Systematisierung von Diagnoseinstrumenten zur Erfassung von Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenzbegriff und Kompetenzverständnis

3 Abgrenzung zum Begriff Qualifikation.

4 Kompetenzdimensionen beruflicher Handlungskompetenz
4.1 Personalkompetenz
4.2 Sozialkompetenz
4.3 Methodenkompetenz
4.4 Fachkompetenz

5 Kompetenzmessung
5.1 Kompetenztypen, -klassen, -gruppen
5.2 Kompetenzentwicklung, - beobachtung, - forschung
5.3 Probleme der Erfassung und Bewertung von Kompetenzen
5.4 Qualitätssicherung der Analyseinstrumenten

6 Klassifikationsmöglichkeiten von Kompetenzmessinstrumenten
6.1 Klassifikation auf Basis der Analyseebene
6.2 Klassifikation anhand des Aspekts der Bewertungsform
6.3 Klassifikation auf Grund des Normbezuges
6.4 Klassifikation nach dem Freiheitsgrad der Aufgabenbeantwortung
6.5 Klassifikation hinsichtlich der Standardisierung
6.6 Klassifikation aufgrund des Gegenstands der Messung
6.7 Klassifikation nach dem Grad der Auswertungsobjektivität
6.8 Klassifikation nach Art der Datenerhebung
6.9 Klassifikation Aufgrund der Organisationsform
6.10 Klassifikation aufgrund des provozierten Verhaltens

7 Verfahrensvielfalt und unterschiedliche Begriffsauslegung

8 Einordnung von Kompetenzmessinstrumenten in die bestehende Systematik
8.1 Die Kompetenzbiografie von Erpenbeck & Heyse
8.2 Skandia Navigator
8.3 Das Kasseler-Kompetenzraster (KKR)

9 Vergleichbarkeit der Stichproben und Untersuchungsinstrumenten

10 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Durch den strukturellen Wandel und die Globalisierung der Märkte kommt es zu einschnei-denden Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt. Der anhaltende technische Fortschritt verrin-gert die zeitlich begrenzte Anwendbarkeit des Fachwissens in beruflichen Situationen. Um sich den gegenwärtigen Problemen dieses Wandels wirksam zu stellen und die Anforderun-gen der Arbeitswelt bewältigen zu können rücken neben den fachlichen Kompetenzen ver-mehrt auch personale, soziale und methodische Kompetenzen in den Mittelpunkt der Betrach-tung. Um diese berufliche Handlungskompetenz richtig zu erfassen, bewerten und einzusetzen zu können ist es wichtig geeignete Diagnoseinstrumente zu entwickeln und anzuwenden. „Wer mit dem Auto von Hamburg nach München will, wird die Strecke kaum mit dem Zoll-stock vermessen — ebenso wenig wie der Zimmermann mit dem Kilometerzähler den Dach-stuhl vermisst."¹ Auch zur Messung von Kompetenz stehen verschiedene Messverfahren zur Verfügung. Hier knüpft die vorliegende Arbeit an. Um Diagnoseinstrumente richtig und ge-zielt einsetzten zu können wird eine Systematik benötigt, um diese Instrumente und deren Einsatz den richtigen Kriterien zuordnen zu können und eine Lösung fir „das Problem, schwer Fass- und Messbares fass- und messbar zu machen"² zu finden.

2 Kompetenzbegriff und Kompetenzverständnis

„Während Bildung im Sinne von Humboldt nicht in erster Linie auf materielle Verwertbarkeit zielt, sondern als Wert an sich gesehen wird, steht beim Kompetenzbegriff die Anwendbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten deutlicher im Vordergrund. F. E. Weinert hat 1999 in ei-nem Gutachten für die OECD verschiedene Definitionsmöglichkeiten aufgezeigt und 2001 die heute in Deutschland meistzitierte Variante formuliert."³ Danach sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situatio-nen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können."⁴ Aus betrieblicher Sicht spricht man von der so genannten beruflichen Handlungskompetenz. Diese wird hier verstanden als „die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und pri-vaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ver-halten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Perso- nalkompetenz und Sozialkompetenz."⁵ Diese Dimensionen lassen sich weiterführend zur Konstruktion von Kompetenzmessinstrumenten nach weiteren Gesichtspunkten differenzie-ren. Auf die unterschiedlichen Dimensionen wird im späteren Verlauf genauer eingegangen.

3 Abgrenzung zum Begriff Qualifikation.

Kompetenzen stellen Dispositionen bestimmter Verhaltensweisen im Bezug auf physisches und geistig selbstorganisierten Verhalten dar. Diese Selbstorganisationsdispositionen unter-scheiden sich von Qualifikationen in dem Punkt, dass diese nicht erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar werden, sondern in schrittweise abzuarbeitenden und normierten Prüfungssi-tuationen. Die Ergebnisse dieser Prüfungen stellen die gegenwärtig vorhandenen Fertigkeiten dar. Die Tatsache, dass jemand auch die Fähigkeit besitzt, selbstorganisiert und kreativ han-deln zu können, wird in diesen Prüfungen nicht erfasst. Danach sind Qualifikationen Positio-nen eines gleichsam mechanisch abgeforderten Prüfungshandelns, also Wissens- und Fertig-keitspositionen, die sich sowohl lernen und lehren als auch in einer Prüfung exakt feststellen lassen. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal liegt an der Betrachtungsweise von Kompeten-zen bzw. Qualifikationen. Kompetenzen knüpfen an das Individuum an. Vordergründig sind nicht Leistungsresultate, sondern der Weg der Realisation, also die Verhaltensdispositionen, welche die entsprechende Leistung hervorbringen. Diese Dispositionen sind nur schwer prüf-bzw. messbar und können nur aus der Realisation der Disposition erschlossen werden. Kom-petenzen haben somit einen hauptsächlich subjektzentrierten Charakter. Im Gegensatz dazu lassen sich Qualifikationen durch vorgegebene Ziele jederzeit leicht bestimmen da diese auf konkrete Fertigkeiten und berufliches Handeln gerichtet sind. Der Erwerb einer Qualifikation ist weitgehend fremdorganisiert und legt ein mechanisches Lernverständnis zugrunde. Das Interesse liegt eindeutig auf Leistungsresultaten. Deshalb spricht man den Qualifikationen auch einen sachverhaltszentrierten Charakter zu. ⁶

4 Kompetenzdimensionen beruflicher Handlungskompetenz

4.1 Personalkompetenz

Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu entfalten, Identität und durchdachte Wertvorstellungen zu entwickeln sowie Lebenspläne zu fassen und zu verfolgen. Personalkompetenz umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässig-keit, Leistungsbereitschaft sowie Verantwortungsbewusstsein.⁷

4.2 Sozialkompetenz

Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Sie umfasst Eigenschaften wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Bereitschaft zu Toleranz und Solidarität, Gemeinschaftssinn, Hilfsbereitschaft oder Kommu-nikationsfähigkeit.⁸ Sozialkompetenz wird unter anderem definiert als „Handlungskompetenz, die ein sozial-kommunikatives Handeln fiber unterschiedliche Inhalte in spezifischen Situa-tionen ermoglicht".⁹

4.3 Methodenkompetenz

Methodenkompetenz bezeichnet die Befähigung und Bereitschaft zu zielgerichtetem, struktu-riertem und effektivem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen. Dazu gehört es, gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren, Lösungs- oder Lernstrategien fachlicher und fiberfachlicher Natur selbstständig anwenden, reflektieren und weiterentwickeln zu kön-nen.¹⁰

4.4 Fachkompetenz

Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme mit Hilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu bewäl-tigen sowie das Ergebnis zu beurteilen.¹¹ Sie ergibt sich aus der Vernetzung von Fachwissen und Handlungswissen.¹²

5 Kompetenzmessung

Um geeignete Kompetenzmessinstrumente zu entwickeln und diese auch erfolgreich anzu-wenden ist es notwendig eine Systematik der Kompetenzen zu generieren um das ganze Spektrum der Kompetenzmessung zu erschließen. Im Blickfeld stehen hier die um die perso- nalen, aktivitätsbezogenen, fachlich-methodischen und sozial-kommunikativen Erfahrungen zentrierten Kompetenzen, die als Basis für individuelle Selbstorganisationsdispositionen ver-standen werden.¹³

5.1 Kompetenztypen, -klassen, -gruppen

Man unterscheidet zunächst zwischen zwei grundlegenden Kompetenztypen, welche auch als Lösungsstrategien von Problemen bezeichnet werden können. Die Gradientenstrategie ist eine Suchstrategie, bei der davon ausgegangen wird, dass es einen schnellstmöglichen Weg zu einem eindeutigen Optimum gibt, auf jenes der Lösungsprozess zusteuert. Man spricht hier auch von einer Selbststeuerungsstrategie.¹⁴ Hiervon abzugrenzen sind die Evolutionsstrate-gien, die sich in der Art und Weise des Lösungssuchprozesses unterscheiden. Diese lassen zu allen Problemsituationen mehrdeutige Lösungen zu, die sich auch noch während der Lösungs-suche ändern können. Bei diesen so genannten Selbstorganisationsstrategien wird die endgül-tige Lösung erst im Verlauf des Prozesses kreativ erzeugt.¹⁵

Aufbauend darauf lassen sich Kompetenzklassen differenzieren, welche der in Punkt 1.3. beschriebenen Einteilung der Kompetenzen verschiedenen Einzel- bzw. Teilkompetenzen zuordnen. Beispielhaft lassen sich der Personalkompetenz Eigenschaften wie Fleiß, Risikobe-reitschaft, Schöpfertum, Selbstvertrauen oder Wertbewusstsein zuordnen.¹⁶

Eine weitere Unterscheidungsmöglichkeit ist die Einteilung nach Kompetenzgruppen. Diese methodologische Klassifizierung erlaubt es durch den Einsatz verschiedener Messmethoden und methodologischen Ansätzen verschiedene Sichtweiten im Bezug auf die Kompetenzen selbst zu erhalten.¹⁷ „Persönlichkeitseigenschaften, Tätigkeitscharakteristika, Qualifikationen, soziokulturelle Kommunikationsvoraussetzungen können als Kompetenzen gesehen und ge-messen werden, wenn sie Aussagen zu den Dispositionen selbstorganisierten Handelns ma-chen."¹⁸

5.2 Kompetenzentwicklung, - beobachtung, - forschung

Die Kompetenzentwicklung bietet einen weiteren Klassifikationspunkt. Demnach sind Kompetenzen als Augenblickstatus oder ihre zeitliche Entwicklung in Form von Zeitreihen mess- und analysierbar.

Kompetenzbeobachtung strukturiert die Kompetenzen anhand des polarisierenden Beobach-tungsproblems, welches zwischen den zwei Extrempunkten eines vollständig Objektiven Kompetenzmessverfahrens bzw. eines subjektiven Kompetenzeinschätzungsverfahren pen-delt.¹⁹ Der abschliellende Klassifikationsansatz bildet die Kompetenzforschung, die zwi-schen qualitativen und quantitativen Messmethoden unterscheidet. „All solche Methoden können dazu dienen, formell, non-formell und informell erworbene Kompetenzen zu messen, zu charakterisieren, zu beschreiben und damit vergleichbar zu machen."²⁰

5.3 Probleme der Erfassung und Bewertung von Kompetenzen

Die Messung von Kompetenzen gestaltet sich, im Gegensatz zu Qualifikationen, welche an-hand standardisierter Prüfungen erfasst und bewertet werden können, schwieriger. Qualifika-tionen liegen Lehrpläne, Ausbildung- und Prüfungsordnungen als Ausgangspunkt zu Grunde. Trotz zunehmender Anerkennung des Kompetenzbegriffes fehlt diese curriculare Basis bei den Kompetenzen noch weitgehend.²¹ Problematisch gestaltet sich die Messung allein schon aus dem Grunde, dass Kompetenzen weder ausreichend beschrieben noch theoretisch fundiert sind.²² Ein Kompetenzmessinstrument muss daher so geschaffen sein, dass nicht nur lediglich konkretes Wissen geprüft wird, sondern eben der individuelle, dispositive Charakter der Kompetenz ersichtlich wird.²³ Kompetenzmessverfahren sollten demnach so gestaltet werden, dass alle Arten formaler und informeller Wissenserwerbsweisen erschlossen werden können, um Kompetenzen auch tatsächlich als Selbstorganisationsdispositionen zu erfassen und sich-tbar zu machen.²⁴ Ein weiteres Grundproblem besteht darin, dass beispielsweise die Messung beruflicher Kompetenzen eng mit fachlichen Qualifikationen verzahnt ist. Für fachliche Qua-lifikationen existieren eindeutige Standards, die in Bezug auf Kompetenzen wenn überhaupt nur schwer definiert werden können.²⁵

[...]

¹ Becker et al, 2005, S.15.

² Ebd., S.112.

³ ISB, 2006, S.1.

⁴ Weinert, 2001, S. 27.

⁵ KMK, 2004, S. 9.

⁶ Vgl. Erpenbeck / von Rosenstiel, 2003, S. XI.

⁷ Vgl. ISB, 2006, S.1.

⁸ Vgl. Ebd., S.1.

⁹ Vgl. Euler / Reemtsma-Theis, 1999, S. 171.

¹⁰ Vgl. ISB, 2006, S.1.

¹¹ Vgl. Ebd., 2006, S.1.

¹² Vgl. Friede, 1996, S. 7.

¹³ Vgl. Straka, 2003, S. 35-36.

¹⁴ Vgl. Ebd., S. 36-37.

¹⁵ Vgl. Erpenbeck / von Rosenstiel, 2003, S. XIV.

¹⁶ Vgl. Straka, 2003, S. 37.

¹⁷ Vgl. Vgl. Erpenbeck / von Rosenstiel, 2003, S. XVII.

¹⁸ Straka, 2003, S. 37.

¹⁹ Vgl. Straka, 2003, S. 37-38.

²⁰ Ebd., S. 38.

²¹ Vgl. Weill, 1999, S. 453.

²² Vgl. Straka, 2003, S. 14.

²³ Vgl. Bjornavold, 2001, S. 39.

²⁴ Vgl. Straka, 2003, S. 36.

²⁵ Vgl. Ebd., S. 14.