Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung

Inhaltsverzeichnis

Anhangverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Betrachtung der (meta-)kognitiven Lernstrategien beim selbstgesteuerten Lernen
2.1 Begriffliche Klärung und Merkmale des selbstgesteuerten Lernens
2.2 Lerntheoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens
2.3 Kognitive Komponente des selbstgesteuerten Lernens
2.3.1 Zum Begriff der Lernstrategien
2.3.2 Klassifizierung der (meta-)kognitiven Lernstrategien
2.4 Drei-Schichtenmodell des selbstgesteuerten Lernens

3 Diagnose des selbstgesteuerten Lernens: Empirische Analyse der (meta-)kognitiven Lernstrategien des Erwerbstätigen in der öffentlichen Verwaltung
3.1 Design und Durchführung der empirischen Erhebung
3.2 Auswertung und Interpretation der Befunde der Erhebung
3.3 Implikationen für die Förderung des selbstgesteuerten Lernens

4 Zusammenfassende Bewertung mit Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang 1 – Fragebogen „WLI-Schule“

Anhang 2 – Strategieartbestimmung und Kontextüberleitung des Fragebogens „WLI-Schule“

Anhang 3 – Standardisierter Fragebogen der Erhebung

Anhang 4 – Anschreiben an die zu Befragenden

Anhang 5 – Häufigkeitsverteilung der Antworten der Befragten

Anhang 6 – Berechnung der Ergebnisse der Erhebung

Anhangverzeichnis

Anhang 1 – Fragebogen „WLI-Schule“

Anhang 2 – Strategieartbestimmung und Kontextüberleitung des Fragebogens „WLI-Schule“

Anhang 3 – Standardisierter Fragebogen der Erhebung

Anhang 4 – Anschreiben an die zu Befragenden

Anhang 5 – Häufigkeitsverteilung der Antworten der Befragten

Anhang 6 – Berechnung der Ergebnisse der Erhebung

1 Einleitung

Der technische und wissenschaftliche Fortschritt hat die Beschäftigten fast nahezu aller Branchen in die Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft katapultiert: Überfüllte E-Mailfächer, eine Besprechung jagt die nächste und der Druck zur ständigen Weiterbildung offenbaren sich nicht selten in einem Gefühl der Überforderung. Der rapide Wissenszerfall auf der einen und der rasante Zuwachs neuer Informationen auf der anderen Seite ist nur ein Charakter dieser gegenwärtigen gesellschaftlichen Megatrends. Die mittlerweile so deutlich wie noch nie propagierte Forderung nach einem selbstgesteuerten Lernen am Arbeitsplatz ist lediglich eine konsequente Folge eines berufskulturellen Wandels. Der Erwerbstätige kann den rasanten Wissenswandel nur mit einer permanenten und selbstständigen Erneuerung seines Wissens bezwingen. Eine wichtige Rolle übernehmen hierbei seine Lernstrategien. Die Strategien kognitiver Art dienen der Verarbeitung der Informationsflut. Die metakognitiven Strategien kontrollieren diesen Prozess. Daher soll im Zentrum dieser Arbeit die Frage stehen: Über welche kognitiven und metakognitiven Lernstrategien muss der Erwerbstätige verfügen, um die Anforderungen des selbstgesteuerten Lernens bewältigen zu können? Gestützt wird diese Frage durch die sicherlich gewagte Hypothese, dass der Erwerbstätige, obwohl er Experte auf seinem Gebiet ist, über Lernstrategien verfügt, die ihm beim selbstgesteuerten Lernen wohl kaum helfen dürften. Denn nicht selten wurde er im Laufe seiner Lernbiographie fremdbestimmt unterrichtet; eine Krux, die ihn womöglich bei der eigenständigen Bewältigung des rasanten Wissenswandels bremst.

Diesem Aspekt soll in dieser Arbeit nachgegangen werden. Das an diese Einleitung anknüpfende Kapitel widmet sich den Theorieansätzen zum selbstgesteuerten Lernen, wobei die Bedeutung der kognitiven und metakognitiven Lernstrategien für das selbstgesteuerte Lernen näher beleuchtet wird. Anderes wird insoweit einfließen, wie es für das Verständnis erforderlich ist. Im dritten Kapitel soll mit einer empirischen Fragebogenerhebung im Bereich der öffentlichen Verwaltung aufgezeigt werden, über welche kognitiven und metakognitiven Strategien der Beschäftigte konkret verfügt, um selbstgesteuert lernen zu können. Anhand der Befunde sollen Wege zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens aufgezeigt werden. Ein reflektierendes Resümee, mit der Darbietung der Ergebnisse der Arbeit sowie einem Ausblick auf die künftige Verwirklichung des selbstgesteuerten Lernens in der beruflichen Bildung der öffentlichen Verwaltung, rundet die Arbeit ab.

Es sei angemerkt, dass aus Rücksichtnahme auf die befragten Personen auf die Nennung ihrer personenbezogenen Daten wie Name, Alter und Geschlecht verzichtet wird. Zudem wird zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf eine geschlechtsneutrale Schreibweise geachtet.

2 Theoretische Betrachtung der (meta-)kognitiven Lernstrategien beim selbstgesteuerten Lernen

Dieses Kapitel widmet sich den theoretischen Grundlagen zum selbstgesteuerten Lernen. Im Zentrum dieses Kapitels stehen zunächst die Klärung des Begriffs sowie der Merkmale des selbstgesteuerten Lernens. Des Weiteren wird die lerntheoretische Basis, welche diese Lernform wissenschaftlich begründet, thematisiert. Anknüpfende Überlegungen heben den wissenschaftlichen Stand über die kognitiven und metakognitiven Lernstrategien hervor. Zusammenfassend wird ein Modell vorgestellt, welches anhand der Interaktion der Lernstrategien verdeutlicht, wie selbstgesteuert gelernt wird.

2.1 Begriffliche Klärung und Merkmale des selbstgesteuerten Lernens

Der Fachliteratur mangelt es an einem einheitlichen Begriffsverständnis zum selbstgesteuerten Lernen. Selbstgesteuertes, selbstorganisiertes, selbstreguliertes Lernen sowie self-directed oder self-regulated learning stehen für eine Begriffsvielfalt, werden aber häufig synonym und abhängig von der jeweiligen wissenschaftlichen Disziplin verwendet (vgl. Schiersmann 2007, S. 73f). In der deutschsprachigen Literatur hat sich jedoch der Begriff des selbstgesteuerten Lernens durchgesetzt (vgl. Dohmen 1996, S. 44). So knüpft die Ihnen vorliegende Arbeit ebenfalls an diese Ausrichtung an.

Hinsichtlich dieser Begriffsvarietät verwundert es nicht, dass sich diese in den Definitionsversuchen fortsetzt. Da die Lernstrategien das Interesse dieser Arbeit leiten, greife ich daher Definitionen auf, die deren Rolle beim selbstgesteuerten Lernen betonen.

Folgt man dem ersten Autor, den ich zu Wort kommen lasse, so ist selbstgesteuertes Lernen ein Prozess,

„...in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulation goals, identifying human and material resources for learning, choosing an implementing appropriate learning strategies, an evaluation learning outcomes” (Knowles 1975, S. 18).

Blickt man wiederum zu Simons so hebt er zwar nicht wörtlich die Lernstrategien hervor, er betont jedoch den Steuer- und Kontrollprozess des selbstgesteuerten Lernens, welches er als „…Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, ihr eigenes Lernen, ohne Hilfe anderer Instanzen, zu steuern und zu kontrollieren“ versteht (Simons 1992, S. 251).

Trotz der begrifflichen Varietät heben beide Definitionen die aktive Rolle des Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen hervor. Es lässt sich also festhalten, dass der Lernende angemessene Lernstrategien eigenständig auswählen muss, um sein Lernziel zu erreichen. Um den Lernprozess jedoch erfolgreich zu meistern, kommt den Aspekten der Planung, Steuerung und Kontrolle eine übergeordnete Bedeutung zu. Denn diese Aspekte übernimmt in herkömmlichen Lernformen der Lehrer. Beim selbstgesteuerten Lernen verschiebt sich diese Verantwortung allerdings in die Richtung des Lernenden. Völlige Selbststeuerung oder eine absolute Loslösung vom Lehrer ist jedoch selten anzutreffen. Da die Lernumgebung sowie das Wissen des Lernenden die Selbständigkeit bremsen können, begreift Simons (ebd., S. 251) die Selbst- und Fremdsteuerung vielmehr als zwei gegenüberliegende Pole eines Kontinuums, zwischen denen sich der Lernende beim selbstgesteuerten Lernen bewegt.

2.2 Lerntheoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens

Lerntheorien sind Produkte einer psychologischen Forschungsrichtung, die versuchen das Lernen zu beschreiben und zu erklären. Im Laufe der letzten Jahrzehnte fand ein imposanter Wechsel der lerntheoretischen Perspektive statt. Anfänglich betrachtet der Behaviorismus das Lernen als einen puren Wiederaufbau von Wissen, der stets einer fremdbestimmten Anleitung und Kontrolle bedarf und der Lernerfolg lediglich an äußeren Verhaltensänderungen abzulesen ist. Da im Zuge des gesellschaftlichen Wandels der erhöhte Lernaufwand nicht mehr durch ein fremdbestimmtes Lernen zu bewältigen ist, geriet der Behaviorismus in Erklärungsnot (vgl. Drees 2008, S. 44). Diese Not verhalf dem Kognitivismus in den 1960er Jahren zum führenden Paradigma. Kognitivisten vertreten zwar noch eine behavioristische Grundposition, sie berücksichtigen aber nun auch die während der Wissensverarbeitung ablaufenden mentalen Prozesse, zu denen ferner die Lernstrategien zählen. Anhand dieser Prozesse erlangt der Lernende Kenntnis von seiner Umwelt, baut daraufhin sein Wissen auf und offenbart dies in einem veränderten Verhalten (vgl. ebd., S. 49).

Menschen wurden von nun an als absichtsvoll Handelnde gesehen, die selbstständig planen und sich Ziele setzen (vgl. ebd., S. 49). Für die Lernforschung bedeutet diese lerntheoretische Wende nicht nur ein neues Verständnis über die Prozesse der Informationsverarbeitung, sie steht auch für den Beginn der Lernstrategieforschung.

Die Konstruktivisten sind diesbezüglich strenger: Zwar ist auch nach ihrem Verständnis der Lernende beim Lernen an seine Umwelt gebunden (vgl. Bastiaens/Deimann/Schrader/Orth 2006, S. 21), dennoch lernt er nur, wenn er bereit dazu ist. Die Folge: Das Wissen kann vom Lehrer nicht mehr 1:1 an den Lernenden übertragen werden. Da Lernprozesse individuell und nicht berechenbar sind, ist es nicht möglich, eine Lehrstrategie zu finden, die den Lernerfolg sichert (vgl. ebd., S. 22). Analog kann die Qualität und Quantität der Lernstrategien der Lernenden voneinander abweichen.

Das selbstgesteuerte Lernen ist nicht nur psychologisch, sondern auch handlungsstrategisch ein komplexer Prozess. Daher versuchen ebenso Handlungstheorien diese Lernform zu erklären (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 240). Dennoch wird die Handlungsregulation in der Literatur noch zu selten herausgestellt. Dabei bemisst gerade das von Miller, Galanter und Pibram im Jahre 1960 publizierte Regulationsmodell „TOTE“ den Handlungseinheiten der eigenständigen Prüfung (Test) und Nachbesserung (Operation) dem selbstgesteuerten Lernen eine hohe Bedeutung zu (vgl. Miller/Galanter/Pibram 1960; zitiert nach Lang/Pätzold 2006, S. 11). Die selbstgesteuerte Lernform kann folglich als ein regulierter Prozess begriffen werden: Das vom Lernenden angestrebte Lernziel leitet ihn in seiner Wissensaneignung, wobei er schon während der Lernhandlung das Ziel mit dem Ist-Zustand vergleicht. Droht er vom Ziel abzuweichen, reguliert er selbständig seinen Strategieeinsatz.

Fasst man die Ergebnisse der aktuellen lerntheoretischen Diskussion zum selbstgesteuerten Lernen zusammen, so betont sie die Selbstständigkeit und die inneren Vorgänge des Lernenden. Sie begreift diese Lernform als einen aktiven Prozess, bei dem der Lernende die Sorge für sein Lernen zu tragen hat, indem er sich selbstständig Ziele setzt, Lernstrategien auswählt und seine Lernhandlungen korrigiert. Lernende sind nicht mehr nur passiv Reagierende, wie sie der Behaviorismus sieht; sie sind Handelnde, denen nun eine aktive, konstruktive und handlungsregulierende Rolle eingeräumt wird. Durch dieses Verständnis erhält der Lernende nun Lernchancen, welche der Behaviorismus in Zeiten des rasanten Wissenswandels nie gewähren könnte.

2.3 Kognitive Komponente des selbstgesteuerten Lernens

Die Literatur zum selbstgesteuerten Lernen erwähnt so genannte Komponenten. Diese stehen für die psychologischen Anforderungen, die an den Lernenden gestellt werden. Sie können einen kognitiven oder motivationalen Ursprung haben (vgl. Friedrich/Mandl 1997). Die Lernstrategien sind der kognitiven Komponente zuzuordnen. Das Wort kognitiv leitet sich vom Lateinischen cognitio ab und bedeutet Erkenntnis (vgl. Wahrig-Burfeid 2004, S. 488). Mit der kognitiven Komponente werden demzufolge Lernstrategien erfasst, da sie sich mit der Erkenntnis gewinnenden Auseinandersetzung eines Lerngegenstandes widmen.

Da das Lernen keine gefühlsarme Angelegenheit ist, warnen Friedrich und Mandl (1997, S. 241), dass eine erschöpfende Analyse des selbstgesteuerten Lernens aus einer rein kognitiven Perspektive nicht zu leisten ist. Da die Arbeit jedoch die Lernstrategien fokussiert, adressiert sie gleichwohl und in Anlehnung an die kognitionspsychologische Theorietradition die Lernstrategien auf der kognitiven Komponente. Die Arbeit blendet die motivational-emotionalen Aspekte daher aus. Doch bevor weiter in die Theorie eingestiegen wird, soll vorab geklärt werden, was Lernstrategien sind.

2.3.1 Zum Begriff der Lernstrategien

Lernen bedeutet neue Informationen auszuwählen, aufzunehmen, zu verarbeiten, im Gedächtnis abzuspeichern sowie bedarfsgerecht wiederzugeben und anzuwenden (vgl. Metzger 2008, S. 8). Damit das Lernen jedoch ideal ablaufen kann, benötigt der Lernende ein breites Repertoire an Lernstrategien. Für den Terminus der Lernstrategie existiert allerdings keine einheitliche Definition. Oftmals deuten Definitionen die Lernstrategien als ein absichtsvolles, geplantes Vorgehen, um neues Wissen zu erwerben. Gemäß kognitiv-konstruktivistischer Sicht betont sie zudem die mentale Ebene einer Lernhandlung. Auch die folgende Definition begreift Lernstrategien als „…Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um…den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern“ (Friedrich/Mandl 2006, S. 1).

Wie bereits angedeutet, variieren die Lernstrategien von Lernenden zu Lernenden. Ursache ist die Methodenkompetenz des Einzelnen, die im Laufe der Lernbiographie auf ganz unterschiedliche Weise erworben wird. Eine Methodenkompetenz ist jedoch nötig, um das Lernen zu lernen und den Lernprozess selbstständig voranzubringen (vgl. Konrad/Traub 2009, S. 11). Je höher diese Kompetenz ausgeprägt ist, desto selbstgesteuerter verläuft das Lernen.
Um allerdings zu klären, wie der Lernende aus wissenschaftlicher Sicht lernt, werden die Lernstrategien nachfolgend nach kognitionspsychologischer Manier aufgelistet; dazugehörige Beispiele werden exemplarisch genannt.

2.3.2 Klassifizierung der (meta-)kognitiven Lernstrategien

Aufgrund der Fülle der Forschungsarbeiten werden Lernstrategien auf die vielfältigste Weise klassifiziert. Zu den bekanntesten Konzepten, die eine erwachsenenpädagogische Klassifizierung vornehmen, gehört der Ansatz von Weinstein und Mayer (1986). Viele nachfolgende Arbeiten hat dieses Lernstrategiekonzept bis heute nachhaltig beeinflusst. Angesichts des Erkenntnisinteresses der Arbeit schließt sie sich diesem Ansatz ebenfalls an. Die folgende Abbildung soll die zu behandelnden Lernstrategien einleitend darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Kognitive und metakognitive Lernstrategien nach Weinstein/Mayer (1986)

Die kognitiven Strategien, die erste Strategiegruppe, dienen der mentalen Auseinandersetzung mit den neuen Informationen, dessen Verarbeitung, Verstehen und Behalten (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 249). Daher werden sie auch als Informationsverarbeitungsstrategien bezeichnet. Diese gliedern Weinstein und Mayer (1986) wiederum in Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien. Dennoch ist eine Trennung nicht oft trennscharf möglich. Dies betrifft vornehmlich die Strategien des Organisierens und Elaborierens. Doch zunächst zur Wiederholungsstrategie: Ihre Aufgabe ist es, neue Informationen auswendig zu lernen. Durch ein permanentes Wiederholen der neuen Informationen werden sie solange im Kurzzeitgedächtnis gehalten, bis sie fest im Langzeitgedächtnis verankert sind (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 249). Werden die neuen Informationen nicht wiederholt, werden sie vergessen. Beispiele für diese Strategie wären ein wiederholtes Aufzählen der Fakten oder das mehrfache Lesen von Notizen.

Die Elaborationsstrategie dient dem Verstehen und dem Behalten neuer Informationen (vgl. Friedrich/Mandl 2006, S. 2). Assoziationen bilden bei dieser Strategie eine wichtige Rolle, denn sie stehen für das Vorwissen des Lernenden. Verknüpft der Lernende das neue Wissen mit assoziativen Eselsbrücken, wird ihm das Verankern des neuen Wissens im Langzeitgedächtnis und dessen späterer Abruf leichter fallen (vgl. Weinstein/Mayer 1986, S. 320). Für diese Strategie kann das Fragen stellen, das Suchen von ähnlichen oder erlebten Situationen oder das Erklären der neuen Informationen in eigenen Worten als Beispiele genannt werden.

Die Organisationsstrategie zielt wiederum darauf ab, neue Informationen zu organisieren und zu strukturieren, indem zwischen den neuen Wissenselementen sachlogische Zusammenhänge aufgedeckt werden (vgl. Weinstein/Mayer 1986, S. 321ff). Diese Strategie hilft, die neuen Informationen auf das Wesentliche zu reduzieren. Wendet der Lernende diese nicht an, so wird er Mühe haben, die neuen Informationen zu verstehen oder zu behalten. Das Zusammenfassen der wichtigsten Aussagen eines Textes oder Gesprächs sowie das hierarchische Gliedern von Begriffen können als Beispiele für diese Strategie genannt werden.

Die zweite Lernstrategiegruppe, die für diese Arbeit herangezogen wird, steht für die metakognitiven Lernstrategien. Sie werden als Kontrollstrategien oder auch als Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien deklariert (vgl. Friedrich/Mandl 2006). Analog der kognitiven Strategien gliedern sie sich in drei Strategiearten: Planung, Überwachung und Regulation (vgl. Weinstein/Mayer 1986, S. 232). Diese Strategien sind nicht direkt auf den Informationsverarbeitungsprozess, sondern auf dessen situations- und aufgabenangemessene Planung, Überwachung und Regulation gerichtet (vgl. Leutner/Leopold 2006, S. 162). Sie sind im Sinne eines dreistufigen Prozesses zu verstehen. Zu Beginn des Lernprozesses muss der Lernende anhand der Planungsstrategie bedenken, mit welchen kognitiven Strategien er sein Lernziel erreichen möchte. Hierfür muss er die Lernsituation analysieren (vgl. Metzger 2008, S. 142). Mit der anschließenden Entscheidung für eine Strategie bestimmt er sein strategisches Vorgehen. Leiten lassen kann sich der Lernende durch die Frage: Welche Lernstrategien habe ich, mit denen ich diese Aufgabe lösen kann?

Während des Lernens setzt die Überwachungsstrategie ein. Durch sie erhält der Lernende eine Rückmeldung über die Distanz zum Lernziel, indem er den Ist- mit dem Soll-Zustand seines Lernhandelns vergleicht (vgl. Schreblowski/Hasselhorn 2006, S. 155). Zur Überwachung kann er sich fragen: Habe ich eine Lernstrategie gefunden, um mein Lernziel zu erreichen?

Die Regulationsstrategie folgt der Überwachungsstrategie. Mit ihr schätzt der Lernende seinen gesamten Lernprozess ein. Ließen Probleme den Lernenden nicht zum Ziel gelangen, muss er bei künftigen Lernhandlungen seinen kognitiven Strategieeinsatz ändern (vgl. Leutner/Leopold 2006, S. 162). Fragen, die den Lernenden in dieser Phase unterstützen, wären: Welche Strategie hat positiv gewirkt und warum? Oder: Mit welcher anderen Lernstrategie kann ich die Unklarheit zukünftig vermeiden?

Wie letztlich die hier aufgeführten Strategien zusammenwirken, so dass der Lernende selbstgesteuert lernen kann, soll anknüpfend ein Modell klären.

2.4 Drei-Schichtenmodell des selbstgesteuerten Lernens

Auf der Basis vieler Lernstrategiekonzepte wurde ein Modell entwickelt, welches mit seiner Darstellung des Phänomens des selbstgesteuerten Lernens beachtliche Implikationen zu aktuellen Forschungsaktivitäten leistet. Es ist das Drei-Schichtenmodell nach Boekaerts (1999). Dieses Modell ist gekennzeichnet durch drei Regulationsschichten. Defizite in einer Schicht behindern das selbstgesteuerte Lernen. Vorab sei jedoch angemerkt, dass sich die dritte Schicht auf die Wahl der motivationalen und ressourcenbezogenen Aspekte bezieht. Dem Interesse der Arbeit folgend, wird sie nur auf die ersten zwei Schichten, nicht aber auf die dritte Schicht, eingehen.

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