Hochbegabung: Modelle - Identifikationsmöglichkeiten - Förderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition von Hochbegabung
2.1. Ex-post-facto Definition
2.3. Prozentsatzdefinition
2.4. Marlands Definition

3. Modelle der Hochbegabung
3.1. Renzullis ‚Drei-Ringe-Modell’
3.2. Mönks’ ‚Triadisches Interdependenzmodell’:
3.3. ‚’Komponentenmodell der Talententwicklung’’ von Wieczerkowski & Wagner
3.4. Gagnés ‚Differenziertes Begabungs-Talent-Modell’:
3.5. Heller und Hanys ‚Münchener Modell’:
3.6. Sternbergs ‚Implizites pentagonales Modell’:

4. Identifizierung hochbegabter Kinder:
4.1. Formelle Verfahren
4.1.1. Intelligenztests
4.1.2. Kreativitätstests
4.1.3. Schulleistungstests
4.2. Informelle Verfahren
4.2.1. Lehrerurteile
4.2.2. Zensuren
4.2.3. Elternurteile
4.2.4. Selbstnominierung
4.2.5. Nominierung durch die Peer-Group

5. Verhalten hochbegabter Kinder

6. Probleme hochbegabter Kinder
6.1. Asynchronien
6.2. Der negative Pygmalion Effekt
6.3. Underachievement

7. Fördermöglichkeiten
7.1. Akzeleration
7.1.1. Vorzeitige Einschulung
7.1.2. Überspringen von Klassen
7.1.3. Individuelles beschleunigtes Durchlaufen von Klassen
7.1.4. Beschleunigtes Durchlaufen von Klassen als Gruppe
7.2. Enrichment
7.2.1. Pullout-Programme und Clustergruppierungen
7.2.2. Ressourcenzimmer und -lehrer
7.2.4. Spezialschulen und -klassen
7.3. Mischformen und weitere Förderungsmaßnahmen
7.3.1. Binnendifferenzierung
7.3.2. Hochbegabte als Betreuer von Mitschülern
7.3.3. Freistellung von der Schulpflicht

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Um das Thema ‚Hochbegabung‘ zu behandelt, erscheint es mir notwendig mich zuerst mit der Definition der Hochbegabung auseinanderzusetzen, um darüber zu den verschiedenen Modellen zu gelangen. Im Anschluss daran möchte ich mich mit den Merkmalen eines hochbegabten Kindes und den eventuell entstehenden Schwierigkeiten beschäftigen und später auf Diagnose- und Fördermöglichkeiten eingehen.

Ich persönlich finde das Thema Hochbegabung sehr interessant, da es mir als angehende Grundschullehrerin sicherlich begegnen und mich ggf. mit Schwierigkeiten und Problemen konfrontieren wird. Aus diesem Grund finde ich es wichtig, sich schon jetzt mit dem Thema auseinanderzusetzen und Kenntnisse darüber zu erlangen.

2. Definition von Hochbegabung

Die festgelegte Definition von Hochbegabung gibt es nicht, da bisher keine der vorhandenen Definitionen alle Aspekte umfasst und von allen Wissenschaftlern gleichermaßen anerkannt wurde.^[1] Obwohl es mittlerweile über hundert Definitionen gibt, wird in der Literatur meist von drei Definitionsklassen gesprochen.^[2]

2.1. Ex-post-facto Definition

Die Ex-post-facto Definition ist die älteste Definition von Hochbegabung und stammt vom Volk selbst.^[3] Diese weist denjenigen als hochbegabt aus, der sich durch „herausragende Leistungen in unterschiedlichen Gebieten ausgezeichnet hat“^[4], meint folglich damit nur jemanden, der auch Außergewöhnliches geleistet hat.

Bei näherer Betrachtung dieser Auslegung fallen schnell zwei erhebliche Mängel auf. Da sich die Definition an gesellschaftlichen Wertevorstellungen orientiert, wurden einige, heute eindeutig als hochbegabt Identifizierte, nicht als solche erkannt, wie beispielsweise Leonardo da Vinci, Vincent van Gogh oder Galilei.^[5]

Weiterhin ist zu beachten, dass nur die Kinder besondere Leistungen erbringen konnten, die „in einer aufmerksamen, motivierenden und fördernden Umwelt“^[6] aufwuchsen, Kinder mit ungünstigeren Bedingungen wurden übersehen; selbst dann, wenn sie für ihr Alter Erstaunliches leisteten, dies jedoch mit den Leistungen der Erwachsenen nicht konkurrierte.^[7]

Dennoch galt diese Definition der Hochbegabung bis in die Anfänge des 20. Jahrhunderts.^[8]

2.2. Termans IQ-Definition:

Die Ex-post-facto Definition wurde ca. ab 1926 von Termans IQ-Definition abgelöst. Nach dieser galt als hochbegabt, wer „in einem Stanfort-Binet-Intelligenztest einen Intelligenzquotienten von mindestens 140 erzielte.“^[9] Die Grenzen, ab welchem IQ ein Mensch als hochbegabt galt, schwankten jedoch bis zu einer Untergrenze von 120^[10], welche sich willkürlich und ohne Begründung setzten, was zur Folge hatte, dass auch die Einstufung derer, die als hochbegabt galten, willkürlich blieb.^[11] Intelligenz galt also lange als das, was mit Hilfe von Intelligenztests messbar war und übersieht somit „wichtige Determinanten der Hochbegabungsentfaltung, wie zum Beispiel das soziale Lernumfeld […], nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale […] und das kognitive Persönlichkeits-merkmal Kreativität.“^[12] Dies hatte zur Folge, dass Kinder mit schlechten schulischen Leistungen, jedoch sehr guten Begabungswerten^[13], so genannte Underachiever, Kinder aus ungünstigen sozialen Umgebungen, sowie Kinder, die in den Tests auf Grund von Angst oder Nervosität schlechtere Leistungen erbrachten, übersehen wurden.^[14] Dennoch ist diese Art der Hochbegabten-erkennung nicht gänzlich negativ zu bewerten, da sie durchaus einen Vergleich zwischen Klassen, Schulen und Regionen liefert und so Auskunft über einen absoluten Anteil von Hochbegabten in einem bestimmten Raum geben kann.^[15]

2.3. Prozentsatzdefinition

In einer Bevölkerung oder bestimmten Gruppe gibt es einen Anteil Hochbegabter, welcher durch die Prozentsatzdefinition benannt wird; dies geschieht mit unterschiedlichen Methoden. So werden beispielsweise Noten, Beurteilungen, Wettbewerbsergebnisse oder, wie durch Termans IQ-Definition beschrieben, Intelligenztests zu Hilfe gezogen^[16], weshalb diese Definition auf die von Terman aufbaut. Man geht davon aus, dass ca. zwei Prozent einer Gesellschaft als hochbegabt gelten. Dies sind laut dieser Definition diejenigen, deren IQ bei über 130 liegt^[17], ab einem IQ von 145 spricht man von Höchstbegabung.^[18]

Da diese drei Definitionen jedoch nur unzureichend auf die verschiedenen Aspekte der Hochbegabung eingehen, nahm man die in den USA am häufigsten verwendete und dort als verbindlich geltende Definition als Grundlage und ergänzte sie.^[19]

2.4. Marlands Definition

1972 wurde eine Untersuchung über Hochbegabte in den USA von Marland durchgeführt, wobei folgende Definition verwendet wurde:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, die durch qualifizierte Fachleute als solche identifiziert wurden und die auf Grund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und für die Gesellschaft zu realisieren, benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Programme und Hilfestellungen, die über die normalen regulären Schulprogramme hinausgehen.

Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen und/ oder mit potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Bereiche mit ein:

Allgemeine und intellektuelle Fähigkeit

1. Spezifisch akademische (schulische) Eignung
2. Kreatives oder produktives Denken
3. Führungsfähigkeiten
4. Bildnerische und darstellende Künste
5. Psychomotorische Fähigkeit“^[20]

Diese Definition bringt in sofern deutliche Vorteile gegenüber den zuvor genannten mit sich, als dass sie alle Begabungsfelder berücksichtigt. So werden auch diejenigen, welche bei Termans unentdeckt blieben, als Hochbegabte erkannt. Ferner schließt diese Definition Fördermöglichkeiten mit ein, welche bisher außen vor blieben.^[21] Übersehen werden jedoch weiterhin die persönlichkeits-bestimmenden Faktoren der Hochbegabungsentfaltung, wie beispielsweise die Motivation oder das soziale Umfeld.^[22] Ebenso darf nicht aus den Augen verloren werden, dass die sechs von Marland genannten Begabungsfelder nicht parallel verlaufen, sondern sich gegenseitig einschließen oder einander wechselwirkend bedingen.^[23]

Keine der genannten Definitionen, auch nicht Marlands, obwohl sie am deutlichsten aufzeigt, welche Kinder als hochbegabt anzusehen sind und diese Definition in den USA als verbindlich gilt, ist ohne Schwachstellen; es wird also deutlich, dass die Theorie der Hochbegabung fortschreiten muss.^[24]

3. Modelle der Hochbegabung

Durch die Modelle der Hochbegabung soll deutlich gemacht werden, durch welche Umwelteinflüsse die Begabung beeinflusst wird.^[25] Dabei richten sie sich jedoch ausschließlich auf den Aspekt der intellektuellen Hochbegabung und dessen Entwicklung.^[26]

3.1. Renzullis ‚Drei-Ringe-Modell’

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[27]

Renzullis ‚Drei-Ringe-Modell’ entstand in den 70er Jahren und dient noch heute als Grundlage für Forschungsarbeiten und praktische Förderkonzepte.^[28] Er entwickelte sein Modell auf Grund von Ergebnissen psychologischer Begabtenforschung, welche ihm deutlich machten, dass Hochbegabung nicht allein durch überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten bedingt ist, sondern zusätzlich besondere Eigenschaften im Bereich der Kreativität und Motivation bedarf. Für Renzulli stand also fest, dass Hochbegabung durch eine Interaktion dieser drei Fähigkeitskomponenten, hohe intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität und Motivation, entsteht.^[29] Diese Komponenten, von Renzulli als Cluster bezeichnet, müssen nicht in herausragender, doch aber überdurchschnittlicher Qualität vorhanden sein.^[30]

Renzulli beschreibt diese drei Komponenten folgendermaßen:

‚Hohe intellektuelle Fähigkeiten’ meint ein hohes Niveau in der Fertigkeit des abstrakten Denkens und Schlussfolgerns, des räumlichen Vorstellungsvermögens, des Erinnerns, sowie der sprachlichen Gewandtheit. Ferner sind Menschen hoher intellektueller Fähigkeiten zu guter situativer Anpassungsfähigkeit und schneller Informationsverarbeitung, sowie deren Zugriff in der Lage.^[31]

Spezielle Fertigkeiten in dem Bereich der intellektuellen Fähigkeiten sind die Begabung in einzelnen Bereichen, die Anwendung dieser in speziellen Gebieten, der Erwerb weiterer Arbeitstechniken, sowie letztlich die Fähigkeit der Informationsbewertung.^[32]

Die Komponente der Motivation entspricht einem hohen Interessenniveau, Begeisterungsfähigkeit verbunden mit Ausdauer und Entschlossenheit. Ferner bedarf es hoher Maßstäbe und Kritikfähigkeit, welche Selbstbewusstsein voraussetzen.^[33]

Die dritte Komponente, die Kreativität, umfasst Neugier und Risikobereitschaft gleichermaßen wie Sensibilität. Ebenso meint sie Flexibilität und Originalität im Denken, sowie Offenheit und Aufnahmefähigkeit für Neues.^[34]

Während die Komponente der hohen intellektuellen Fähigkeit eine sehr stabile ist, setzen sich die beiden anderen, Motivation und Kreativität, nur unter bestimmten Bedingungen und Zeitpunkten fest, sind somit folglich instabil. Dies hat zur Folge, dass diese nur schwer zu identifizieren sind und es daher einfühlsamer Lehrkräfte bedarf.^[35]

Dieses Modell entwickelte die Definition von Hochbegabung auf Grund von Intelligenz und Intelligenztests deutlich weiter, da es ihr die Aspekte Motivation und Kreativität zufügte; jedoch ist zu kritisieren, dass der Umwelteinfluss auf die Hochbegabungsentwicklung, sowie soziale Faktoren, welche die intellektuellen Fähigkeiten beeinflussen und das Arbeitsverhalten bestimmen, weiterhin außer Acht gelassen werden.^[36] Somit werden auch hier Underachiever übersehen.^[37]

Rost kritisiert zusätzlich, dass die Komponenten Motivation und Kreativität nicht präzise definiert und bislang nicht messbar sind, was eine Diagnose von Hochbegabung nach diesem Modell sehr in Frage stellt.^[38]

[...]

^[1] Vgl. Heinbokel, A.: Hochbegabte, S. 23.

^[2] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 31f.

^[3] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 39.

^[4] Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 32.

^[5] Vgl. Dgl., S. 32.

^[6] Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 35.

^[7] Vgl. Fels C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 39.

^[8] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 33.

^[9] Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 33.

^[10] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 39.

^[11] Vgl. A.a.O.

^[12] Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 34.

^[13] Vgl. Dgl., S. 38.

^[14] Vgl. Dgl., S. 34.

^[15] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 40.

^[16] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 34f.

^[17] Vgl. Dgl., S. 35.

^[18] Vgl. Dgl., S. 36.

^[19] Vgl. Heinebokel, A.: Hochbegabte, S. 31.

^[20] Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 38f.

^[21] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 41.

^[22] Vgl. Ey-Ehlers: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 39.

^[23] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 42.

^[24] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 40.

^[25] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 42.

^[26] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 41.

^[27] Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 43.

^[28] Vgl. A.a.O.

^[29] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 42.

^[30] Vgl. Schütz, C.: Leistungsbezogenes Denken hochbegabter Jugendlicher, S. 9.

^[31] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 42.

^[32] Vgl. Dgl., S. 42f.

^[33] Vgl. Dgl., S. 43.

^[34] Vgl. A.a.O.

^[35] Vgl. Schütz, C. Leistungsbezogenes Denken hochbegabter Jugendlicher, S. 10.

^[36] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 44.

^[37] Vgl. Fels, C.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter, S. 43.

^[38] Vgl. Ey-Ehlers, C.: Hochbegabte Kinder in der Grundschule, S. 45.