Die Bedeutung von Fehlern und ihrer Korrektur im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Ziel der Arbeit

2. Fehleranalyse (Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs)
2.1. Die Kontrastivhypothese
2.2. Die Identitätshypothese
2.3. Die Interlanguage*-Hypothese

3. Fehlerbeschreibung (Zum Begriff des Fehlers)
3.1. Was kann/soll eigentlich als Fehler bezeichnet werden?
3.2. Rolle der Fehler im Fremdsprachenerwerb
3.2.1. Fehler aus der Perspektive des Lehrers
3.2.2. Fehler aus der Sicht des Lerners
3.3. Fehlererkennung, Fehleridentifizierung
3.4. Fehlerklassifikation und –erklärung
3.5. Mögliche Ursachen für das Entstehen von Fehlern im FSE

4. Fehlertherapie
4.1. Zum Korrekturbegriff
4.2. Argumente für und gegen die Fehlerkorrektur im FSU
4.3. Das Wann, Wie und Was der Fehlerkorrektur
4.3.1. Wann
4.3.2. Was
4.3.2.1. Schriftliche Korrektur
4.3.2.2. Mündliche Korrektur
4.3.2.3. Die sprachliche Realisierung von mündlicher Korrektur
4.3.2.4. Affektive Dimensionen der Korrektur
4.3.3. Wie
4.3.3.1. Zeitpunkt der Korrektur
4.3.3.2. Formen der Korrektur
4.3.3.3. Aufforderungsweisen zur Selbstkorrektur
4.3.3.4. Erklärung und Begründung der Korrektur
4.3.3.5. Die verwendete Sprache bei der Korrektur

5. Fehler und Fehlerkorrektur im rumänischen Unterricht - eine Fallstudie

6. Schlussbemerkungen

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

FRAGEBOGEN

1. Einleitung

"Irren ist menschlich"

Meine Entscheidung, mich mit der Frage der Fehler zu beschäftigen, wurde sowohl von meiner Zeit als Schülerin, als auch von meiner Erfahrung als Lehrerin beeinflusst. Wie wohl jeder Schüler, war ich oft mit der mündlichen oder schriftlichen Korrektur meiner Lehrer unzufrieden. Sie schien mir oft unverständlich, unsystematisch oder gar ungerecht. Aber als ich meine Tätigkeit als Lehrerin anfing, musste ich erkennen, dass ich vielleicht vorschnell geurteilt habe. Mir ist klar geworden, wie schwierig es ist, die richtigen Entscheidungen zu treffen, die sowohl aus pädagogischer Sicht befriedigend sind, als auch den Wünschen der Schüler entsprechen. Ich habe erfahren, dass die Einstellung zu Fehlern und Fehlerkorrektur für ein(e) Lehrer(in) nicht von sich selber kommt. Man sich bewusst damit beschäftigt und Korrekturstrategie für sich selbst ausarbeiten.

Also könnte diese Arbeit als mein Versuch, die verschiedenen Aspekte von Fehlern und ihrer Korrektur zu erörtern, betrachtet werden.

1.1. Ziel der Arbeit

Hauptanliegen dieser Arbeit ist es, sich mit einem der häufigsten und wohl auch wichtigsten Phänomene des Fremdsprachenerwerbs zu befassen, nämlich mit Fehlern, und darüber hinaus mit der Art und Weise wie man mit ihnen umgehen sollte. Zu diesem Zweck werde ich Theorien und Einstellungen zu Fehlern und ihrer Korrektur präsentieren, Möglichkeiten der schriftlichen Fehlerkorrektur und konkrete Beispiele des mündlichen Korrekturverhaltens vorführen.

Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Fehleranalyse und führt verschiedene Theorien zum Fremdsprachenerwerb vor.

Der zweite Teil macht eine Einführung in die Fehlerbeschreibung. Zuerst wird darüber diskutiert, was als Fehler zu bezeichnen ist und welche Rolle sie im Fremdsprachenerwerb spielt. Dann erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Identifizierung der Fehler, Möglichkeiten wie man sie klassifizieren und erklären kann und letztendlich, welche die möglichen Ursachen von Fehlern sein können.

Der dritte und vielleicht wichtigste Teil der Arbeit wendet sich dem Problem der Fehlerkorrektur zu. Hier werden Aspekte wie Zeitpunkt und Formen der Korrektur behandelt, sowie unterschiedliche Verhaltensweisen bei der mündlichen bzw. schriftlichen Fehlerkorrektur besprochen.

Der vierte Teil enthält eine kurze Untersuchung bezüglich Fehler und ihrer Korrektur anhand von einem Fragebogen für Schüler bzw. für Lehrer.

An dieser Stelle möchte ich auf die Geschichte der Fehleranalyse näher eingehen, um aufzuzeigen durch welche Phasen die Einstellung zu Fehlern in den letzten Jahrzehnten gegangen ist.

2. Fehleranalyse (Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs)

Im Rahmen dieser Arbeit ist die Terminologie Fremdsprachenerwerb grundsätzlich als das unterrichtsgesteuerte Lernen einer Fremdsprache, das sich nach dem Grundsprachenerwerb vollzieht, zu verstehen. Das bedeutet aber nicht, dass die verschiedenen Erwerbshypothesen zum Spracherwerb auf andere Situationen (z.B. Erwachsene, die als Immigranten die Sprache des Aufenthaltslandes in der Praxis erwerben) nicht übertragbar sind oder nicht zutreffen. Auch hat die folgende Übersicht nicht den Anspruch, sämtliche Theorien des Fremdsprachenerwerbs zu besprechen. Es werden nur die "Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen" (BAUSCH / KASPER, 1979) besprochen, die im Rahmen dieser Arbeit von Bedeutung sein dürften.

2.1. Die Kontrastivhypothese

Den Ausgangspunkt der heutigen Zweitsprachenerwerbforschung repräsentiert die kontrastive Analyse. Sie geht bis zum Jahr 1945 zurück, als FRIES (1945) in seinem Buch Teaching and Learning of English as a Foreign Language unterstrich, wie wichtig seiner Meinung nach der Rolle von kontrastiv begründetem Unterrichtsmaterial sei. Er vertritt die Auffassung, dass das Material am effektivsten ist, wenn es sich „auf einen Vergleich zwischen der wissenschaftlichen Beschreibung der Zielsprache und der wissenschaftlichen Beschreibung der Muttersprache stützen kann.” (LINDEMANN, 1995)

„The most efficient materials [to teach languages] are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner“ (FRIES, S. 9)

Seine Erkenntnisse brechen mit dem bis dahin stark grammatisch orientierten . Fremdsprachenunterricht und bieten die erste wissenschaftlich begründete Erklärung für Fehler: die Kontrastivhypothese.

LADO (1957) stellt das Konzept der kontrastiven Analyse vor, die es ermöglichen sollte, Lernschwierigkeiten vorherzusagen. Er nimmt an, dass die L1 systematisch den Aufbau des neuen Regelsystems beeinflusst:

„individuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native language and culture to the foreign language and culture - both productively when attempting to speak the language and to act in the culture, and receptively when attempting to grasp and understand the language and the culture as practised by natives“ (LADO, S. 2).

Bei dieser Hypothese sei noch bemerkt, dass der kontrastiven Analyse eine behavioristische Auffassung von Spracherwerb zugrunde liegt, wie sie z.B. von SKINNER vertreten wird. Demnach ist es sehr wichtig, dass jegliches Handeln, u.a. auch der Gebrauch sprachlicher Strukturen, aus automatischen Stimulus-Response-Verbindungen, sog. Habits (Gewohnheiten), bestehen. Diese Habits sind nicht bewusst kontrollierbar. Muttersprachliche Habits werden auf die Fremde Sprachen übertragen, d.h. dass beim Erwerben einer Fremdsprache der Lerner ständig auf seine L1 zurückgreift und dabei die grundsprachlichen Gewohnheiten auf die Zielsprache übertragen.

Das übertragen Muttersprachlicher Habits führt dann zu Schwierigkeiten für den Fremdsprachenlerner, wenn die übertragenen Habits nicht zu dem Sprachensystem der Muttersprache passen, also wenn die Muttersprache und die Zielsprache in einem bestimmten Teilbereich ihres Sprachsystems nicht miteinander übereinstimmen. In diesem Fall sprechen wir von negativem Transfer (auch Interferenz), der Lernschwierigkeiten und Fehlern verursacht.

(Solche Fehler sind das Ergebnis einer sogenannten proaktiven Hemmung, d.h. das bereits Erworbene erschwert neues Erlernen und verursacht eine Störung in der L2.)

Andererseits führen Strukturübereinstimmungen zwischen den Sprachen durch den sog. positiven Transfer zu Äußerungen, die den zweitsprachlichen Regeln und Normen entsprechen und folglich das Lernen vereinfachen.

Die Überzeugung, dass Ähnlichkeiten lernerleichternd und Unterschiede zwischen der L1 und der L2 lernerschwerend wirken, stellt die Kontrastivhypothese in ihrem strong claim dar. Ein logisches Weiterdenken dieser starken Version führt dann zur Annahme, dass die Schwierigkeiten um so größer werden, je mehr sich die L1 und die L2 unterscheiden: Wesentliche Unterschiede führen zu grossen Schwierigkeiten, kleinere zu kleineren Problemen.

Diese starke Form des Konzepts der Kontrasivhypothese ist aber schon längst empirisch widerlegt worden, vor allem durch CHOMSKY (1959,1965). Folgende Argumente wurden hervorgehoben:

- Die bloße Annahme Strukturübereinstimmung = Lernerleichterung = korrekte Äußerung = positiver Transfer und Strukturunterschied = Schwierigkeit = fehlerhafte Äußerung = negativer Transfer (Interferenz) ist falsch. Empirische Befunde zeigen, dass Strukturdivergenz nicht unbedingt Lernschwierigkeiten hervorruft, und dass Fehler auch bei Strukturidentität zwischen der L1 und L2 auftreten.
- JUHASZ (1970) hat z.B. festgestellt, dass gerade Kontrast mangel das Erlernen einer L2 erschweren kann (= Störfunktion der Ähnlichkeitshemmung, homogene Hemmung). Ähnliche, 'leichte' Strukturen können zu großen Verwechslungsschwierigkeiten führen.
- Es fragt sich, ob man durch eine Aufstellung aller vorhandenen Unterschiede zwischen zwei Sprachen damit gleichzeitig eine Aufstellung aller eventuell auftauchenden linguistischen Schwierigkeiten erhält.
- Deutliche Unterschiede nämlich sind häufig leicht zu erklären, zu beschreiben und in Form entsprechender Übungen zu unterrichten.
- Kontrastive Analysen zweier Sprachen ermitteln Ähnlichkeiten und Unterschiede verschiedener sprachlicher Bereiche (z.B. Gebrauch des Artikels, des Tempussystems, usw.). Eine solche Analyse über ein statisches System kann über den Spracherwerbs prozess keine Aussagen machen.
- Die Kontrastivhypothese bezieht nur die L1 und die gerade zu lernende L2 ein. Den eventuellen Einflüssen anderer, schon erworbener Fremdsprachen wird nicht Rechnung getragen.

In der weiteren Forschungsentwicklung kam es dann zu einer wichtigen Revision dieses Konzepts, die durch eine Abschwächung der Kontrastivhypothese zu einer bescheideneren Umformulierung (weak claim) geführt hat (WARDHAUGH, 1970). In dieser sogenannten schwachen Version bleibt der interlinguale Prozess des Transfers zwar der wichtigste Erwerbsprozess bzw. die wichtigste Fehlerquelle, doch werden auch intralinguale Faktoren (z.B. Übergeneralisierung zweitsprachlicher Regeln) als fehlerverursachend anerkannt. Der kontrastiven Analyse wird nicht mehr der Auftrag zuerteilt, Fehler vorauszusagen, sondern (einen Teil der) aufgetretene(n) Fehler nachträglich zu erklären.

Andere sprachlehrmethodische Folgen der Kontrastivhypothese sind u.a. Festigung der neuerworbenen zweitsprachlichen Gewohnheiten durch strikte Einsprachigkeit im Unterricht (demzufolge auch Ablehnung der Übersetzung als Übungsform) und keine explizite Erläuterung der Grammatikregeln (Sprache ist ein Verhalten, das keiner kognitiven Steuerung unterliegt).

2.2. Die Identitätshypothese

Die Kontrastivtheoretiker gingen also davon aus, dass das Erlernen einer L2 immer vor dem Hintergrund einer schon erworbenen L1 abläuft, und dass der Spracherwerb darin besteht, sich zweitsprachliche Gewohnheiten anzueignen.

Diese behavioristische Spracherwerbstheorie (Stimulus - Response) wurde wie schon angedeutet scharf von CHOMSKY (1959) kritisiert und durch eine kognitive ersetzt (CHOMSKY, 1965.)

Die Vertreter der Identitätshypothese (u.a. DULAY/BURT 1974,1975 und ERWIN/TRIPP 1974) gründeten ihr Konzept auf CHOMSKYs Theorie der Universalgrammatik, wonach der Mensch mit einem angeborenen Spracherwerbs- und Verarbeitungsmuster ausgestattet ist, das ihn abstrakte Grundprinzipien über das Funktionieren von Sprache im allgemeinen erkennen lässt und das beim Erlernen aller Sprachen (nicht nur Muttersprache) gleichmäßig wirksam ist.

Folglich geht Identitätshypothese davon aus, dass die Prozesse des Zweitsprachenerwerbs mit denen des Erstsprachenerwerbs identisch sind. Ein L2-Lerner durchläuft demnach die selben Entwicklungsstadien wie ein Kind, das dieselbe Sprache als L1 erwirbt.

Wie beim L1-Erwerb reaktiviert der Lerner beim L2-Erwerb angeborene mentale Prozesse. Diese innate ideas bewirken, dass die zweitsprachlichen Strukturen und Elemente in derselben Reihenfolge wie beim Erstsprachenerwerb - nach universalen kognitiven Prinzipien - erworben werden.

Es ist auch anzumerken, dass grundsprachlicher Transfer von den Anhängern der Identitätshypothese nicht ausgeschlossen wird / werden kann: Ihre empirischen Befunde zeigen ihnen, dass es auch Fehler gibt, die nicht aus dem L2-System erklärt werden können und die nur auf interlingualen Transfer zurückgeführt werden können. Das Vorkommen grundsprachlichen Transfers schwächt die Theorie also in erheblichem Masse. Zwar versuchen DULAY / BURT (1974) anzudeuten, dass die L1 beim L2-Erwerb kaum eine Rolle spielt: „it is the L2 system rather than the L1 system that guides the acquisition process “, doch auch für sie sind immer noch etwa 5 % der Fehler direkt dem Einfluss der L1 zuzuschreiben (= Interferenzen). Daneben unterscheiden sie aber auch eine weitere Kategorie von Fehlern, die weder als eindeutig entwicklungsbedingt noch als eindeutig interferenzbedingt eingestuft werden können. Die Tatsache, dass diese Fehler nicht eindeutig klassifiziert werden können, rechtfertigt aber nicht die Behauptung, dass die L1 irrelevant ist.

Demnach können wir sagen, dass die Identitätshypothese zwar in Teilbereichen zutrifft, aber letztendlich ist sie in ihrer Formulierung zu pauschal.

Ähnlich wie bei der Kontrastivhypothese gibt es auch von der Identitätshypothese zwei Versionen: Die starke Version bezieht sich auf alle Spracherwerbstypen (bei verschiedenem sprachlichem Hintergrund und Alter, unabhängig von soziolinguistischen Faktoren, usw.), die schwache Version hingegen unterscheidet zwischen second language acquisition (d.h. einem ungesteuerten natürlichen Lernen in der L2-Umgebung, bei dem die gleichen Produkte wie beim L1-Erwerb vorliegen) und foreign language learning (d.h. einem bewussten, unterrichtsgesteuerten Lernprozess mit didaktisch ausgewähltem Input und also mit eigenen Gesetzen, bei dem nur eine Identität der zugrundeliegenden mentalen Prozesse angenommen wird).

Abschließend ist hier noch zu bemerken, dass die Identitätshypothese keine sprachlehrmethodischen Konsequenzen wie die Kontrastivhypothese gehabt hat: Der Sprachlernprozess beruht ja auf angeborenen, also nicht steuerbaren Mechanismen.

2.3. Die Interlanguage*-Hypothese

Die Zweitsprachenerwerbsforschung wird besonders durch die Interimsprachentheorie bestimmt (* Interlanguage auch noch als Interimsprache (BAUSCH/RAABE, 1978) oder Lernersprache (HECHT/GREEN, 1988) zu finden). Dieser Ansatz entstand in Anlehnung an die Untersuchungen von CORDER (1967) und SELINKER (1972). SELINKER (1969, 1972) spricht bei dem Interlanguage von einer Art sprachlichen Zwischensystem.

Demnach wird beim Erwerben einer L2 vom Lerner ein spezifisches Sprachsystem aufgebaut, das sowohl Merkmale der L1 und der L2 wie auch eigenständige, von beiden unabhängige Merkmale aufweist. Dieses sprachliche Übergangssystem unterscheidet sich durch einen zugleich variablen und systematischen Charakter: Einerseits nähern sich im Laufe des Lernprozesses die Interlanguage-Regeln und Produkte immer mehr denen des L2-Systems an. Je weiter der L2-Erwerb fortschreitet, desto mehr gleicht sich die Interimsprache der Zielsprache an. Hier liegen kreative sprachliche Prozesse zugrunde. Der L2-Erwerb wird als eine Reihe von Übergängen von einer Interimsprache zu der nächsten angesehen, wobei in den günstigsten Fällen die Interimsprache mehr und mehr gegen die Zielsprache konvergiert.

Andererseits benutzen die Lerner bestimmte Lernstrategien, die zusammen mit bestimmten lernspezifischen Prozessen dieser Dynamik zugrunde liegen.

SELINKER (1972) stellt die Interimsprache als Produkt von fünf psycholinguistischen

Prozessen und Strategien dar, die den Zweitsprachenerwerb kennzeichnen:

- Sprachtransfer (language transfer): Der Sprachtransfer wird als “eine potentiell bewusste kreative Aktualisierung vorhandenen Wissens” (KASPER, S. 349) angesehen. Er bezeichnet den störenden Einfluss der Erstsprache auf die Zweitsprache, teilweise von Ähnlichkeiten und Unterschiede auf der graphemisch-phonemischen oder semantischem Ebene zwischen der L1 und der L2 verursacht: “…transfer is considered as the imposition of previously learned patterns onto a new learning situation (GASS, S. 69-70) and …occurs when interlanguage knowledge is either not available or less accessable than L1 knowledge” (FAERCH/KASPER, S. 63). Das Ergebnis dieses Übertragungsprozesses ist Interferenz.

Im Rahmen der Interlanguage-Hypothese wird der Prozess des Transfers als solcher anerkannt. Zugleich ist man sich darüber im klaren, dass der Transfer ein komplexes Phänomen ist:

“…language trasfer is not an ‘all or nothing’ phenomenon as was thought in the earlier days of contrastive analysis. The use of native language information in the formation and structure of interlanguages is […] a selection process, i.e. there are some native language structures and processes more likely to be transferred than others“ (SELINKER, S. 207).

Die Frage ist also bei diesem Ansatz nicht mehr, ob muttersprachlicher Transfer relevant ist für den Fremdsprachenerwerbsprozess oder nicht (wie bei der Kontrastiv- bzw. Identitätshypothese). Vielmehr werden die Bedingungen erforscht, die diesen Transfer begünstigen oder erschweren. SELINKER/ BAUMGARTNER-COHEN (1996, 3) nennen drei Faktoren, die den Übertragungsprozess fördern. Demnach wird um so mehr transferiert, je akzeptabler dem Lerner das Resultat erscheint, d.h. je ‚zielsprachlicher‘ es sich anhört bzw. aussieht.

- Übungstransfer (transfer of training): Dieser bezeichnet diejenigen lernersprachlichen Elemente, die durch Effekte der Variablen eines Fremdsprachenunterrichts entstanden sind (nach KNAPP-POTTHOFF, 1982). Als Resultat des Prozesses entstehen Fehler, auch als induced errors (STENSON, 1976)bekannt, die auf die negative Wirkung von a) unangemessenem Lehrplan, b) ungeeigneten Lehrmaterialien, oder c) Unzulänglichkeiten des Lehrers (z.B. mangelhafte Ausbildung, Übersimplifizierung von Regeln usw. wie auch eine falsch angelegte Progression) zurückzuführen sind.

Die Überrepräsentation des progressive aspect im Englisch deutscher Lerner kann als Beispiel solcher Übungstransfer-Fehler genannt werden.

Nach CORDER (1973) kommt solchen induced errors keine Funktion im Lernprozess zu und sind dann auch die einzige Kategorie redundanter Fehler.

- Strategien des Zweitsprachenlernens (strategies of second language learning): Unter diesen Strategien sind (langfristige) kognitive Interlanguage-Regelbildungsprozesse zu verstehen, durch die der Lerner ausgehend von den Sprachdaten, denen er ausgesetzt ist, das zweitsprachliche System zu rekostruieren versucht. Die Prozesse werden vom Lerner systematisch anhand des einlaufenden Materials zur Bildung, Überprüfung bzw. Anpassung von Hypothesen über die L2 eingesetzt.

Während für die meisten Autoren die Simplifizierung die wichtigste Lernstrategie ist (z.B. WIDDOWSON, 1978), stellt ihr CORDER (1978) die (Re)Komplexierung als Konzeption des L2-Erwerbsprozesses entgegen:

„It is often suggested that the learner in the earlier stages of learning simplifies the target language. This has even been identified as a learning strategy. However, as has been pointed out by several writers (e.g., Valdman, 1977), this is an impossibility psychologically, since obviously you cannot simplify what you do not already possess. If simplification is part of second language acquisition, it must be the mother tongue which is simplified and stripped of its specific properties and features to serve as a basis upon which the learning and elaboration of the second language proceed.“

Demnach entsteht die Interlanguage nicht durch Vereinfachung des Sprachsystems, sondern durch Rückgriff auf ein universelles (einfaches) Basissystem (vgl. Unterhaltung mit Kleinkindern in der L1, foreigner talk), das im Laufe der Interlanguage-Entwicklung erweitert wird und immer komplexer wird.

- Strategien der Zweitsprachenkommunikation (strategies of second language communication): Während die Lernstrategien langfristig angelegt sind und zur Weiterentwicklung der Interimskompetenz dienen, sind die Kommunikationsstrategien „ a systematic attempt by the learner to express or decode meaning in the target language, in situations where the appropriate systematic target language rules have not been formed“ (TARONE / COHEN / DUMAS, S. 4). Sie sind produktive und rezeptive Verfahren, mit denen Lerner kurzfristig und zielgerichtet eingesetzt eine Kommunikationsaufgabe bewältigen.

Kommunikationsstrategien werden als situationsspezifische ‚Reparaturmechanismen‘ bewusst eingesetzt und lassen sich an den sogenannten hesitation phenomena erkennen (FAERCH/KASPER, 1983). (Natürlich sind diese hesitation phenomena leider fast ausschließlich bei mündlicher Sprachproduktion bemerkbar.)

Beispiele solcher Strategien sind die formale Reduktionsstrategien (wobei es auf Elementen und Regeln, die dem Lerner unwichtig erscheinen oder Schwierigkeiten bereiten, verzichtet wird), funktionale Reduktionsstrategien (z.B. Themenvermeidung), produktive achievement strategies (Erweiterung der kommunikativen Ressourcen durch z.B. bewussten Kodwechsel von L1 in die L2, interlingualer Transfer, Paraphrase) und rezeptive achievement srtategies (bewusstes Erschließen einer Bedeutung bzw. bewusstes Anwenden zweitsprachlichen Regelwissens zum verstehen einer L2-Äusserung). Bei der Reduktionsstrategien ist der Lerner also bereit, seine vorgehabten Äußerungen teilweise oder auch ganz aufzugeben, um einem sprachlichen Problem auszuweichen, während der festentschlossene Lerner über achievement srtategies Alternativen sucht, um sein Ziel zu erreichen.

Die Lern- und Kommunikationsstrategien haben zwar verschiedene Funktionen, doch besteht ein Zusammenhang zwischen ihnen: Negative Rückmeldungen z.B. bei Generalisierung von Regeln (Kommunikationsstrategie) können zur Anpassung des Interlanguage-Systems führen. Nur die risk-taking strategies (die kreativen Strategien) können aber den Lernprozess fördern, denn nur sie führen zu positivem oder negativem Feedback, aufgrund dessen der Lerner seine Hypothesen bestätigt sieht bzw. anpassen / aufgeben muss. Risk-avoiding strategies, Ausweichstrategien(wie z.B. die funktionalen Reduktionsstrategien) können dies nicht, denn der Lerner kommt nicht zu Äußerungen, die ein Interlanguage-Regelsystem benötigt hätten.

- Übergeneralisierung (overgeneralisation): Übergeneralisierung bedeutet, dass der Lerner sprachliche Regelmäßigkeiten, die er erkannt hat oder zu erkennen glaubt, auf Bereiche anwendet, in denen sie keine Gültigkei haben. Der Lerner greift also auf zielsprachliche Strukturen zurück und versucht durch Generierung sprachlicher Gesetze der Zielsprache sein lernersprachliches Problem zu lösen. Es kommt also zu einer L2-Interferenz, wobei intralinguale Fehler entstehen. Die Übergeneralisierung der Regeln kann als a) Verletzung von Subkategorien (* er staubsog) und b) Übertragen auf Kontexte, in denen sie keine Anwendung finden (* er kannt, * he did not found it) auftreten.

Gemäss der Interlanguage-Hypothesed filtert also der mentale Mechanismus des Lerners (built-in syllabus, CORDER 1967) während des Spracherwerbsprozesses aus dem herangetragenen sprachlichen Datenmaterial (input) die Daten heraus, die der Lerner auf seiner jeweiligen Entwicklungsstufe in der L2 verarbeiten kann. Daraus werden dann Hypothesen über das L2-Regelsystem gebildet, die er immer wieder an dem einlaufenden Sprachmaterial prüft und gegebenenfalls aufgibt, verfeinert oder bestätigt sieht. Durch diesen andauernden Überprüfungs- und Anpassungsprozess entwickelt sich das L2-System des Lerners immer mehr in Richtung des tatsächlichen L2-Systems (transitional competence, CORDER, 1967; creative construction, DULAY / BURT, 1977):

„A learner's errors ... provide evidence of the system of the language that he is using (i. e. has learned) at a particular point in the course (and it must be repeated that he is using some system, although it is not yet the right system). “ (CORDER, S. 167).

Im Sinne diesen Ansatzes sind sprachliche Fehlleistungen notwendige Schritte im Lernprozess und sogar Voraussetzung für den Lernerfolg:

“[T]hey are indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn. It is a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning” (CORDER, S. 167).

Indem Fehlleistungen als Ausdruck einer bestimmten Lernstrategie gesehen werden, bietet die Fehleranalyse eine Möglichkeit, Annahmen hinsichtlich des Ablaufs eines Lernprozesses zu formulieren, und es

„wird klar, dass es sich seitens des Lerners um keine unsystematischen, zufallsbedingten Operationen handeln kann, sondern um zielbestimmtes, planendes Verhalten, beispielsweise im Sinne des Abtestens von Hypothesen, die er, der Lerner, sich über Teile der zu erwerbenden Fremdsprache gebildet hat“ (RAABE, S. 65).

Es sei hier also angemerkt, dass Fehler heutzutage nicht mehr (nur) negativ betrachtet werden. Während KIELHÖFER (1975, S. 21) Fehler noch „als Defekte, die zu bekämpfen und auszumerzen wesentliche Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts ist“ betrachtete, ist der heutige Standpunkt viel nuancierter (und realistischer):

“"Irrationally held truths may be more harmful than reasoned errors". Obwohl das vorangehende Zitat keinem Linguisten oder Sprachdidaktiker zuzuschreiben ist - es stammt von T.H. Huxley - so ließe es sich doch als Plädoyer für eine Konzeption von Angewandter Linguistik verwenden, in der Fehler ihren festen Platz haben. Das Vorkommen von Fehlern ist eine nicht zu leugnende Tatsache in jeder Form menschlicher Kommunikation und kann deshalb durchaus (auch) als etwas "Normales" im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch angesehen werden” (GNUTZMANN, 1996).

Es muss auch betont werden, dass der Ansatz die Interimsprachen als eigenständige Sprachsysteme betrachtet mit ihren eigenen Regelmäßigkeiten und nicht als Teilmengen der Ausgangs- oder Zielsprache.

Anschließend zur Interlanguage-Hypothese sollte noch ein Phänomen erwähnt werden, das neben den fünf oben besprochenen zentralen Prozessen und Strategien auch zum Entstehen der Interimsprache beiträgt.

- Fossilisierung (fossilisation): Dieser Begriff wurde 1972 von SELINKER folgenderweise erklärt: Fossilized linguistic phenomena are linguistic items, rules and subsystems which speakers of a particular native language will tend to keep in their interlanguage relative to a particular target language no matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the target language (SELINKER, 1972,S. 215). Es geht also darum, dass der Lerner, von dem normalerweise erwartet wird, dass er sich dem Erwerbsprozess gemäss immer weiter entwickelt und seine Interimsprache dem System der Zielsprache immer näher kommt, manche Fehler anscheinend nie überwindet. Diese setzen sich in der Interimsprache des Lerners fest und werden zu permanenten Komponenten dessen. Ein auf der Hand liegendes Beispiel wären die Aussprachefehler, die Bestandteil des foreign accent sind und von den meisten Lernern für immer beibehalten werden. Die Ursachen betreffend, warum manche Fehler sich einschleifen, haben sich mehrere Theorien ergeben. Einerseits wurde angenommen, dass die Muttersprache, obwohl sie nicht mehr so relevant in der Entstehung von Fehlern sein mag, wie einmal gedacht, doch einen wichtigen Einfluss darstellen bei der Entscheidung welche Fehler fossilisiert werden. Andererseits ist es möglich, dass der Lerner (im Unterbewusstsein) feststellt, dass seine Fehler ihn nicht daran hindern, seine kommunikativen Bedürfnisse zu befriedigen. Ein Lerner, der nur rudimentäre Kommunikationsansprüche hat, könnte seinen Entwicklungsprozess viel eher beenden, als Lerner, die einen höheren Maßstab haben bzw. größere Anforderungen an sich stellen. Bei einer äußersten Form dieses Phänomens kann es dazu kommen, dass sich die ganze Interlanguage-Norm des Lerners fossilisiert, über welchen Zustand der Lerner nicht hinausgehen kann oder will.

Das Modell von SELINKER (1972) hat einen großen Einfluss auf sie L2-Erwerbsforschung gehabt und hat zahlreiche Ermittlungen/Recherchen im Bereich des Fremdsprachenerwerbs angeregt. Obwohl die von ihm vorgeschlagene Strategien sich oft nur schwer auseinanderhalten lassen, wie es auch empirische Befunde erwiesen haben, (z.B. ist Mama *gehte eine Übergeneralisierung oder eine Simplifizierung/ Lernstrategie?) , kann nicht geleugnet werden, dass sein Modell Ausgangspunkt für das moderne, komplexere Bild des Fremdsprachenerwerbsverfahrens darstellt.

Zum Schluss möchte ich noch einige deutlich bescheidenere Hypothesen zum Zweitsprachenerwerb erwähnen:

2.4. Der universalistische Ansatz : Im Unterschied zur Interlanguage-Hypothese vernachlässigt dieser Ansatz den L1-Transfer. Hiernach folgt die Analyse nur linguistischen und struktur- bzw. sprachsysteminternen Kriterien, außersprachliche Faktoren haben keine Bedeutung. Ebenso liegen Persönlichkeitsvariabeln außerhalb des Untersuchungsfeldes. Im Rahmen dieses Ansatzes wird davon ausgegangen, dass in den verschiedenen Strukturbereichen einer festen, universal gültigen Erwerbsreihenfolge unterliegt. In der deutschen L2-Erwerbsforschung sind insbesondere FELIX (1982) und WODE (1981) im Zusammenhang mit dem universalistischen Ansatz zu erwähnen. Obwohl sie auch Kritiken erhielt ist diese Hypothese nicht ohne Acht zu lassen, zumal in der Spracherwerbsforschung die Existenz einer Erwerbssystematik auf jeden Fall anerkannt wird.

2.5. Der funktionale Ansatz : Im Gegensatz zur universalistischer Hypothese, die sich an den morphologischen und syntaktischen Strukturbereich orientiert, beschäftigt sich der funktionale Ansatz eher mit den semantischen und pragmatischen Aspekte der Analyse. Die Vertreter dieses Ansatzes meinen,

“dass die Lernersprache dadurch charakterisiert ist, dass mit ihrer Hilfe komplexe Bedeutungsstrukturen im Diskurs und im Interaktionsprozess zwischen den Gesprächspartnern repräsentiert werden, wobei der Lerner bestimmte Kommunikationsstrategien anwendet, um so die Diskrepanz zwischen verbaler Intention und seinen verfügbaren zielsprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten zu kompensieren. Dementsprechend sind sprachliche Formen in bezug auf ihre pragmatischen und inhaltlichen Funktionen zu analysieren” (KUHLBERG 1987, S. 30).

Auch die Einbeziehung sozialpsychologischer Faktoren kennzeichnet diesen Ansatz. Im Mittelpunkt der funktionalen Betrachtungsweise steht der Begriff der

"Kommunikationstrategien". Die Spracherwerbsphänomene werden als Resultat von diesen angesehen. Verschiedene Autoren haben dabei im wesentlichen drei Strategien der erwähnten Art herausgearbeitet:

1. Transferstrategie (Rückgriff auf die L1)
2. Vereinfachungsstrategie ("simplification")
3. Vermeidungsstrategie ("topic avoidance") (KUHLBERG).

Empirische Analysen weisen ihre Existenz in Lernersprachen nach.

2.6. Die ‘critical period’-Hypothese: Dieser Ansatz lässt die psychologischen und sozialen Einschlussfaktoren unberücksichtigt. Er besagt, dass die Erwerbsfähigkeit altersspezifisch determiniert ist. Die Hypothese, besonders auf Überlegungen von LENNBERG (1976) zurückzuführen, ist biologisch begründet und besagt, dass der L2-Lerner ab dem zwölften/dreizehnten Lebensjahr weniger erfolgreich ist beim Fremdsprachenerwerb als vor dieser Altersstufe. FATHMANNs empirische Überprüfung der Theorie jedoch hat dies teilweise widerlegt.

2.7. Der konzeptorientierte Ansatz: Der konzeptorientierte Ansatz wurde aus der Erstsprachenerwerbsforschung übernommen Er wurde unter anderen von CROMER (1968) SLOBIN(1973) und CLARK (1983) geprägt. Von der Hypothese ausgehend, dass konzeptuelle Repräsentationen für den Verlauf des L2-Erwerbs von entscheidender Bedeutung sind, stellt dieses Erklärungsmodell eine Weiterentwicklung des funktionalen Ansatzes.

Zusammenfassend können wir sagen, dass die zwischen den beiden genannten Extrempositionen, der Kontrastivhypothese und der Identitätshypothese, geführte Diskussion der 60-er Jahre schließlich in der Interlanguage-Hypothese mündete, die den fremdsprachlichen Kenntnisstand eines L2-Lerners als ein eigenes, zwar instabiles, aber konsistentes System betrachtete und Fehler als ideale Mittel sah, Erkenntnisse über die jeweilige Beschaffenheit der Interimsprache zu erhalten. Zugleich wurde der Wert des Fehlers für den Lerner erkannt, der anhand seiner Fehler die Abweichung seiner Interimsprache von der zielsprachlichen Norm überprüfen und entsprechend korrigieren kann.

Nach einer flexibleren Fehlerdefinition der neueren lernpsychologischer Forschung also, die vielmehr auf den Lerner eingeht, Fehler als ein natürlicher Bestandteil des Lernprozesses dargestellt werden. Als solches sind Fehler eher nützliche Indikatoren für die Entwicklung der individuellen Lernersprache und aktives Lernen. Durch sie ist es möglich, Klarheit über Mechanismen des Fremdsprachenerwerbs und über die vom Lerner erreichte Interimskompetenz zu gewinnen.

In der heutigen Forschung werden Fehler

"im allgemeinen aus den verschiedensten Gründen nicht mehr so negativ bewertet [...], weil ihnen einerseits eine positive Rolle im Rahmen der Interimskompetenz zuerkannt wird und andererseits das kommunikative Gelingen fremdsprachlicher Handlungen für wichtiger erachtet wird als grammatische etc. Perfektion" (STEGU, 1996, S. 167).

Außer diesem pädagogischen Aspekt hat die Relevanz der Fehleranalyse auch noch einen lernpsychologischen Aspekt. Sprachliche Fehlleistungen sind notwendige Schritte im Lernprozess und sogar Voraussetzung für den Lernerfolg:

“[T]hey are indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn. It is a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning” (CORDER, 1967, S.167).

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