Thomas Mann: „Tonio Kröger“ im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Kompetenz- und Standardorientierung

3 „Tonio Kröger“ – aus Sicht der Forschung (Sachanalyse)

4 „Tonio Kröger“ – aus Sicht der Schule (didaktische Analyse)

5 Kompetenzanwendung und Kompetenzerwerb am Bsp. „Tonio Kröger“

6 Nachwort

7 Bibliographie

1 Vorwort

„Ich stelle mir vor, Thomas Mann hätte niemals gelebt: Was wäre anders in der Geschichte der deutschen Literatur – ohne >Buddenbrooks< und >Zauberberg<?“^[1]

Eine provokante Gegenfrage, die Walter Jens hier stellt, als er 1986, vom Literaturkritiker Marcel Reich-Ranicki gefragt wird: „Was halten Sie von Thomas Mann?“

Walter Jens stellt diese Frage aber nicht, um Thomas Mann und seine Werke ins Abseits zu drängen. Er nutzt diesen Zugang vielmehr, um jenen „großen“ Dichter gegenüber andern hervorzuheben. Was hat aber Thomas Mann, was ihn von anderen unterscheidet? Für Walter Jens war Thomas Mann ein „Nachfahr, aber kein Ahnherr. Ein Letzter, aber kein Erster. Ein Vollender, aber kein Beginner. Ein >>Urenkelkind deutsch- bürgerlicher Kultur<<, das erbenlos geblieben ist.“^[2]

Hätte es ihn also nicht gegeben, müssten wir dennoch nicht auf seine Nachfolger verzichten, denn er hatte und hat keine. Ist das aber ein Grund, Thomas Mann auch heute noch zu lesen?

Eine solche Frage ist letztlich nicht abschließend zu beantworten und auch diese Arbeit fühlt sich einer solchen Aufgabe nicht verpflichtet. So soll im Folgenden nicht dargelegt werden, ob oder warum Thomas Mann im Deutschunterricht seinen Platz haben sollte; dieser Frage müsste im Rahmen einer Prüfung auf Kanonizität nachgegangen werden. Walter Mayr und Hans Wißkirchen bspw. begegnen dieser Frage in ihrer Arbeit: „Thomas Manns >Tonio Kröger< Wege einer Annäherung“, indem sie sieben Thesen^[3] aufstellen, anhand derer sie zeigen wollen, „warum wir Thomas Manns Novelle auch heute noch lesen“.^[4]

Und doch kann die Antwort Walter Jens’ auf diese Frage für das vorliegende Unternehmen wegweisend sein. Denn, so schreibt er:

„Das nenne ich mir eine Leistung: Wo andere schon im Vorfeld resignierten, ist er – für mich der sprachgewaltigste Enzyklopädist, der jemals gelebt hat – ans Ziel gelangt und hat gezeigt, in welcher Art noch das Abstrakteste und Fachgebundenste Anschaulichkeit gewinnen können…“^[5]

Die Sprache, das Wissen und die rhetorischen Fähigkeiten Thomas Manns, darum soll auch die vorliegende Arbeit kreisen. Das „Warum“ der Textlektüre muss bei diesem Unternehmen stillschweigend vorausgesetzt werden, das „wie“ aber, die Frage, wie die Novelle in heutiger Zeit angemessen in der Schule thematisiert werden kann, soll dafür einen umso größeren Stellenwert einnehmen.

Vor dem Hintergrund der aktuellen Schwerpunktverlagerung in den bundesweit aktuell gültigen Rahmenlehrplänen, die eine verstärkte Orientierung an „Bildungsstandards“ und „Kompetenzen“ fordern, bietet es sich an, mit Blick auf die Texte Thomas Manns folgende Fragen zu stellen:

1. „Welche Kompetenzen brauchen Schüler, um Thomas Mann sinnstiftend lesen zu können?“
2. „Welche Kompetenzen können Schüler durch die Lektüre Thomas Manns erwerben?“

Es leuchtet unmittelbar ein, dass die Beantwortung dieser Fragen nicht im Hinblick auf das Gesamtwerk des Dichters durchgeführt werden kann. Ein solches Vorgehen wäre nicht nur zu aufwendig, sondern liefe auch der schulischen Praxis zu wider, wo in der Regel doch nur maximal ein bis zwei Ganzschriften des Autors gelesen werden.

Im Folgenden sollen daher jene Fragen exemplarisch am Beispiel der frühen Erzählung: „Tonio Kröger“ erörtert werden. Diese im Anschluss an die „Buddenbrooks“ geschriebene Erzählung greift die von Jens hervorgehobenen Qualitäten der Mannschen Dichtung exemplarisch auf und kann somit auch als Einstieg in die Lektüre Thomas Manns überhaupt fungieren. Das hohe Maß an Anschaulichkeit und das breite Spektrum enzyklopädischen Wissens verbunden in einer faszinierenden Sprache finden sich auch im „Tonio Kröger“ wieder.

Bevor aber in Auseinandersetzung mit der Novelle gezeigt werden soll, was die Schüler einerseits bereits mitbringen müssen, um einen Zugang zum Text zu gewinnen und andererseits bei der Lektüre desselben hinzulernen können, soll zunächst geklärt werden, was genau unter der aktuell so geforderten „Kompetenz- und Standardorientierung“ zu verstehen ist.

2 Kompetenz- und Standardorientierung

Für heutige Referendare und Lehrer haben sich nicht nur die Vorzeichen des Unterrichtens stark verändert, sprich weniger Lehrerzentrierung und mehr Schülerorientierung, sondern auch die Ausrichtung des Unterrichts im Hinblick auf den zu erzielenden Lernerfolg. Noch vor 20 Jahren war es selbstverständlich, so genannte Lernziele zu formulieren, welche dadurch erreicht wurden, dass man versuchte die Lerninhalte bestmöglich mit dem Lernverhalten der Schüler zu verbinden. Aus heutiger Sicht bezeichnet man dieses Vorgehen als „Input-Orientierung“.

Spätestens seit dem Inkrafttreten der neuen Rahmenpläne, in Berlin seit 2006, wurde dieses Vorgehen jedoch durch eine verstärkte Konzentration auf so genannte „Kompetenzen“, „Bildungsstandards“ oder „Schlüsselqualifikationen“, also durch eine „Output-Orientierung“ abgelöst.

Heutige Lehrer sehen sich weniger mit der Frage konfrontiert, welche Fachthemata sie ihren Schülern vermitteln sollen, denn welche Grundfähigkeiten sie den Schüler in ihrem Unterricht erwerben können.

Die Differenzierung nach „Input- und Outputorientierung“ darf jedoch nicht so verstanden werden, als würde das eine das andere in irgendeiner Weise ausschließen. Ganz im Gegenteil, weder ein wissensorientierter Unterricht kommt ohne überprüfbare Outputs aus noch outputorientierter Unterricht ohne die nötigen Wissensgrundlagen.^[6]

Auch hier gilt es dem neuen Anspruch der Kompetenz- und Standardorientierung in soweit gerecht zu werden, als die bisherige Lernzielorientierung nicht aufgegeben, sondern nur im Sinne einer Erweiterung reformiert wird. Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies ganz konkret, dass Lehrer bei der Entwicklung von Lernzielen immer die Frage stellen müssen:

„Welche spezifische Fähigkeit wird durch meinen Unterricht erworben, verstärkt oder weiterentwickelt?“

Dass dies eine aktuelle Frage unter Lehrenden ist, wird schnell klar, wirft man bspw. einen Blick in Fachzeitschriften wie Praxis Deutsch oder Deutschunterricht. Letztere widmete bspw. in ihrer ersten Februar Ausgabe des Jahres 2007 dem Thema: Schreibkompetenz einen Basisbeitrag mit dem Titel: „Was heißt: Schreibkompetenz?“ Selbstverständlich ist anzunehmen, dass Fragen wie diese bereits in früheren Ausgaben thematisiert wurden, doch zeugt die bewusste Wahl des Begriffs Kompetenz in diesem Zusammenhang, dass offensichtlich ein Bedürfnis besteht, auf die veränderte Rahmenplansituation zu reagieren.^[7]

Die Rahmenlehrpläne schreiben für die einzelnen Fächer unterschiedliche Kompetenzbereiche vor, die es im entsprechenden Fach zu erwerben bzw. auszubauen gilt. Für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II legt der aktuelle Rahmenplan folgende vier Kompetenzbereiche zu Grunde:

Komp. 1) LESEN

- Lesen, Erschließen und Bewerten literarischer und pragmatischer Texte

Komp. 2) SCHREIBEN

- Schreiben, Gestalten und Präsentieren von Texten

Komp. 3) SPRECHEN UND ZUHÖREN

- Sprechen, Präsentieren und Zuhören

Komp. 4) SPRACHWISSEN UND SPRACHBEWUSSTSEIN

- Reflektieren über Sprache und Sprachgebrauch - Sprachbewusstsein und sprachliche Fähigkeiten entwickeln^[8]

Neben den zu erwerbenden bzw. auszubauenden Kompetenzen wird nach dem Rahmenlehrplan zudem unterschieden zwischen Eingangsvoraussetzungen sowie abschlussorientierten Standards. Die Klärung der Eingangsvoraussetzungen dient vor allem dazu, zu prüfen auf welcher Stufe der Kompetenzerwerb angesetzt werden kann. Es ist bspw. wenig sinnvoll komplexe Textanalyse zu trainieren, wenn der oder die Schülerin markante Sprachprobleme aufweist, die das Verständnis von Texten in Frage stellen.

Notwendige Eingangsvoraussetzungen in der Sekundarstufe II sind laut Rahmenplan bspw.

Die Schüler:

-erkennen und analysieren literarische und pragmatische Texte in ihrer Textsortenspezifik

(Komp. 1)

-beherrschen sicher die Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung (Komp. 2)

-leiten, moderieren, beobachten und reflektieren Gespräche und Diskussionen (Komp. 3)

-kennen Wortarten, Satzstrukturen sowie grammatische und orthographische Kategorien (Komp. 4)^[9]

Die abschlussorientierten Standards bilden gewissermaßen das Pendant zu den vom Rahmenplan ausgegebenen Kompetenzen, sprich sie fungieren als deren Indikatoren. Das heißt, wenn die Schüler in der Lage sind, jenen Standards gerecht zu werden, deutet dies darauf hin, dass der Kompetenzerwerb bzw. –ausbau erfolgreich gewesen ist.

Auch hier vier Beispiele für abschlussorientierte Standards zu den jeweiligen Kompetenzbereichen.

Die Schüler:

(Komp. 1) à wenden Verfahren des erörternden Erschließens an

(Komp. 2) à schreiben aufgabenadäquat, konzeptgeleitet und normgerecht Texte

(Komp.3) à bezeichnen und beschreiben Sachverhalte präzise und wenden Fachbegriffe richtig an

(Komp.4) à erkennen die historische Bedingtheit von Sprache und aktuelle Tendenzen der Sprachentwicklung^[10]

Nachdem nun die einzelnen Kompetenzbereiche im Fach Deutsch wenigstens skizziert wurden, soll im Folgenden der Frage nachgegangen werden, welche Kompetenzen vor dem Hintergrund der Lektüre des „Tonio Kröger“ angewandt bzw. erworben werden können.

Grundsätzlich lässt sich eine Fülle von Kompetenzen an Hand fast eines jeden literarischen Werkes erproben, doch bietet Thomas Manns Novelle die Möglichkeit, besonders Kompetenzen in den Bereichen Lesen (Komp. 1) und Schreiben (Komp. 2) zu fördern. Welche Kompetenzen genau angewandt und gefördert werden können, soll das 5. Kapitel näher erläutern. Im Folgenden sei zunächst die aktuelle Forschungslage zum „Tonio“ kurz präsentiert, bevor dann gefragt wird, welche Relevanz die Lektüre in der Schule gewinnen kann. Mit anderen Worten, der Kompetenzanalyse sei sowohl eine kurze Sachanalyse als auch eine knappe didaktische Analyse vorangestellt.

3 „Tonio Kröger“ – aus Sicht der Forschung (Sachanalyse)

Im Alter von 28 Jahren publiziert der junge Thomas Mann, der mit seinem Debüt „Buddenbrooks- Verfall einer Familie“ bereits Erfolge feiern konnte, 1903 in der Neuen deutschen Rundschau seine Novelle „Tonio Kröger“. Schon 1899 auf einer Reise nach Aalsgaard in Dänemark, also noch während seiner Arbeit an den „Buddenbrooks“, entwickelt er eine erste Konzeption des Textes. Ende des Jahres 1901 nimmt er dann die Arbeit am „Tonio“ wieder intensiver auf, denn es war geplant, die Novelle als Vorgeschmack auf die „Buddenbrooks“ im Fischer Verlag unter dem Titel „Litteratur“ erscheinen zu lassen.^[11]

Dieses Projekt wurde jedoch nicht umgesetzt. Die Familientragödie erfreut ihr Publikum zuerst, bevor „Tonio Kröger“ nach dem Erstdruck in der Neuen deutschen Rundschau bereits noch im selben Jahr mit einer Auflage von 2000 Exemplaren im Novellenband Tristan erscheint.

Von vielen Seiten wurde der „Tonio“ als Fortsetzung der Buddenbrooks aufgenommen und auch Thomas Mann selber erklärt 1923 rückblickend in einem Brief an Félix Bertaux, er sehe in dieser Novelle eine „autobiographische Fortsetzung“ der Familientragödie.^[12]

Nicht nur Mann selber konnte sich mit seinem Text identifizieren, weitere acht Jahre später nennt er die Novelle in einem Brief an Paul Amann sogar seinen „Werther“^[13], auch das Publikum wollte sich der Figur des Tonio öffnen.

Zehn Jahre nach dem Erstdruck erscheint, gefolgt von mehreren Übersetzungen in andere Sprachen, die erste deutsche Einzelausgabe, welche zu Lebzeiten des Autors eine Auflage von weit über 100000 Exemplaren erreichen sollte. Heute ist der Text nicht mehr als Einzelausgabe verfügbar und kann für schulische Zwecke nur in einer Doppelausgabe, zusammen mit der späten Erzählung „Mario und der Zauberer“ im Fischer Verlag erworben werden. Dass der „Tonio“ aber schon früh schulischen Status erreichte, zeigt die erste Schulbuchausgabe, die bereits 1952 erschien.^[14]

Was hat dieser Text aber nun für Qualitäten, dass sowohl zu Lebzeiten Thomas Manns als auch heute noch das Interesse an der Figur „Tonio Kröger“ ungebrochen ist?

Weist die Novelle, wenn man den Text überhaupt als solchen bezeichnen kann, nicht viel mehr Schwächen als Stärken auf?

[...]

^[1] (Hrsg.) Reich, Ranicki- Marcel. Was halten Sie von Thomas Mann? Achtzehn Autoren antworten. Frankfurt am Main: Fischer 1986 S. 37

^[2] Ebd.

^[3] Anm. Wißkirchen und Mayer stellen nicht ohne Grund genau sieben Lesarten vor. Zahlensymbolik ist ein Phänomen, das sich durch das gesamte Oeuvre Thomas Manns zieht. Thomas Klugkist schreibt hierzu: „Die Zahlenmystik weste nicht nur durch seine biographischen Reflexionen, sondern auch durch die Konzeption und Tektonik seiner Romane“. Klugkist, Thomas. 49 Fragen und Antworten zu Thomas Mann. Frankfurt am Main: Fischer Verlag 2003 S. 8

^[4] Mayr, Walter; Wißkirchen, Hans. „Thomas Manns >Tonio Kröger<. Wege einer Annäherung.“ Heide. Verlag Boyens & Co. 2003 S. 7

^[5] Ebd. S. 39

^[6] Vgl. Buß, Angelika; Meissner, Almuth. Hinweise zur Unterrichtsplanung im Praktikum. (Fassung vom 03.07.2006) / S. 1

^[7] Vgl. Deutschunterricht – Zeitschrift für den Deutschunterricht in Sek. I und Sek. II. Februar 1 (2007). Braunschweig: Westermann 2007 S. 4ff

^[8] Vgl. Rahmenlehrplan für die Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin. Schuljahr 2006/2007 in Kraft gesetzt / S.V,VI und S. 10

^[9] Vgl. Ebd. S. 12f

^[10] Vgl. Ebd. S. 13

^[11] Kämper van den Boogaart, Michael. Thomas Mann für die Schule. Berlin: Volk- Wissen Verlag 2001 S. 65f

^[12] An Félix Bertaux, 1.3.1923 z.n. (Hrsg.) Wysling, Hans unter Mitw. von Marianne Fischer. Dichter über ihre Dichtungen. Thomas Mann. München, Frankfurt a. M. Teil I (1889-1917) S. 157

^[13] An Paul Amann, 12.06.1948 z.n. ebd. S. 168

^[14] Vgl. Kämper van den Boogaart, a. a. O. S. 66