Das Thema Tod im Bilderbuch im Rahmen eines medienintegrativen Deutschunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Thema Tod im Bilderbuch
2.1. Allgemeines
2.2. Gründe für die Thematisierung des Todes im Bilderbuch
2.3. Entwicklung kindlicher Todesvorstellungen

3. Methodisch-didaktische Überlegungen
3.1. Medienintegrativer Deutschunterricht
3.2. Medienkompetenz
3.3. Das Bilderbuch
3.3.1. Definition
3.3.2. Bilderbuchtypen
3.3.3. Funktionen von Bilderbüchern
3.4. Legitimation des Themas: Bezug zum Lehrplan
3.4.1. Ziele und Kompetenzen in Bezug auf Medienintegration
3.4.2. Ziele und Kompetenzen in Bezug auf das Thema Tod

4. Sachanalyse
4.1. Inhalt des Bilderbuches „Die besten Beerdigungen der Welt“
4.2. Bezug zur Lebenswelt der Kinder
4.3. Sprach- und bildästhetische Analyse

5. Unterrichtsreihe zum Thema Tod im Bilderbuch
5.1. Vorbemerkungen
5.2. Verlauf der Unterrichtsreihe
5.3. Detaillierte Darstellung einer Unterrichtsstunde

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Stirbt jeder, der krank ist? Tut der Tod weh? Wie ist es im Himmel? So könnten die Fragen von Kindern lauten, wenn sie über das Sterben und den Tod nachdenken. Als Erwachsener muss man sich dann die Frage stellen, wie man ehrlich und verständlich auf diese Fragen der Kinder antworten soll. Gibt es eine neutrale und eine für alle verständliche Formulierung für das sprachlich und bildlich unfassbare Phänomen des Todes, ohne dabei noch mehr Angst und Verwirrung aufkommen zu lassen? Es werden Worte und Bilder benötigt, die den Kindern helfen, vertrauensvoll im Bewusstsein des nicht abwendbaren Todes zu leben. Und gerade aus dieser Erkenntnis folgte die Konsequenz, dass vor allem in den letzten fünfzehn Jahren erstaunlich viele Bilderbücher mit lebenspraktischen Problemen auf dem Markt erschienen sind, die das Sterben und den Tod als zentrales Thema behandeln.

In Anbetracht der Relevanz dieser Problematik, wird hier Thema Tod im Bilderbuch im Rahmen eines medienintegrativen Deutschunterrichts der Grundschule ausgewählt.

Hervorgehoben werden sollte, dass der Medieneinsatz in der Behandlung dieses Themas eine herausragende Bedeutung hat. Medien spielen für die heutigen und zukünftigen Generationen und vor allem für die Kinder und Jugendlichen eine enorm wichtige Rolle. Dies erkennt man unter anderem daran, dass Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit vermehrt multimedial am Medienangebot partizipieren, wenngleich sie dies in unterschiedlichen Medienverbünden tun. Dies bedeutet für den Deutschunterricht wiederum, dass eine Öffnung zur Medienkultur unumgänglich ist. Die Aufgabe der Schule dabei ist es, die Schülerinnen und Schüler zum kritischen, reflexiven und insgesamt kompetenten Umgang mit Medien anzuleiten.

Mit der vorliegenden Arbeit wird das Ziel verfolgt, zu zeigen, wie der Umgang mit einem solch sensiblen Thema, wie das Thema Tod im Bilderbuch, im Rahmen eines medienintegrativen Deutschunterrichts altersgerecht aussehen kann.

Die Arbeit ist so aufgebaut, dass ein kurzer Rückblick über die Geschichte des Themas Tod im Bilderbuch vorangestellt ist und sodann ein Überblick über die zentralen Gründe für die Thematisierung des Todes im Bilderbuch sowie über die Entwicklung kindlicher Todesvorstellung gegeben wird.

Anschließend geht es um die methodisch-didaktischen Überlegungen hinsichtlich des Themas Tod im Bilderbuch im Rahmen eines medienintegrativen Deutschunterrichts. Hierbei wird auf den Medienbegriff näher eingegangen, bevor es anschließend um die in diesem Kontext wichtige Medienkompetenz geht.

Im Anschluss daran wird das Medium Bilderbuch näher beleuchtet und auf die Möglichkeiten einer Kategorisierung sowie auf seine Funktionen eingegangen.

Der letzte Aspekt im Bereich der methodisch-didaktischen Erörterung befasst sich dann mit der Legitimation des Themas für den Unterricht. Hier wird der Bezug zum Lehrplan hergestellt.

Im nächsten Kapitel folgt die Sachanalyse. Hier wird zunächst auf den Inhalt des zugrundeliegenden Bilderbuches eingegangen und der Bezug zur Lebenswelt der Kinder gesucht und anschließend eine profunde sprachlich- und bildästhetische Betrachtung geliefert.

Aufbauend auf dieser Sachanalyse erfolgt dann die Darstellung einer möglichen Unterrichtsreihe zum oben genannten Thema, wobei eine Unterrichtsstunde besonders detailliert vorgestellt wird.

Die Arbeit endet mit einem Fazit über die Erkenntnisse dieser Arbeit sowie mit einem Ausblick auf die Anforderungen eines medienintegrativen Deutschunterrichts.

2. Das Thema Tod im Bilderbuch

2.1. Allgemeines

Das Bilderbuch weist eine enorme Bandbreite an Themen auf, die die Lebenswirklichkeit von Kindern aber auch von Erwachsenen betreffen. Dazu gehören neben den schönen Geschichten aus dem kindlichen Lebensbereich auch unangenehmere Themen wie beispielsweise Armut, Diskriminierung, Krankheiten sowie Sterben und Tod.

Hinsichtlich des Themas Tod im Bilderbuch ist im Laufe der Zeit ein deutlicher Wandel festzustellen. Bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts erscheinen Bilderbücher, in denen das Thema Tod für die Kinder dargestellt wird. Eines dieser Bilderbücher ist „Der Struwwelpeter“. Hier wurde der Tod als Androhung und Strafe für angemessenes Verhalten vermittelt. Für Kinder erweckte dies den Trugschluss, dass der Tod durch braves Benehmen vermieden werden könne.

Bis in die Sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts wurde der Tod im Bilderbuch aus der Vorstellungswelt meist ausgeklammert und das Leben idealisiert, bis es dann zu einem inhaltlichen Wandel kam, der in den letzten 35 bis 40 Jahren zu verzeichnen ist: die Fokussierung auf die lebenspraktischen Probleme von Kindern aber auch von Erwachsenen. Zu diesen lebenspraktischen Problemen gehören zum Beispiel Diskriminierung von Minderheiten, Armut, Probleme innerhalb der Familie und eben auch Sterben und Tod. Besonders in den letzten Jahren ist die Anzahl an Bilderbüchern, die den Tod als zentrales Thema haben, deutlich gestiegen.^[1]

2.2. Gründe für die Thematisierung des Todes im Bilderbuch

Der Tod ist ein wesentlicher Bestandteil des menschlichen Lebens und kann jederzeit in das Leben der Kinder jederzeit eintreten – sei es in der Familie, im Freundes- oder Bekanntenkreis oder in der Natur. Die Kinder werden zudem mit dem Tod in Märchen, im Fernsehen, im Freundeskreis, etc. konfrontiert. Das Thema kann also „weder auf der sprachlichen noch auf der visuell erlebten Ebene von den Kindern“^[2] ferngehalten werden und muss folglich auch in den Bilderbüchern zur Sprache kommen.

Das Medium Bilderbuch eignet sich dabei für die Thematisierung von Sterben und Tod in besonderem Maße, da beim Betrachten der Bilder sich die Kinder eher motiviert fühlen, ihre Gedanken und Vorstellungen auszusprechen. Beim Erzählen erfahren wir mehr über die Vorstellungen, Ängste und Empfindungen der Kinder. Und genau darin liegt eine der Stärken des Bilderbuchs: es kann helfen, genau diese Redehemmung zu überwinden, die üblicherweise aufkommt, wenn Kinder nach dem Tod fragen beziehungsweise gefragt werden.

Weitere Gründe für die Problemorientierung des Themas Tod im Bilderbuch werden in der Fachliteratur darin gesehen, dass Bilderbücher einen möglichen Beitrag zum Verhindern von denkbaren Schreckensbildern sowie zum Aneignen von praktischen und trostspendenden Hilfestellungen beim Verarbeiten von Sterben und Tod bieten.^[3]

Ein weiteres Argument dafür, das Thema Tod zum Gegenstand eines Bilderbuchs zu machen, ist, dass Bilderbücher voll von bildlichen und sprachlichen Anregungen für Kinder aber auch für Erwachsene sind. Diese Impulse können Kindern helfen, die Fähigkeit zu entwickeln, Ängste und Gefühle zuzulassen und sie auch zum Ausdruck zu bringen. Den Erwachsenen wird wiederum die Möglichkeit eingeräumt, zu vermitteln, dass es Trost und Unterstützung für ein Weiterleben gibt.^[4]

2.3. Entwicklung kindlicher Todesvorstellungen

Zunächst ist festzuhalten, dass die Vorstellung vom Tod bei Kindern nicht homogen, sondern sehr unterschiedlich ist. Dementsprechend gibt es auch nicht eine eindeutig zu identifizierende kindliche Todesvorstellung in einer bestimmten Entwicklungsphase. Dies liegt an der Tatsache, dass jedes Kind eine individuelle Entwicklung vollzieht, die keine Korrelation zum Alter aufweist. Daher können die Phasenübergänge auch fließend oder abrupt sein.

Bedeutsam bei der persönlichen Entwicklung kindlicher Todesvorstellungen sind dabei folgende Aspekte:

- Wer ist gestorben?
- Wie war die Beziehung zum Verstorbenen?
- Wie ist das Verhalten der Eltern, Freunde, Lehrer bei der ersten Begegnung des Kindes mit dem Tod zu charakterisieren?

Es sind also konkrete Erlebnisse und Sozialisationseinflüsse, die auf die Entwicklung des kindlichen Todeskonzepts wirken.

Die ersten Konfrontationen mit dem Tod stellen sich in der Regel als prägend für den weiteren Umgang mit diesem Thema heraus. Zur Verdeutlichung: Ein Kind, das durch seinen Lebensalltag, beispielsweise auf einem Bauernhof mit Tieren, tagtäglich das Sterben von Lebewesen mitbekommt, empfindet den Tod von früh an als Bestandteil des Lebens.

Zu betonen ist ebenfalls, dass es keinen Zusammenhang zwischen der Begabung und Intelligenz eines Kindes und dem Verständnis von Tod gibt. Allerdings gibt es einige kognitive Entwicklungsprozesse, die eine Todesvorstellung erst möglich machen. Barbara Cramer unterscheidet dabei drei Altersstufen.

Bis zum Alter von fünf Jahren wird der Tod lediglich als ein temporärer Zustand des Schlafens oder des Wegseins betrachtet. Versuche, Erklärungen dafür zu liefern, helfen in der Regel in der Phase wenig. Das Kind verspürt das intensive Bedürfnis beim vermissten Wesen zu sein und es versteht das Wegsein des Verstorbenen als eine zeitliche begrenzte Abwesenheit. Das Kind glaubt also, „dass der Verstorbene an einer anderen Stelle wiederkommt.“^[5] Es begreift noch nicht die Irreversibilität des Todes.

Nach Cramer sind für diese Altersstufe Beobachtungen im Zusammenhang mit dem Tod charakteristisch. So zerdrücken manche Kinder eine Fliege um herauszufinden, ob sich das Tier noch bewegt.

Ferner ist bei vielen Kindern dieser Altersgruppe zum Teil eine relativ unbesorgte Haltung hinsichtlich des Todes zu konstatieren. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass Kinder dieser Altersstufe nicht in der Lage sind, zwischen lebendig und tot zu unterscheiden.

Die nächste Phase betrifft die Fünf- bis Neunjährigen, wobei nochmals betont wird, dass keine Allgemeingültigkeit für diese Phaseneinteilung beansprucht wird.

In dieser Phase ist ein neugieriges Interesse am Thema Tod zu konstatieren und die Kinder lernen allmählich den Unterschied zwischen momentaner und endgültiger Abwesenheit kennen, wobei Kinder dieser Altersgruppe in der Regel noch keine Zeitvorstellung entwickelt haben und somit auch nicht nachvollziehen können, was endgültige beziehungsweise ewige Abwesenheit bedeutet.

Die Vorstellung, dass der menschliche Körper verwest und verfällt, löst bei Kindern Angst und Trauer aus. Dies begründet auch die „Allmachts- oder Wunschfantasien“^[6], die Kinder entwickeln, wenn sie begreifen, was mit den Körpern von Lebewesen nach dem Tod passiert.

Kinder, die sich in dieser Phase befinden, interessieren sich zudem vermehrt für Dinge, die im Zusammenhang mit dem Tod stehen, wie zum Beispiel Friedhöfe, Leichen, Krieg, etc.

Hinsichtlich der Altersstufe der Neun- bis Zehnjährigen ist festzuhalten, dass die Kinder in dieser Phase den Tod allmählich als unvermeidlichen Teil des Lebens akzeptieren und ihn zunehmend realistischer sehen und verstehen. Darüber hinaus entwickeln Kinder dieser Altersklasse kontinuierlich Vorstellungen vom Jenseits, was die häufig religiösen Einflüsse offenlegt.

Mit fortschreitendem Alter begreifen sie dann auch, dass jeder Mensch sterben wird, auch sie selbst.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

3.1. Medienintegrativer Deutschunterricht

Alle Gegenstände des Deutschunterrichts sind Medien: Bücher, Zeitschriften, Hefte, verbale und nonverbale Kommunikation, Hörspiele, Filme. Darüber hinaus werden aber auch Medien benutzt, um Lehr- und Lernprozesse zu unterstützen, so genannte Unterrichtsmedien, wie beispielsweise die Tafel, der Overhead Projektor aber auch die Lehrkraft selbst. Man unterscheidet also zwischen Medien als Unterrichtsgegenstand und Unterrichtsmedien, wobei Medien im Fach Deutsch durchaus beides sein können. So kann eine DVD ein Unterrichtsgegenstand sein, gleichzeitig aber auch Unterrichtsmedium, da es die unkomplizierte Wiederholung einzelner Sequenzen ermöglicht. Außerdem können Medien auch noch zu Instrumenten werden, mit denen wiederum Medien hergestellt werden.^[7]

Wenn die Rede von medienintegrativem Deutschunterricht ist, dann ist jedoch zunächst einmal die Integration von audiovisuellen und interaktiven Medien in den Deutschunterricht und des Deutschunterrichts in eine neue Medienkultur gemeint. Das Buch beziehungsweise die Buchkultur kann dementsprechend nur noch bedingt isoliert betrachtet werden. Vielmehr rückt der Medienverbund heute als zentrales Bezugsphänomen des Deutschunterrichts in den Mittelpunkt, denn Kinder kennen viele Stoffe aus anderen Medien, bevor sie damit in der Print-Literatur konfrontiert werden. Daher ist man sich in der Fachliteratur auch über die Bedeutsamkeit von Medien im Deutschunterricht einig, da der Medienverbund ein System intertextueller Verweisstrukturen erzeugt, das seinen eigenen ästhetischen Reiz hat.^[8]

[...]

^[1] Cramer, B.: Der Tod im Bilderbuch (2003), S.6

^[2] Cramer, B.: Der Tod im Bilderbuch (2003), S.6

^[3] Zu den Möglichkeiten der Trauerbewältigung sowie Hilfestellungen beim Verarbeiten von Sterben und Tod sei auf das Kapitel „Unterrichtsreihe zum Thema Tod im Bilderbuch“ verwiesen.

^[4] Cramer, B.: Der Tod im Bilderbuch (2003), S.6

^[5] Cramer, B.: Der Tod im Bilderbuch (2003), S.7

^[6] Cramer, B.: Der Tod im Bilderbuch (2003), S.7

^[7] Abraham, U./ Kepser, M.: Literaturdidaktik Deutsch (2006), S.158

^[8] Abraham, U./ Kepser, M.: Literaturdidaktik Deutsch (2006), S.93