Migration und schulische Bildung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland
1.Die Debatte in den 1960er und 1970er Jahren
2.Die Folgen der Bildungsexpansion
3.Die Wiederentdeckung der Ungleichheit in der Bildungsforschung
4.Die PISA-Studien

III. Die Erklärungsmodelle zu den Disparitäten in der Bildungsbeteiligung in Deutschland
1. Die Kulturkapitaltheorie
2.Die Humankapitaltheorie
3.Die primären und sekundären Herkunftseffekte
3.1 Die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen
3.2 Der mikrotheoretische Ansatz
3.3 Die Wert-Erwartungs-Theorie
4.Die institutionelle Diskriminierung

IV. Kritische Würdigung der skizzierten theoretischen Erklärungsmodelle der bundesdeutschen Bildungsbeteiligung...
1. Die Erklärungsmodelle der Bildungsbeteiligung und ihre Grenzen
2. Zusammenfassung

V. Einfluss der intergenerativen Transferleistungen auf den Schulerfolg von türkeistämmigen Migranten
1. Versuch der Erklärung von Bildungsdisparitäten durch ein ethnologisches Modellkonstrukt

VI. Fazit und Ausblick

Literaturliste

„Blindheit gegenüber sozialer Ungleichheit zwingt und berechtigt zugleich, jegliche Ungleichheit, [...] als natürliche, als Ungleichheit der Begabung anzusehen.“

Bourdieu/ Passeron 1971: 82

I. Einleitung

Kinder mit Migrationshintergrund schneiden im deutschen Bildungssystem schlechter als ihre deutschen Mitschüler ab. Trotz anhaltender Bildungsex-pansion gibt es eine andauernde Bildungsungleichheit, welche zuletzt durch die internationale und die innerdeutsche PISA-Studien, sowie die IGLU-Studie aufgezeigt werden konnte. Befunde, welche die Bildungsungleichheit betreffen, werden inzwischen schon seit mehr als 30 Jahren von der ständi-gen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutsch­land (KMK) festgehalten. Die Maßnahmen zur Beseitigung dieser Ungleich-heit waren bisher "halbherzig". Die Reaktionen auf diesen Rückstand sind eher träge. Ähnlich träge ist auch die Reaktion auf die Arbeitsmigration, die ursprünglich als zeitlich absehbar eingestuft wurde und sich nun zu einer Bleibemigration entwickelt hat. Obwohl es nicht zu den „klassischen“ Frage-stellungen der deutschen Bildungsforschung gehört (Diefenbach 2004: 217), ist schon seit 30 Jahren zu beobachten, dass die Migranten im Zuge der Ket-tenmigration ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland suchen (vgl. Hamburger 2005). Diejenigen die als Gastarbeiter kamen um günstige Arbeitskräfte für gering qualifizierte Tätigkeiten zu stellen, haben zum Großteil ihre Familien nach Deutschland nachgeholt und ihre Kinder haben teilweise inzwischen selbst Kinder, die in Deutschland geboren wurden. Jedoch wurde aus bil-dungspolitischer Sicht nicht auf diese neuen Anforderungen eingegangen. In Deutschland ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen so eng wie in kaum einer ande-ren westlichen Industrienation. Die Kinder von ungelernten Arbeitern und Kinder mit Migrationshintergrund sind am stärksten benachteiligt. Aufgrund des in Deutschland bestehenden selektiven Schulsystems kommt es zu einer herkunftsabhängigen Kanalisierung. Hier ist der gewählte Sekundarschultyp von besonderer Bedeutung. Die Unterschiedliche kulturelle und soziale Res-sourcenausstattung wird durch die Schule kaum ausgeglichen und die sozia-len Disparitäten wirken auf die Bildungskarrieren. Die Folgen, welche sich in den letzten Jahren immer bemerkbarer machen, sind z.B. eine Homogenisie-rung der Schülerschaft auf der Hauptschule (vgl. Solga/ Wagner 2004) und der größer gewordene Abstand zwischen Hauptschülern und den mittleren bis höheren Bildungsschichten. Migrantenkinder schlagen nicht so hochwer-tige Bildungswege wie die autochthone Bevölkerung ein. Sie besuchen häu-figer die Hauptschule, während sie in den höheren Bildungsgängen wie der Realschule oder dem Gymnasium, das die heterogenste Schulform darstellt (Baumert/ Schümer 2001: 371), unterrepräsentiert sind (Alba et al. 1994: 216ff.). Dabei herrscht hierbei die Meinung vor, dass angesichts der „demo-graphischen Entwicklung, die Förderung und Bildung junger Migranten – als Kinder der einzig wachsenden Bevölkerungsgruppe – für künftige Produktivi-tät und gesellschaftlichen Wohlstand von großer Bedeutung“ sind (Konsorti-um Bildungsberichterstattung 2006: 137). Inzwischen sind es nahezu eine Million ausländischer Schüler, welche somit einen Anteil von ca. 10 Prozent auf den allgemein bildenden Schulen ausmachen. Hinzu kommen jene Schü-ler, die aufgrund ihrer deutschen Staatsangehörigkeit, nicht als einzelne Gruppe innerhalb der amtlichen Bildungsstatistik identifizierbar sind (vgl. Die-fenbach 2004: 219).

Der Grad der Benachteiligung unterscheidet sich nach ethnischer Zugehö-rigkeit, wobei Türken und Italiener die schlechtesten Positionen im Bildungs- und Berufssystem besetzen (vgl. Alba et al. 1994: 225ff.). Die Kinder türkei-stämmiger Migranten stellen die größte Gruppe der Bundesbürger mit Migra-tionshintergrund. Durch kulturelle Gewohnheiten, Religion und Sprache und ihre große Anzahl, werden türkische Migranten, im Vergleich zu anderen aus dem europäischen Ausland stammenden Gruppen, mit der größten kulturel-len Distanz wahrgenommen. Es ist davon auszugehen das der Sozialstatus sowie auch der große Unterschied zwischen dem kulturellen Hintergrund tür-kischer Familien und dem deutschen Schulsystem Effekte auf den Akkultura-tionsprozess und den schulischen Erfolg haben (vgl. Bourdieu 1983). Zudem ist davon auszugehen, dass sich eine Rückkehrabsicht oder ein unsicherer Aufenthaltsstatus negativ auf die Anpassung an die Mehrheitsgesellschaft auswirkt (Diefenbach 2004: 228).

In Kapitel II. meiner Arbeit werfe ich einen Blick auf die in Deutschland in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts aufkeimende Debatte über die Chancenungleichheit im Bildungssystem, die durch sie gestarteten Reform-bemühungen, die Stagnation des Interesses an der Ungleichheitsforschung bis hin zur Wiederentdeckung dieses Forschungsgebiets. Hierbei stelle ich den historischen Rahmen für die später ausgeführten Theorien und die For-schungsarbeiten mit diesen dar. Hierbei richte ich den Blick zum ersten Mal auf die in Deutschland lebenden Migrantenkinder welche in verschiedenen Forschungsarbeiten ihre Berücksichtigung finden. Mit der PISA-Studie wurde kontrolliert inwiefern die erworbenen Kompetenzen ihre Anwendung finden. Einer der zentralen Befunde der PISA-2000-Studie ist der enge Zusammen-hang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Vor diesem Hintergrund ist es für meine Arbeit wichtig sowohl die PISA-Studie, als auch ihre Ergebnisse, kurz vorzustellen.

In Kapitel III. meiner Arbeit beschäftige ich mich mit den Erklärungsmodel-len zur Chancenungleichheit im deutschen System der schulischen Bildung. Hierzu stelle ich zunächst den kulturkapitalistischen makrosoziologischen Ansatz von Bourdieu (1983) vor. Seiner Ansicht nach ergeben sich die Bil- dungsdisparitäten aus der ungleichen Verteilung von Kapitalien zwischen den Schichten. Von besonderer Bedeutung sind seine Unterscheidung der verschiedenen Kapitalarten, sowie deren Überführung ineinander. Die zweite Theorie ist die von Becker entwickelte Humankapitaltheorie (1964). Sie bein-haltet eine Verwendung der Kapitaltheorie auf menschliche Ressourcen. Der Humankapitaltheorie entsprechend, kommt es zu einer Bildungsnachfrage, wenn diese sich in Hinsicht auf die anfallenden Kosten rentiert. Den dritten Erklärungsansatz bildet die Theorie zur Wahl von Bildungswegen nach Bo-udon (1974). Er sieht in den Bildungsentscheidungen den Ursprung der un-gleichen Sozial- und Bildungschancen. Diese sind das Ergebnis der Ein-schätzung von Kosten und Nutzen verschiedener Bildungsalternativen. Von großer Relevanz ist seine Unterscheidung in primäre und sekundäre Soziali-sationseffekte. Während er die primären Effekte auf sozialschichtabhängige schulische Leistungen zurückgehen, kommen die sekundären Effekte – sie bilden den Mittelpunkt seines Modells – bei den sozialschichtabhängigen Kosten-Nutzen-Kalkulationen zum Tragen. Diese ergeben sich wiederum aus der unterschiedlichen kulturellen Ausstattung. Boudon macht deutlich, dass ein Teil der unterschiede schon vor dem Eintritt ins Bildungssystem beste-hen, andere erst an den institutionell festgelegten Bildungsgängen wirken. Die im Anschluss vorgestellten Theorien von Erikson und Jonsson (1996), Breen und Goldthorpe (1997), sowie von Hartmut Esser (1999) bauen auf der von Boudon auf. Sie unterscheiden sich untereinander in der unter-schiedlichen Gewichtung der Herkunftseffekte und bestimmter Faktoren, so-wie der Verbindung der rationalen Wahlentscheidungen mit dem Mechanis-mus der Kosten- und Nutzenabwägungen. Hierbei möchte ich klären ob Ra-tional-Choice-Theorien die Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem er-klären können oder ob ein anderer Erklärungsansatz von Nöten ist. Der letzte vorgestellte theoretische Erklärungsansatz beruht auf einer anderen Heran-gehensweise. Die Theorie der institutionellen Diskriminierung von Gomolla und Radtke (2002) hat nicht die individuellen Wahlentscheidungen zur Grundlage – diese werden innerhalb des Konzeptes ausgeblendet –, son-dern die Institution Schule im Mittelpunkt. Innerhalb der Systemlogik der Bil- dungsstruktur wird nach der Ursache für Bildungsungleichheiten gesucht. Sie bildet in meiner Arbeit die Gegenposition zu den kapitaltheoretischen und in-dividualistischen Erklärungsansätzen.

Darauf folgt in Kapitel IV. eine kritische Würdigung der Erklärungsmodelle. In dieser werde ich vor allem auf die Grenzen der Modelle zu sprechen kommen. Hierin setze ich mich kritisch mit den Anwendungsmöglichkeiten der Theorien auseinander. Dieses Kapitel werde ich mit einer Zusammenfas-sung der Ergebnisse abschließen.

In Kapitel V. meiner Arbeit widme ich mich einem Modellkonstrukt, das ei-ne Vermittlung zwischen den verschiedenen Ansätzen versucht, die der Fra-ge nach dem Ursprung der Bildungsdisparitäten nachgehen. Dieser Ansatz ist aufgrund der analytischen Unterscheidung der verschiedenen Kapitalarten für die Erklärung der schulischen Platzierung von Migrantenkindern und für die Erklärung der Bildungsbeteiligung bzw. des Bildungsverhaltens in Migran-tenfamilien bestens geeignet. Allerdings bleibt die Frage, ob dieser Ansatz wirklich umfassend und fehlerfrei ist. Innerhalb meiner Arbeit soll er die Rele-vanz der Transferierbarkeit von Kapitalarten wiedergeben. Hier werde ich der Fragestellung nachgehen, welcher Einfluss den intergenerativen Transfer-leistungen der türkischen Migranten zukommt und ob diese ausschlagge-bend für den Bildungserfolg im deutschen Schulsystem sein können. An die-ser Stelle werde ich mein besonderes Augenmerk darauf legen, dass gerade bei türkeistämmigen Migranten die „Ausgestaltung der Generationenbezie-hungen“ und der „Wert“ der Kinder stärker ausgeprägt ist, als bei anderen Migrantengruppen (vgl. Nauck/ Steinbach 2001). Die Schlussfolgerung bildet den Abschluss des Kapitels. Schließen werde ich meine Arbeit mit einem Fa-zit und dem Ausblick in dem ich noch mal auf die spezifische Situation von Migranten im deutschen Schulsystem eingehe.

In meiner Arbeit werde ich die maskuline Form des Substantivs verwen-den, um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen. Wenn nicht anders vermerkt

sind immer Frauen und Männer, Mädchen und Jungen, bzw. Migrantinnen und Migranten etc. gemeint.

II. Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland

In diesem Kapitel möchte ich zunächst einen theoretischen Bezugsrah-men entwickeln der die Erforschung von Bildungsdisparitäten eingeleitet hat. Hierzu werde ich die empirische Ausgangslage darstellen und über die Ent-wicklung der Ungleichheitsforschung, das Phänomen der „Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen“ im Bildungssystem Deutschland kommen (Becker/ Lauterbach 2008: 11). Ab-schließen werde ich das Kapitel mit einer kurzen Darstellung der PISA-Studie, ihrer Wirkung und ihrer Ergebnisse.

1. Die Debatte in den 1960er und 1970er Jahren

Westdeutschland hatte Mitte der 1950er Jahre eine heute „kaum vorstell-bare Bildungsstruktur“ (Müller 1998: 83). 80 % der deutschen Bevölkerung hatten eine Volksschulbildung als höchsten erreichbaren Abschluss vorzu-weisen. Der Verbleib auf der Schule war zumeist mit nicht mehr als sechs bis sieben Jahren zu beziffern. Lediglich 5 % besaßen ein Abitur oder ähnliche höhere Abschlüsse (ebd.).

In den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts rückte die Chance-nungleichheit im Bildungssystem in das Bewusstsein der Gesellschaft und wurde als nicht hinnehmbare Abweichung in der bildungspolitischen Debatte diskutiert. Kritisiert wurde zum einen die mangelnde Ausschöpfung von Be-gabungsreserven im Vergleich zu den anderen Industrieländern, zum ande-ren die ungleiche Verteilung von Bildungschancen. Als kritischer Wert galt die Verteilung der verschiedenen Schichten in der Gesamtbevölkerung, wenn sich diese Verteilung nicht den unterschiedlichen Schulformen widerspiegelte so sprach man von Benachteiligungen im Bildungssystem. Der Beruf des Va-ters diente zur Bestimmung der Schichtzugehörigkeit. Die katholische Arbei-tertochter vereinte wohl die meisten Merkmale für eine Benachteiligung im Bildungssystem auf sich. So waren Konfessionszugehörigkeit, Geschlecht, regionale und sozio-ökonomische Herkunft ausschlaggebend genug für eine die Bestimmung eine negative Bildungskarriere (Allmendinger/Aisenbrey 2002: 46).

Den Anfang der Diskussion bildete Schelskys Expertise „Soziologische Bemerkungen zur Rolle von der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung“ im Jahr 1956. Er beschreibt die Schule als, „primäre, entscheidende und na-hezu einzige soziale Dirigierungsstelle für den Rang, Stellung und Lebens-chancen des einzelnen in der Gesellschaft“ (Müller 1998: 85). Ein weiterer sehr deutlicher Hinweis auf die „Bildungskatastrophe“ kam 1964 von Picht. Er prangerte die schlechte Ausstattung von Schulen und den augenfälligen Not-stand bei der Personalbesetzung der Lehrer an (ebd.). Auch wenn es nicht der erste Beitrag zur Chancenungleichheit war brachte, „Ralf Dahrendorfs 1965 veröffentlichte Artikelserie „Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik“ die Lawine ins Rollen“ (Krais 1996: 120, hervorgehoben im Original). Diese Ver-öffentlichungen gaben der bereits angelaufenen bildungspolitischen Diskus-sion eine Wende. Nun wurde der Aspekt der Ungleichheit der Bildungschan-cen und der damit verbundene Modernitätsrückstand der westdeutschen Ge-sellschaft Gegenstand der Debatte. Anhand der Daten der sozialen Zusam-mensetzung der Studierenden, belegte Dahrendorf die Disparitäten bei den

Bildungschancen. Auch erörterte er die mangelnde Repräsentation der bil-dungsfernen Schichten am Gymnasium. Jedoch waren aussagekräftige Da-ten über den sozialen Status ungleich schwieriger zu beschaffen, als jene des Studentenwerks über die soziale Lage der Studierenden. Aus der amtli-chen Statistik übernahm Dahrendorf die zur Messung sozialer Ungleichheit benötigten Kategorien. Dieses, waren jedoch relativ undifferenzierte Klassifi-kationen, welche sich nach der Stellung im Beruf begründeten. Hier stellte er den Bevölkerungsanteil der Arbeiter von etwa 50% dem Studierendenanteil dieser Bevölkerungsgruppe von 6% gegenüber. Mittels dieser Diskrepanz begründete er seine Kritikpunkte. Schon damals wurden zum einen die ge-sellschaftliche Gliederung in Klassen und Schichten, sowie die Reproduktion sozialer Disparitäten durch das Bildungssystem kritisiert. Durch die aus der Diskussion hervorgehende Bildungsexpansion sollte ein Abbau der Un-gleichheiten im Bildungssystem zustande kommen und sich somit eine Ver-ringerung der Disparitäten in der Gesellschaft generieren lassen (Krais 1996: 121f).

In den 1970er Jahren stagnierte das Interesse an der Diskussion um die Ungleichheitsforschung. Nicht nur, dass es zu einer politischen Interessen-verschiebung kam: so wurden auch verschiedene Reformbemühungen die auf den Abbau sozialer Benachteiligungen abzielten nicht umgesetzt. So konnte sich die Gesamtschule als Regelschule nicht gegen das dreigliedrige Schulsystem durchsetzen. Weiter war es so, dass von der pädagogischen Warte aus, sogar gegen das Konzept der gleichen Bildungschancen vorge-gangen wurde. Es wurde beanstandet, dass eine nur teilweise umgesetzte Bildungsreform bezüglich der Herstellung gleicher Startchancen im Bil-dungswesen dazu führt, das die Konkurrenz in der Schülerschaft verschärft und das Leistungsprinzip zu einer sozialen Norm gemacht wird (Krais 1996: 128f).

Neben den Versäumnissen bei der Umsetzung, kamen nun erste empiri-sche Untersuchungen zu sehr zurückhaltenden Einschätzungen, des Zu-

sammenhangs von Bildung und Bildungsbeteiligung sowie in dessen Folge auch der Zukunftsperspektiven von Kindern unterschiedlicher sozialer Her-kunft betreffend (Müller 1998: 88). Die 1976 dazu veröffentlichte Studie von Walter Müller und Ulrich Mayer, nutzte die Daten der Mikrozensus-Zusatzerhebung der Volkszählung von 1971 und könne zum Zeitpunkt der Veröffentlichung keine Aussage über die Verringerung der Chance-nungleichheiten durch die Bildungsreform geben. Ein Ergebnis könne erst mit dem Eintritt der Schülerschaft in das Erwerbsleben, also um 1990 ermittelt werden (Krais 1996: 126f). Allerdings lenkten sie die Aufmerksamkeit auf die Rolle des Elternhauses für die Bildungschancen der Kinder und sehen einen wesentlich deutlicheren Effekt für die Platzierung in der beruflichen Status-hierarchie in der sozialen und familiären Herkunft (Allmendinger/Aisenbrey 2002: 46; kursiv im Original; vgl. auch Müller 1998: 88).

Der Erfolg im Schulsystem (ist) in einer so massiven Weise von Be-dingungen der familiären Herkunft abhängig, dass dem Schulsystem als solchem nur eine geringe chancenegalisierende Funktion zu-kommt. Im Gegenteil, das Schulsystem wirkt vielmehr in der Weise, dass über Ausbildung Herkunftsprivilegien auf die nachfolgende Ge­neration übertragen werden (Müller/Mayer; zitiert in: Allmendin-ger/Aisenbrey 2002: 46).

Dieses für den Deutschen Bildungsrat erstellte Gutachten wird zu einem späteren Zeitpunkt von Rainer Geißler (1978) scharf kritisiert (Müller 1998: 88). Durch die Arbeiten von amerikanischen und französischen Forscher, war eine weitere soziologische Diskussion eingeleitet, bevor weitere empirische Untersuchungen in Deutschland vorlagen. Bourdieus und Passerons 1971 veröffentlichte Studie „Illusion der Chancengleichheit“ wurde in erster Linie als Beweis der Vergeblichkeit der Reformbemühungen gesehen, und nicht wie ursprünglich gedacht, als polemisch formulierte Aufforderung verstanden. Auch die Arbeit von Jencks, „Chancengleichheit“ (1973) wurde aufgrund des vorherrschenden Tenors dahingehend interpretiert, dass der Zusammenhang

zwischen Verringerung der gesellschaftlichen Ungleichheiten und Verringe-rungen der Bildungsungleichheiten „illusionär“ sei, obwohl lediglich ein schwacher Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg als Ergebnis seiner Arbeit eruiert wurde (Krais 1996; 127f).

Mitte der 1970er Jahre sollte die schichtspezifische Sozialisationsfor-schung klären, in welchem Maße, die soziale Lage die Entwicklung von Kin-dern – vor allem im kognitiven Bereich – beeinflusst und welche Mechanis-men für schichtspezifische Unterschiede in den schulischen Leistungen aus-zumachen sind. Die Ergebnisse dieser Studien waren allesamt nicht über-zeugend. Vor allem die klare Trennung und Definition von Schichten und Klassen im Forschungsdesign erwies sich als äußerst schwierig. So konnte empirisch, kein Kausalzusammenhang von schichtspezifischen Lebensbe-dingungen und kognitiven Fähigkeiten belegt werden (Krais 1996: 128).

2. Die Folgen der Bildungsexpansion

Die stetig steigenden Anforderungen, die aufgrund der Globalisierung und der mit ihr einhergehenden Modernisierung fortan an die Bildungs- und Be-rufsabschlüsse gestellt wurden, führten schließlich zur Bildungsexpansion. Rainer Geißler zeigte in einer Studie die Nachteile des Anstiegs der mittleren und höheren Bildungsabschlüsse. Er machte zwei Paradoxien ausfindig. Das erste Paradox betrifft die gleichzeitige Entwertung und Aufwertung von Bil-dungsabschlüssen. In Bezug darauf prägte er hierbei den Begriff der „Bil-dungsinflation“ (Geißler 1994: 115). Durch die stark gestiegene Anzahl höhe-rer Bildungsabschlüsse, hätten sich diese entwertet. Dies bedeutet, dass in Zukunft mit dem gleichen Abschluss eine Berufsposition mit durchschnittlich weniger Einkommen, Prestige und Einfluss erlangt werden könne (ebd.). Auf

der anderen Seite hätten die höheren Abschlüsse an Bedeutung gewonnen. Dort wo früher ein niedriger Schulabschluss ausreichte werde nun ein Höhe-rer zur Voraussetzung, um den Einstieg in die jeweilige Berufslaufbahn zu er-langen. Dieser Ablauf, welcher auch „upgrading-Prozess“ bezeichnet wird, mache ein höheres Bildungsniveau im Zuge der Bildungsexpansion weniger zur Garantie, aber immer mehr zur Voraussetzung für einen höheren Sozial-status (ebd.: kursiv im Original). Dies verdeutlicht die Relevanz des Bil-dungsweges für ein Individuum.

Das zweite Paradox der Bildungsexpansion besagt nach Geißler, dass es zwar mehr Bildungschancen gebe, diese aber nicht zu mehr Chancengleich-heit führten. (Geißler 1994: 116ff). Bildungschancen beschreiben hier die Chancen des Zugangs zu bestimmten Bildungswegen (vgl. Gukenbiel 1998: 86). Hier taucht auch nochmals die Frage auf, welche schichtspezifischen Unterschiede es in der Nutzung der unterschiedlichen Bildungseinrichtungen gibt. Geißler arbeitet heraus, dass zwar die Bildungsexpansion die Bildungs-chancen der Kinder aus fast allen Schichten erhöhe, aber nur bei mittleren Abschlüssen ein Abbau der Chancenunterschiede stattgefunden hat. Be-trachtet man die Differenz in den Gymnasial- und Studentenquoten zwischen den Schichten als Maß für Ungleichheit, dann sind die Disparitäten zur Er-langung eines höheren Bildungsniveaus sogar größer geworden (Geißler 1994: 124; kursiv im Original). Soziale Ungleichheit bleibe trotz des Bil-dungsbooms bestehen.

Der nach Geißler (1994) und anderen Forschern, in Deutschland beste-hende, enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschan-cen wird nicht zuletzt von den Ergebnissen der ersten PISA-Studie, auf die ich in Punkt 4. eingehen werde, weiter erhärtet.

3. Die Wiederentdeckung der Ungleichheit in der Bil-dungsforschung

Erst seit den 1990er Jahren wird soziale Ungleichheit im Bildungssystem wieder vermehrt zum Mittelpunkt von empirischen Studien und Arbeiten, die meisten dieser Arbeiten versuchen einen Überblick zur momentanen Lage der sozialen Ungleichheiten zu geben. Zu den wenigen Arbeiten, die in den Achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts erstellt wurden, gehören zum ei-nen die von Handl (1985) und zum anderen die von Meulemann (1985). Die Liste der Arbeiten, die in den 1990er Jahren entstanden, ist dafür umso län-ger. Hier wären z.B. die Arbeiten von Becker 1998, Blossfeld 1993, Breen & Goldthorpe 1997, Ditton 1992, Erikson & Jonsson 1996, Henz & Maas 1995, Köhler 1992, Meulemann 1992, Müller & Haun 1994 anzuführen, in denen al-lem Voran, der Frage nach dem Ausmaß, der Stabilitä t und dem Wandel von Bildungsdisparitäten nachgegangen wird (Kristen 1999: 14, kursiv im Origi­nal; vgl. Krais 1996: 130). Es ist die Globalisierung und die mit ihr einherge-hende wachsende Bedeutung von internationaler Konkurrenzfähigkeit, wel-che die Frage nach dem Stand der Bildung in der Bundesrepublik im Ver-gleich mit anderen Ländern wieder in den Vordergrund treten ließ (vgl.: z.B. Shavit/ Müller 1998).

Mit der im Jahr 2000 durchgeführten internationalen Bildungsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) und der 2002 anknüpfen-den Erweiterungsstudie PISA-E (Erweiterungsstudie innerdeutsch), war das Thema Bildung, Bildungsbeteiligung und soziale Herkunft sowohl in Presse, Fernsehen und allen möglichen wissenschaftlichen Disziplinen unumgäng-lich. Die deutschen Schulen belegten von 32 Teilnehmerstaaten den 22 Rang. Dies wurde als desaströses Ergebnis gewertet. Verschiedene Medien sprachen daraufhin von einem "Pisa-Schock". Aufgrund der differenzieren-den Leistungserhebung und des Gewichts, das der PISA-Studie in der politi- schen Bildungsdebatte zukam und dies bis heute tut, werde ich das darauf folgende Kapitel diesem Thema widmen.

Vergleicht man die Methoden der Datenerfassung in den 1960er und 1970er Jahren mit den neuen Untersuchungen werden Verbesserungen der Messinstrumente und der Methode schnell ersichtlich. Zwar werden immer noch Prozentvergleiche angestellt, jedoch sind weitere Maßgrößen, wie z.B. im Logit-Modell von Henz und Maas (1995) zur Ergründung, welche Bedeu-tung der sozialen Herkunft für die unterschiedlichen Bildungsverläufe im Ver-hältnis zu anderen sozialen Faktoren zukommt, hinzugekommen. Dies sind Maßgrößen, die auf eine kausale Zurechnung abzielen (Krais 1996: 141).

Eine weitere Differenzierung findet bei der Bezugspunktbestimmung statt. So wird nun nicht mehr von der Kategorie des „Arbeiterkindes“ und - wie in der amtlichen Statistik üblich - der beruflichen Stellungen, „Selbstständiger“, „Beamter“, „Angestellter“ und „Arbeiter“ gesprochen. Da die Kategorie „Ar-beiter“ als einzige relativ homogene Lebensverhältnisse benennt, stellte die-ser Bereich die Referenzkategorie für die Benennung ungleicher Lebensver-hältnisse (ebd.: 142). In den neueren Studien hingegen finden sozialstruktu-relle Klassifikationen und somit homogenere Klassenkonstruktionen ihren Weg in die Forschung. Köhler (1992) z.B. kombiniert in seiner Arbeit „Bil-dungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik“ die berufliche Stellung und den Bildungsabschluss.

Beate Krais (1996) hat in ihrer Arbeit verschiedene Punkte für die neueren Studien zur Bildungsbeteiligung zusammengefasst. Zum einen wäre da die Feststellung, dass Bildungsungleichheit, welche sich aus der sozialen Un-gleichheit generiert, nach wie vor sehr ausgeprägt ist. Große Unterschiede gebe es vor allem in dem Punkt, ob Bildungsdisparitäten ab- oder zugenom-men haben. Hans-Peter Blossfeld (1993) kommt zu dem Schluss, dass ob-wohl es durchschnittlich eine wachsende Teilnahme an der höchsten Bil-dungsstufe gab, der sozioökonomische Hintergrund des Vaters nach wie vor eine entscheidende Auswirkung auf das Erreichen der höchsten Bildungsstu-fe habe. Demgegenüber steht die These von Walter Müller und Dietmar Haun (1994) die der Bildungsexpansion eine egalisierende Wirkung in Hin-blick auf die soziale Herkunft zuschreiben, „und zwar in gleichem Ausmaß wie die Angleichung der Chancen von Jungen und Mädchen (Allmendinger/ Aisenbrey 2002: 46).

So kommen verschiedene Forscher in ihren Studien zu unterschiedlichen Ergebnissen. Einig hingegen sind sich die meisten Wissenschaftler in der Annahme, dass in den 1960er Jahren alle sozialen Klassen und Schichten von der Bildungsexpansion profitiert haben. Jedoch kam man bei einigen Un-tersuchungen zu dem Schluss, dass sich die Abstände, trotz der erhöhten Bildungsbeteiligung, zwischen der niedrigsten und höchsten Bildungsbeteili-gung vergrößert hätten. Übereinkommend wurde festgestellt, dass der Über-gang von der Primarstufe in die Sekundarstufe nach wie vor den aussage-kräftigsten Übergang in der Bildungslaufbahn der Schüler darstellt. Mit einem Übergang von der Grundschule in das Gymnasium, als weiterführende Schulform, wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, das Abitur zu erlangen und eine Hochschule zu besuchen. Weiter spricht Krais (1996) von einer Erhö-hung der „Haltekraft“ des Gymnasiums in den 70er und 80er Jahren des ver-gangenen Jahrhunderts (ebd.: 143; im Original hervorgehoben) und er sagt auch, dass die Verknüpfung von Bildung und Statuserwerb enger und meri-tokratischer geworden seien.

Ein zweiter wichtiger und an den vorangegangenen Teil gebundener As-pekt der Bildungsforschung ist der Übergang vom Bildungssystem in den Ar-beitsmarkt. In Bezugnahme auf Mobilitätsprozesse, wird die Frage gestellt welchen Stellenwert Bildung auf die berufliche Platzierung der Akteure ein-nimmt. Im Weiteren wird nun auch erstmals auf das Bildungsverhalten in Migrantenfamilien eingegangen und in die aktuelle Forschungsarbeit mit ein-bezogen (z.B. Alba et al. 1994, Hopf 1987, Jeschek 1998, Thränhardt 1995) (Kristen 1999: 14, kursiv im Original).

Migrantenkinder haben bezogen auf ihr Bildungsverhalten die Positi-onen der Arbeiterkinder der sechziger Jahre eingenommen. Sie sind insofern eine besondere Herausforderung für das Schulsystem und seine Leistungsfähigkeit, die nicht an individuellen Schülerleistungen gemessen werden, sondern auch aus einem Beitrag zur sozialen In­tegration bestehen können. (Radtke/Weiß 2000: 11)

In der Forschung wird zunächst anhand einer Reihe deskriptiver Analysen empirisch der aktuelle Stand der Benachteiligung von Kindern mit Migrati-onshintergrund im Bildungssystem der Bundesrepublik aufgezeigt. Es ist da-bei sehr auffällig, wie häufig dabei das bestimmte ethnische Gruppen beson-ders zahlreich auf Haupt- und Sonderschulen vertreten sind. Bei einigen in-ternationalen Vergleichstudien (z.B. Blossfeld/Shavit 1998; Erikson/Jonsson 1996) werden ähnliche Ergebnisse ermittelt. Welche Faktoren nun für die Disparitäten verantwortlich sind, ist noch nicht hinlänglich beantwortet. Der Frage, welcher Mechanismus für das Zustandekommen der Disparitäten ver-antwortlich ist bleibt es weiterhin nach zu gehen, denn keine dieser Untersu-chungen kam zu einer klärenden Antwort (vgl. Esser 1996). Es bleibt zu sa-gen, dass der Nutzen dieser deskriptiven Forschungsarbeiten ohne Frage unbestritten ist. Jedoch sollte nun das Hauptaugenmerk auf den Ursprung der sich generierenden Bildungsdisparitäten gelenkt werden (Kristen 1999: 14).

4. Die PISA-Studien

Die PISA-Studien sind als Leistungstest in den Bereichen der „Lesenkom-petenz“ (Reading Literacy), „Mathematische Grundbildung“ (Mathematical Li- teracy) und „Naturwissenschaftliche Grundbildung“ (Scientific Literacy) kon-zipiert (Hunger/ Tränhardt 2006: 52; Kiper/ Kattmann 2003: 16). Die Gruppe der rund 180.000 fünfzehnjährigen Schüler und Schülerinnen bildet bei der internationalen Studie (PISA-I) die zu untersuchende Schülerschaft (Ki-per/Kattmann 2003: 17). Bei dieser Studie werden internationale Vergleiche aus 32 Teilnehmerstaaten angestellt wobei von denen 28 Staaten Mitglieder der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) sind, welche auch Auftraggeberin der Analyse ist. Die als Testzyklus verfasste Un-tersuchung fand zum ersten Mal im Jahr 2000 statt und wurde in den Jahren 2003 und 2006 wiederholt. Bei jeder Untersuchung wurde das Hauptaugen-merk auf einen jeweils anderen Kompetenzschwerpunkt gerichtet. So wurde 2000 der Bereich Lesen, im Jahr 2003 der Bereich Mathematik und 2006 die Fähigkeiten in den Naturwissenschaften überprüft (Kiper/Kattmann 2003: 16).

Die innerdeutsche Vergleichsstudie (PISA-E) ist das entsprechende Pen­dant zur internationalen Studie (PISA-I) und vergleicht dabei die Kompetenz-niveaus der verschiedenen Bundesländer. Es werden nicht nur 33.809 fünf-zehnjährige, sondern auch 33.766 Neuntklässler der Bundesrepublik in der Vergleichstudie überprüft (Kiper 2003: 39). Ausgenommen sind hierbei die Sonderschüler (Hunger/ Tränhardt 2006: ebd).

Bei der internationalen PISA-Studie „wurde der Versuch unternommen, Erkenntnisse der Sozialforschung für die Untersuchung zu operationalisie-ren“ (Gogolin 2006: 35). Anhand eines Rahmenmodells zur Bestimmung der kontextuellen Bedingungen wird die bestehende wechselseitige Abhängigkeit zwischen den kulturellen, sozialen und ökonomischen Bedingungen eines Individuums und seiner Bildungschancen miteinbezogen. Hier werden die dem Individuum inkorporierten Kapitalarten nach Pierre Bourdieu und deren Verhältnis zueinander berücksichtigt. Ebenso wird das Theorem vom „Zirkel-förmigen Verlauf des Sozialisationsprozesses“ (Rolff 1997) diskutiert und diese beiden Erklärungsansätze durch Elemente der Humankapitaltheorie als Basis „eines entscheidungs-theoretisch begründeten Argumentationsmo-dells“ erweitert (Moschner/ Kiper/ Kattmann 2003: 11; vgl. auch Kronig 2007: 61f). Diese Perspektive war in der erziehungswissenschaftlichen Forschung lange Zeit nicht mehr berücksichtigt worden; zuletzt nahm sie eine gewichtige Rolle in den 1960er Jahren ein, sowohl in der öffentlichen Debatte als auch im wissenschaftlichen Diskurs. Im Gegensatz zum aktuellen Forschungsan-satz in dem man von der herkunftsspezifischen Benachteiligung redet, sprach man damals von der schichtspezifischen Benachteiligung (vgl. Krais 1996: 126ff).

Im Zuge der Bildungsexpansion ging man lange vom Abbau der her-kunftsbedingten Ungleichheiten im Bildungssystem aus. Arbeiten aus dem Feld der interkulturellen Bildungsforschung wurden dahingehend rezipiert, dass es keine generelle Aussage zum Thema Bildung und soziale Herkunft, „sondern lediglich eine zielgruppenspezifische, die das ‚Sonderproblem Aus-länder’ betreffende“ (Auernheimer 2003: 35; im Original hervorgehoben). Weitere Untersuchungen, die in den 1980er Jahren und Anfang der 1990er Jahre durchgeführt wurden (z.B. Hopf 1981; Nauck 1994), die den Nachteil von Migrantenkindern gegenüber einheimischen Kindern belegten, erbrach-ten aber aufgrund beschränkter Darstellungen innerhalb der Untersuchungen „keine adäquate und systematische Situationsbeschreibung“ (Diefenbach 2007: 11). So ist eine Sensibilisierung der Öffentlichkeit für den Zusammen-hang von Bildung und sozialer Herkunft als bildungspolitisches Dilemma und nicht der zielgruppenspezifischen Problematik der „Ausländer“, der PISA-Studie geschuldet. Das Strukturmerkmal der frühen Selektion im deutschen Schulsystem wurde mit der hohen sozialen Selektionsleistung in Deutschland in Beziehung gesetzt und unterstrichen (Auernheimer 2003: 47). PISA macht drauf aufmerksam, dass sich in der Zuweisung zu Schulformen nach der vierten Klasse nicht etwa die Leistungsfähigkeit der Schülerschaft abbildet, sondern ungerechter Weise das „soziale Herkunftsmilieu“ (ebd.). Daher kommt es, dass Schüler mit Migrationshintergrund überzufällig oft in eine an-regungsärmere Schulform überwiesen werden, die eine sozial relativ homo- gene Schülerschaft aufweist. So ergeben sich auch die Leistungsdifferenzen zwischen den Schülern (ebd.). Dies alles spricht gegen die frühe Einteilung in quasi-leistungshomogene, voneinander separierten Schulformen (ebd.).

Im internationalen Vergleich steigt tendenziell die Lesekompetenz mit einer sich lockernden Koppelung von sozialer Herkunft und Kompe-tenzerwerb. Die Optimierung beider Gesichtspunkte – Sicherung ei-nes hohen Kompetenzniveaus und Verminderung sozialer Disparitä-ten – hängt maßgeblich vom Erreichen eines befriedigenden Niveaus der Lesekompetenz in den unteren Sozialschichten ab.“ (Auernhei-mer 2003: 47)

Am Beispiel anderer Länder sieht man sehr wohl, dass eine Auflockerung des engen Zusammenhangs von ererbtem sozialem und kulturellem Kapital gelingen kann. Trotz einer, mit der Deutschen Zuwanderungspopulation, ver-gleichbaren Zuwanderungspopulation der „PISA-Gewinner“ (Auernheimer 2003: 38), also den skandinavischen Länder und Kanada, ist vor allem bei letzterem auf die Einwanderungspolitik hinzuweisen. Im Gegensatz zur Bun­desrepublik herrscht in Kanada ein gesamtgesellschaftlicher Konsens dar-über, dass Kanada ein klassisches Einwanderungsland ist. Zu dieser kultu-rellen Grundhaltung im Gemeinwesen kommt ein selektives Modell der Mig­ration (Skilled Worker Class Immigration“ die „Business Class Immigration“ und die „Familiy Class Immigration“), welches zwar nicht ausschließt jedoch die Einwanderung stark mitgestaltet. Auernheimer übersieht diesen Unter-schied. Hinzu kommt, dass bei der Mehrzahl der in der Vergangenheit ange-worbenen Gastarbeiter die nach Deutschland kamen, die „die formale Bil-dung von Arbeitsmigranten [...] – anders als in der Einwanderungspolitik in Kanada – keine Rolle“ spielte (Diefenbach 2007: 102). Durch das nachholen ihrer Familien und den Verbleib in der Bundesrepublik sind aus Gastarbeitern Migranten geworden, die nun in der dritten und auch vierten Generation, und Teilweise durch Annahme der Staatsbürgerschaft Deutsche geworden sind.^[1]

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^[1] vgl.: http://www.immigration.ca/;