Grenzen und Defizite des englischen Schulsystems

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Hauptteil
1. Reformpädagogik
i. Eine Definition
ii. Ursprung und Gründe
iii. Richtungen der Reformpädagogik
2. Die Reformbewegung „vom Kinde aus“
3. Summerhill
i. Geschichte
ii. Der Gründer: Alexander S. Neill
iii. Philosophie
iv. Organisation und Zahlen
v. Stellungnahmen von verschiedenen Seiten
vi. Internationale Beispiele
4. Das Englische Schulsystem
i. Grundsätze
ii. Aufbau

III Konklusion

IV Anhang

V Literaturverzeichnis

Grenzen und Defizite des englischen Schulsystems. Analyse des englischen Schulsystems aus dem Blickwinkel der Reformschule Summerhill

I EINLEITUNG

Um das englische Schulsystem scheint es nicht zum besten bestellt zu sein. Weshalb sonst hätte der damalige designierte Bildungsminister David Blunkett im Jahre 1997 ein Wei1,buch herausgebracht, in dem er die Ansicht vertrat, es sei nötig zu den traditionellen Lernmethoden zurückzukehren? Statt in der Nutzung eines Taschenrechners sollten die Schüler lieber im Kopfrechnen gefördert, statt Berichte über die Befindlichkeit zu verfassen, sollten sie lieber in Rechtschreibung und Grammatik unterwiesen werden. Zudem forderte er die Eltern auf stärker an der Bildung ihrer Kinder zu partizipieren (Sturm 1998: 283-284). Diese Forderungen sind ein deutlicher Hinweis darauf, da1, das englische Schulsystem in seinem jetzigen Status quo Mängel aufweist. Die Frage nach der Art und Weise wie ein alternatives System aussehen könnte, steht jedoch auf einem anderen Blatt geschrieben. Fest steht, wo Reformen vorgeschlagen werden, da werden Mängel gesehen. Blunketts Vorschlag zu den traditionellen Lehrmethoden zurückzukehren stehen diverse alternative Schulmethoden gegenüber. Diese Schulen werden in der einschlägigen Literatur zum Teil als „Reformschulen“ bezeichnet, zum Teil tragen sie die Bezeichnung „Alternativschulen“ oder andere Namen. Mit der Masse der Bücher, die man zu einer klaren Definition zur Rate zieht, steigt auch die Anzahl der verschiedenen Begriffe. Gelegentlich widersprechen sich Definitionen, unterstützen sich bzw. überschneiden sich teilweise. Aufgrund des beschränkten Umfangs dieser Arbeit wurde im Folgenden darauf verzichtet, die Begriffe „Alternativschule“ und „Reformschule“ voneinander abzuheben. Mit Ausnahme von direkten Zitaten wird lediglich von „Reformschulen“ die Rede sein, was jedoch nicht ausschlie1,t, da1, die Definition „Alternativschule“ nach Ansicht mancher Pädagogen zutreffender wäre.

Das Konzept der Reformschulen ist weltweit verbreitet. So findet man sowohl in Amerika und Australien, als auch Asien und Europa solche Reformbewegungen. Sie sind nicht alle gleich konzipiert, ihre Abhebung vom institutionalisierten Schulsystem schafft dennoch

Grenzen und Defizite des englischen Schulsystems. Analyse des englischen Schulsystems aus dem Blickwinkel der Reformschule Summerhill eine gemeinsame Basis. Die englische Reformschule Summerhill ist ein Beispiel für eine solche Schule und soll in der vorliegenden Arbeit näher unter die Lupe genommen werden. Ausgehend von einer à peu près - Definition des Begriffes „Reformpädagogik“ und ihrer verschiedenen Richtungen wird versucht werden, sich dem Thema Summerhill langsam zu nähern. In diesem Zuge ist es unerlässlich die Reformbewegung „von Kinde aus“ genauer zu untersuchen. Summerhills Geschichte, Philosophie, Organisation, sowie Stellungnahmen von verschiedenen Seiten, so unter anderem von Pädagogen und Regierungsbeamten, sollen den Hauptteil der vorliegenden Arbeit ausmachen. Die breite Streuung der konsultierten Literatur erklärt sich aus dem Bestreben, die Sachverhalte möglichst wertungsneutral darzustellen. Im Anschluss wird ein kurzer Überblick über Aufbau und Grundgedanken des englischen Schulsystems gegeben. Die Tatsache, daß des öfteren ältere Literatur verwendet wurde, liegt zum einen begründet in der Unauffindbarkeit aktuelleren Materials zur Zeit der Recherche, zum anderen hat sich das englische Schulsystem als so starr erwiesen, daß Unterschiede zwischen damals und heute nicht schwer wiegen. In einer abschließenden Konklusion soll dann aufgezeigt werden, wie die Grenzen und Defizite des englischen Schulsystems mit Summerhill im Hintergrund zum Vorschein kommen und weshalb dies in England bisher unerkannt scheint.

II HAUPTTEIL

1. Reformpädagogik

i. Eine Definition

Das Bertelsmann Universallexikon definiert den Begriff Reformpädagogik mit den folgenden Worten: „Der pädagogische Ertrag aller Reformbewegungen zwischen 1890 und 1933. [...] Den Reformpädagogen ging es bes[onders] darum, den Geist der „Lernschule“ zu überwinden [...].“(Gudemann 1990: 337) Grenzübergreifend arbeitet dieses Konzept seit 1920 in der Vereinigung „New Education Fellowship“, einem Kreis

Grenzen und Defizite des englischen Schulsystems. Analyse des englischen Schulsystems aus dem Blickwinkel der Reformschule Summerhill internationaler Pädagogen, die sich um seine Verbreitung einsetzen. Als Hauptvertreterin gilt unter anderen Maria Montessori.

ii. Ursprung und Gründe

Die Wurzeln der Reformpädagogik reichen bis in die Antike zurück: Sowohl Platons erzieherisch begründete Staatsidee, als auch die von Seneca und Cicero vertretene stoische Moralphilosophie enthalten Elemente, die man heute in der Reformpädagogik integriert finden kann. Bei Rousseau und Pestalozzi findet man die Ansicht vertreten, ein Wandel der Gesellschaft könne nur erreicht werden durch „die Erziehung des mündigen Menschen“. Diese beiden Denker werden oft als Urväter der revolutionären Pädagogik bezeichnet. Ihre Ideen standen in einem dialektischen Verhältnis und schufen eine Basis für das Konzept der Reformpädagogik, wie es heute aussieht. (Röhrs 1991: 155-6).¹

In seinem 1971 erschienenen Buch Cuernavaca oder: Alternativen zur Schule? stellte Hartmut von Hentig einige Überlegungen zum damals existierenden Schulsystem an. Diese Ansichten treffen aufgrund des starren Wesens des englischen Schulsystems auch heute zumindest noch größtenteils zu. Seiner Auffassung nach befestigt und erhöht die Schule den Zwangscharakter der Gesellschaft, indem sie systematisch die gleichen Mittel anwendet. Es handle sich um eine „Abrichtung der Kinder auf das System vorhandener Einrichtungen, Torheit und Korruption.“ Aufgrund der weitgehenden Angleichung aller Anstalten durch die allgemeine Schulpflicht gebe es kein Ausweichen aus dieser Entwicklung. Der organisierte, verwaltete, professionalisierte „common sense“ nehme selbst Zwangscharakter an und zerstöre die Absichten wirklicher Erziehung. Bei der allgemeinen Pflichtschule handle es sich lediglich um eine Scheinemanzipation (Hentig 1971: 79-81).

Etwa in dieselbe Richtung gehen auch Hermann Röhrs Überlegungen zur Entwicklung der Reformpädaogik. Er sieht in ihr eine „kulturkritische Auseinandersetzung mit den

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überkommenen Formen der Erziehung.“ Er bemängelt unter anderem die stark ständisch orientierte Gliederung der Bildungsbahnen. Danach hängt die Bildung, die einem jedem zugänglich ist, mehr von gesellschaftlicher Stellung und Finanzkraft der Eltern ab als von Begabung und Bildsamkeit. Er betrachtet das Konzept der „Allgemeinbildung“ sehr kritisch, da es seiner Ansicht nach nicht nur dozierte wissenschaftliche Bildungsinhalte umfassen, nicht nur auf gesellschaftlichen und beruflichen Lebenserfolg abzielen und nicht so stark intellektualistisch orientiert sein sollte. Im Gegenteil: Das pädagogische Ziel der Reformpädagogik bestehe daraus „den planmäßigen Erziehungs- und Unterrichtsprozess, wie er sich als gesellschaftliche Kunstform im Verlauf der Bildungsgeschichte [...] herausgebildet hat, an den organisch gewachsenen [...] Naturformen [...] zu orientieren“. An einer anderen Stelle spricht er vom Homo faber (Röhrs 1982: 22-6).

iii. Richtungen der Reformpädagogik

In der Reformpädagogik gibt es, wie schon erwähnt, viele verschiedene Ausprägungen. Im Zuge seiner Bemühungen diese verschiedenen Richtungen zu gruppieren, gelangte Willy Potthoff zu fünf großen Richtungen (Potthoff 1994: S..11 ff.).

Die Kunsterziehungsbewegung legt großen Wert auf Kreativität und Ganzheitlichkeit des Unterrichts. Diese Bewegung, zu deren Vertretern u.a. Alfred Lichtwark, Adolf Jensen und Heinrich Scharrelmann gehören, setzt ihren Schwerpunkt im Unterricht folglich auf Zeichnen, Werken, Sprache, Dichtung, Musik und Gymnastik.

Eine zweite große Gruppe der reformpädagogischen Bemühungen ist die Jugendbewegung. Getragen von Ludwig Gurlitt, Hermann Hoffmann und anderen, legt sie wert auf eine gesunde Lebensführung und Abenteuerlust. Aus diesem Grunde bilden Pfadfindergruppen und Boyscouts unterschiedlicher Zielsetzungen einen wichtigen Bestandteil dieser Bewegung.

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Die Entwicklung der geistigen, seelischen und leiblichen Kräfte durch Verbindung von geistigen und praktischen Tätigkeiten unter dem Motto „Motivation durch Erfolg“ setzte sich die Arbeiterbewegung zum Ziel. Zu ihren Vertretern zählen Robert Seidel, Pawel P. Blonskij und Freinet. Der Franzose Freinet gestaltete zum Beispiel einen Klassenraum in dem verschiedene Arbeitstechniken zum Zuge kommen.

Aufgrund seiner Überzeugung, daß die Umgebung in der Kinder aufwachsen ihre Entwicklung oft negativ beeinflusst, baute Kurt Hahn, wie viele seiner Gleichgesinnten aus den Reihen der Landeserziehungsbewegung, das Internat Schloss Salem inmitten von Natur auf dem Lande auf. Dort leben und erleben die Internatsschüler in einer Gemeinschaft und lernen Verantwortung zu übernehmen. Das Hauptziel des Internats ist die „Ausbildung eines kritischen, humanen, schöpferischen Verständnisses für den verantwortungsbewussten, mündigen Menschen und Bürger“ (Klaasen 1990: 67). Es geht also nicht nur um bloßen Wissenserwerb, sondern auch um soziale Kompetenzen und die Fähigkeit Verantwortung zu tragen.

Die letzte große Gruppe ist die Bewegung „vom Kinde aus“, hauptsächlich getragen von Maria Montessori, zu der unter anderem auch die Waldorfpädagogik und Alexander Sutherland Neills antiautoritäre Summerhill - Philosophie zählen. Kinder entwickeln sich demnach aus eigener Kraft, und es ist Aufgabe der Erzieher den Kindern die für diese Entwicklung notwendigen Freiräume zu lassen.

Zusammenfassend kann man sagen, daß es trotz unterschiedlicher Methoden der einzelnen Richtungen einen gemeinsamen Nenner gibt: Erziehung zur sozialen Kompetenz. Hauptaugenmerk liegt auf der Freiheit zur Verbindung von Theorie und Praxis, Lernen und Arbeit, Schule und Alltag. Dieses Ziel soll erreicht werden durch eine möglichst umfassende Selbstorganisation der Betroffenen, durch Selbstbestimmung und soziale Verantwortung und durch eine gleichberechtigte Erziehung von Jungen und Mädchen (Dick 1979: 155-7).

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2. Die Reformbewegung „vom Kinde aus“

Maria Montessori, eine „echte Vertreterin der Reformpädagogik“ (Röhrs 1982: 162) gründete ihre Überlegungen auf einem möglichen Ursinn des lateinischen Wortes „reformatio“, was soviel heissen kann wie Lebenserneuerung durch Lebensumkehr (Röhrs 1982: 162). Sie nimmt an, daß es besondere Lebensabschnitte gibt, „in denen das Kind selbsttätig seine [...] Aufmerksamkeit auf jene Abschnitte der Wirklichkeit polarisiert (fokussiert), die den je gegebenen Entwicklungsbedürfnissen entsprechen“ (Skiera 1990: 12). Aufgabe des Erziehers sei es nun „phasenspezifische
Entwicklungsanreize“ bereitzustellen. Aus diesem Grunde gibt es bei Maria Montessori keine Jahrgangsklassen, sondern jeder Schüler kann frei sein Material nach dem individuellen Lerntempo wählen. (Skiera 1990: 12-3).

Die Waldorfpädagogik stellt eine zwölfjährige Gesamtschule mit eigenen Lehrplänen dar, der manchmal noch ein eigener Kindergarten angeschlossen ist. Sie geht davon aus, daß die Entwicklung eines jeden Menschen in vier Siebenjahresphasen abläuft: Bis zum Zahnwechsel werde ein Vorbild nachgeahmt. Bis zur Geschlechtsreife folge das Kind dieser Autorität, übernehme ihre Ansichten. In der dritten Phase nun bilde der heranwachsende Mensch sich seine eigene, autonome Meinung. In der vierten und letzten Phase schließlich werden durch das entstandene „Ich“ die anderen Wesensglieder veredelt und geläutert. Es gibt laut der Waldorfphilosophie innerhalb der Entwicklungsphase deshalb geeignete Zeitpunkte für künstlerische Tätigkeiten, den Fremdsprachenerwerb, etc. (Skiera 1990: 15-6).

[...]

¹ Zu näheren Informationen bezüglich des Beitrags von Rousseau, Pestalozzi, Platon, Seneca und Cicero s. Röhrs 1991: 155 ff.