle des Lernens darstellen (Easterby-Smith & Lyles, 2003, S. 9-10). Wie jedoch oft, dauert es, bis die Theorie in der Praxis umgesetzt wird und so kam der Durchbruch für organisationales Lernen erst in den 90er Jahren, als die Dynamisierung im Umfeld der Unternehmen durch die komplexeren Bedingungen und den zunehmenden Wettbewerbsdruck Unternehmen hierzu drängten, da „Innovation, Kundenzufriedenheit und wirtschaftlicher Erfolg . . . in der Regel die Konsequenzen aus Lernen und ständiger Verbesserung“ sind (Pieler, 2001, S. 1).

1.2 Gang der Untersuchung

Diese Arbeit soll einen Beitrag zum Verständnis von organisationalem Lernen leisten und trägt hierzu Wissen zusammen. In Kapitel 2 werden daher zunächst die theoretischen Grundlagen erläutert, wobei hier der Fokus auf Grund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit auf den Theorien von Argyris und Schön liegt. Dazu wird zunächst organisationales Lernen definiert und zu individuellem Lernen differenziert, bevor Handlungstheorien sowie die darauf aufbauenden Lernebenen und Modelle erläutert werden. In Kapitel 3 geht es um organisationales Lernen in der Praxis. Hier liegt der Fokus auf Lern- und Wissensbarrieren, die zunächst über einen theoretischen Ansatz klassifiziert werden. Danach werden zwei ausgesuchte Barrieren zum besseren Verständnis näher erläutert. Im nächsten Abschnitt geht es um drei Faktoren, die organisationales Lernen erfolgreicher machen sowie um den Zusammenhang zwischen organisationalem Lernen und Veränderung. Abschließend wird das Ganze mit einem Resümee und einem Ausblick abgerundet.

2 Theoretische Basis des organisationalen Lernens

2.1 Definition organisationales Lernen

Dass Individuen lernen können, ist wohl unbestritten, wesentlich schwieriger nachzuvollziehen ist aber, wie eine Organisation lernen kann. Um diesen Sachverhalt zu untersuchen, soll zunächst Lernen und Organisation definiert werden.

Schüerhoff definiert Lernen nach Laßleben folgendermaßen: „In seiner ganz alltäglichen Bedeutung . . . bezeichnet der Begriff ´Lernen` eine Veränderung des Wissens oder Könnens im Zeitverlauf – einen Prozess, der bewirkt, dass man nachher etwas weiß oder kann, was man vorher nicht wusste oder konnte“ (Schüerhoff, 2006, S. 63). Lernen ist also vereinfacht gesagt, der Erwerb neuen Wissens und das Erlernen neuer Fähigkeiten.

Eine Organisation wird von Argyris und Schön definiert, als eine Ansammlung von Individuen, die zusammen Maßnahmen festlegen, um als Gesamtheit Entscheidungen zu treffen, dafür einzelnen die Vollmacht erteilen für die Gesamtheit zu handeln und sich durch Grenzen von der übrigen Welt differenzieren (Argyris & Schön, 1999, S. 24).

Eine Organisation als soziales System kann keine Lernprozesse durchlaufen. Als kompliziert stellt sich daher die Verbindung der individuellen und organisationalen Ebene dar, da es letztendlich individuelle Lernprozesse sind, die zu Wissen und Veränderung in einer Organisation führen, weshalb organisationales Lernen noch in der Metapherebene verhaftet ist (Probst & Büchel, 1998, S. 19).

So haben sich auch in der Literatur zum organisationalen Lernen viele verschiedene und abstraktere Definitionen herausgebildet. Argyris und Schön definieren organisationales Lernen wie folgt: „Organizational learning is the process by which organizational members detect errors or anomalies and correct them by restructuring organizational theory-in-use“¹ (Easterby-Smith, Araujo, & Burgoyne, 1999, S. 28). Aus der Interaktion dieser Individuen unter Berücksichtigung eines gemeinsamen Bezugsrahmens entsteht somit aus den einzelnen Lernprozessen ein Gesamtwissen der Organisation.

2.2 Abgrenzung von organisationalem zu individuellem Lernen

Wie bereits beschrieben sind die Lernenden in einer Organisation die Individuen, die durch ihre Interaktion ein Gesamtwissen zusammentragen. Erstellt beispielsweise ein Angestellter in der Lohn- und Gehaltsabteilung eine Gehaltsrechnung am Monatsende, so tut er dies nach bestimmten Regeln und Verfahren (Probst & Büchel, 1998, S. 19). Diese Regeln und Verfahren sind zwar in Form von Beschreibungen und Arbeitsverfahren vom Management festgehalten, dieses Wissen existiert jedoch unabhängig von dem Angestellten in der Lohn- und Gehaltsabteilung. Die Organisation hat also Wissen internalisiert, welches unabhängig von bestimmten Individuen replizierbar ist und „anhand dieser Speicherung von Wissen in organisationalen Systemen werden Handlungskompetenzen abstrahiert und replizierbar gemacht“ (Probst, 1994, S. 302). Wichtig ist auch, dass diese Internalisierung von Wissen nicht nur im „technischen Sinne zu verstehen ist, sondern auch im Sinne von Tradition, Leitbildern, Brauchtum, usw., indem sie nicht von einzelnen, bestimmten Individuen abhängig ist“ (Probst, 1994, S. 302).

Während individuelles Wissen also durch individuelle Rationalität und persönliche Erfahrungen geprägt ist, entsteht organisationales Wissen durch die Interaktion von Individuen und ist durch kollektive Rationalität und den kollektiven Bezugsrahmen gekennzeichnet (Probst & Büchel, 1998, S. 31).

2.3 Aktions- und Handlungstheorien

Um den Lernprozessen einen Bezugsrahmen zu geben, gibt es sogenannte Aktions- und Handlungstheorien, denen „Leitbilder, Strategien, Ziele, Kultur, Strukturen, sowie Machtverhältnisse zugrunde liegen“ (Probst & Büchel, 1998, S. 24). Argyris und Schön unterscheiden vertretene Theorien (espoused theory) und handlungsleitende Theorien (theory-in-use) (Argyris & Schön, 1999, S. 29). Die vertretene Theorie ist der Rahmen einer Organisation, nach dem Organisationen und Individuen in der Organisation ihr Handeln offiziell ausrichten. Ein solch firmenweiter Rahmen besteht häufig aus Unternehmensleitbildern und muss von einem breiten Konsens innerhalb der Organisation getragen werden (Probst & Büchel, 1998, S. 25). Im Gegensatz zur explizit formulierten vertretenen Theorie existiert immer eine implizite, handlungsleitende Theorie, die aus den gelebten Werten und aus den ausgeführten, konkreten Handlungen ableitbar ist, jedoch dem Einzelnen meist nicht bewusst ist und deshalb nicht öffentlich diskutiert wird (Probst & Büchel, 1998, S. 25). Wird eine Differenz zwischen der vertretenen Theorie und der handlungsleitenden Theorie festgestellt, so wird ein organisationaler Lernprozess ausgelöst, in dessen Zentrum das „von den interaktiv handelnden Individuen geteilte Wissen steht“ (Probst & Büchel, 1998, S. 26).

2.4 Verschiedene Lernebenen und Lernmodelle

Grundsätzlich kann zwischen drei verschiedenen Lernebenen unterschiedenen werden, die sich in Tiefe und Inhalt unterscheiden (Probst & Büchel, 1998, S. 35). Alle Ebenen gehen von Zielen aus, die durch gewisse Handlungen zu einem Ergebnis führen sollen. Das Lernen findet durch den Vergleich und der Korrektur des Ergebnisses der Handlung mit den Erwartungen statt. In dieser Korrektur liegt der Unterschied zwischen den Ebenen.

2.4.1 Anpassungslernen

Anpassungslernen , auch single-loop learning (siehe Abb. 1) genannt, ist die unterste und einfachste Form der Lernebenen. Veränderungen der internen und externen Umwelt führen zu einer veränderten Wahrnehmung der Wirklichkeit, da fortlaufend neue Informationen hinzukommen und alte Informationen verloren gehen. Wenn diese Veränderungen aber nun sehr gering sind und als Fehler, der sich im Gebrauch befindlichen Handlungstheorien aufgefasst und so korrigiert werden, dann hat eine Anpassung durch ein geändertes Verhalten stattgefunden. (Probst & Büchel, 1998, S. 35). Diese entstandene Lücke zwischen Zielsetzung und Ergebnissen wird über „eine einzige Rückmeldeschleife“ (Argyris & Schön, 1999, S. 36) durch die Anpassung der Strategie oder Annahmen, also Verhaltensänderungen, versucht zu schließen. Der Organisation ist jedoch beim Änderungslernen nicht bewusst, dass die vertretene und die handlungsleitende Theorie differieren und so kommt es zu keiner Anpassung der Leitwerte, denn es werden alte Handlungstheorien gefestigt, bestätigt und verbessert (Probst & Büchel, 1998, S. 35).

Argyris und Schön sind jedoch der Meinung, dass Anpassungslernen durchaus aussichtsreich sein kann, wenn „Irrtumsberichtigungen darin bestehen, . . . Organisationsstrukturen und Annahmen innerhalb eines konstanten Rahmens von Leistungswerten und –normen“ (Argyris & Schön, 1999, S. 37) effektiv anzupassen.

2.4.2 Veränderungslernen

Veränderungslernen , auch double-loop learning (Abb. 2) führt, wie der Name schon andeutet, zu Veränderungen und zwar in den Handlungstheorien. Zusätzlich zum Anpassungslernen werden „organisationale Normen und Werte hinterfragt“ (Probst & Büchel, 1998, S. 36), da gerade bei „substantiellen Veränderungen in der Beziehung Umwelt-Organisation“ (Probst & Büchel, 1998, S. 36) eine einfache Anpassung des Rahmens von Zielsetzung und Ergebnis nicht mehr ausreichend ist. Die Veränderung erfolgt laut Argyris und Schön über „beide Rückmeldeschleifen . . . , die die festgestellten Auswirkungen des Handelns mit den Strategien und Wertevorstellungen verbinden“ (Argyris & Schön, 1999, S. 36), wie in Abb. 2 zu erkennen ist. So führt Veränderungslernen zu einer wesentlich höheren Lernintensität, birgt aber durch die Hinterfragung von Normen und Werten in der Praxis auch ein höheres Konfliktpotential innerhalb der Organisation. Diese Hinterfragung kann laut Probst und Büchel auch zu einer Veränderung der Ziele führen (Probst & Büchel, 1998, S. 36). Als Lernergebnis können diese veränderten Handlungstheorien jedoch nur bezeichnet werden, wenn alle in der Organisation davon betroffenen diese als nützlich erkennen und akzeptieren (Probst & Büchel, 1998, S. 36). Beim Veränderungslernen findet also nicht nur eine Anpassung der Strategie und der Annahmen statt, sondern der Organisation ist auch bewusst, dass die vertretene und die handlungsleitende Theorie differiert und es kann zu einer Anpassung der Leitwerte kommen.

2.4.3 Prozesslernen

Prozesslernen schließt noch eine dritte Rückmeldungsschleife mit ein (Abb. 3), bei der Korrekturen an den Lernprozessen selbst vorgenommen werden. Bei diesem Prozess des „Lernens zu lernen“ wird der Fokus auf „die Prozesse des Lernens selbst“ (Probst & Büchel, 1998, S. 38) gelegt. Siebenhüner und Arnold verdeutlichen dies sogar noch weiter indem sie sagen, dass „die Lernfähigkeiten und –mechanismen“ (Siebenhüner & Arnold, 2006, S. 322) im Mittelpunkt des Lernens stehen. „Durch die Erkennung der Muster, die in ähnlichen Situationen das Lernen ermöglicht haben, kann eine umfassende Restrukturierung der Verhaltensregeln und –normen herbeigeführt werden“ (Probst & Büchel, 1998, S. 38).

So reflektiert und analysiert die Organisation diese erkannten Muster und versucht daraus einen Sinnbezug herzustellen. Nur über die so gewonnene Einsicht in den Lernprozess ergibt sich die Möglichkeit „sich selbst als Umwelt anderer Systeme zu verstehen“ (Probst & Büchel, 1998, S. 38). In dieser höchsten Lernebene können neue, tiefere Einblicke in den Sinn der Organisation gewonnen werden, was zur Folge hat, dass Prozesslernen sich in der Praxis noch mehr als das Veränderungslernen Barrieren und defensiven Routinen gegenüber sieht (Probst & Büchel, 1998, S. 37, 39).

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¹ Übersetzung: „Organisationales Lernen ist der Prozess bei dem Mitglieder der Organisation Fehler und Anomalien aufspüren und diese korrigieren, indem sie ihre Gebrauchstheorie anpassen“