Excerpt
Inhalt
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... VII
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ... VIII
1. EINLEITUNG ... 9
2. LERNFORMEN ... 14
2.1 F
ORMALES
L
ERNEN
... 15
2.2 N
ONFORMALES
L
ERNEN
... 16
2.3 I
NFORMELLES
L
ERNEN
... 17
2.4 Z
USAMMENFASSUNG
... 20
3. PARADIGMEN INFORMELLEN LERNENS ... 21
3.1 Z
UR
K
OMPETENZDISKUSSION
... 21
3.2 I
MPLIZITES
L
ERNEN
... 23
3.3 E
RFAHRUNGSLERNEN
... 26
3.4 S
ELBSTORGANISIERTES
L
ERNEN
... 27
3.5 A
LLTAGSLERNEN
... 28
3.6 L
ERNEN AM
A
RBEITSPLATZ
... 29
3.7 Z
USAMMENFASSUNG
... 30
4. MODELLE DER BERUFSAUSBILDUNG ... 31
4.1 D
AS DUALE
S
YSTEM DER
B
ERUFSAUSBILDUNG
... 31
4.2 A
LTERNATIVEN ZUM DUALEN
S
YSTEM
... 36
4.3 F
OKUS
:
KAUFMÄNNISCHE
A
USBILDUNGSBERUFE
... 38
4.4 Z
USAMMENFASSUNG
... 40
5. INFORMELLES LERNEN IM AUSBILDUNGSBETRIEB ... 41
5.1 B
EDEUTUNG
... 41
5.2 F
ÖRDERUNG
... 42
5.3 Z
ERTIFIZIERUNG
... 49
5.4 N
ACHHALTIGKEIT
... 53
5.5 Z
USAMMENFASSUNG
... 54
6. INFORMELLES LERNEN IN DER BERUFSSCHULE ... 55
6.1 B
EDEUTUNG
... 55
6.2 F
ÖRDERUNG
... 56
6.3 Z
ERTIFIZIERUNG
... 65
6.4 N
ACHHALTIGKEIT
... 66
6.5 Z
USAMMENFASSUNG
... 67
V
7. FORMELLES UND INFORMELLES LERNEN IM DUALEN
SYSTEM ... 68
7.1 W
IE MUSS INFORMELLES
L
ERNEN IM
B
ETRIEB AUSSEHEN UM POSITIVE
A
USWIRKUNGEN AUF DIE
B
ERUFSSCHULE ZU HABEN
? ... 68
7.2 W
IE MUSS
L
ERNEN IN DER
B
ERUFSSCHULE AUSSEHEN UM POSITIVE
A
USWIRKUNGEN AUF DAS INFORMELLE
L
ERNEN IM
B
ETRIEB ZU HABEN
? . 71
7.3 Z
USAMMENFASSUNG
... 78
8. ABSCHLUSS ... 79
LITERATUR ... 83
VI
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Facetten des informellen Lernens ... 19
Abbildung 2: Stärke des Reflexionsgrades... 25
Abbildung 3: Beteiligung an formaler, nonformaler und informeller Bildung in den
Ländern der EU im Alter von 25 bis 64 Jahren. ... 29
Abbildung 4: Kennzeichen des dualen Systems der Berufsausbildung ... 32
Abbildung 5: Vor- und Nachteile des dualen Systems... 35
Abbildung 6: Modelle der Berufsausbildung im Überblick... 36
Abbildung 7: Ausbildungsberufe nach Ausbildungsbreichen 1996 2006 ... 39
Abbildung 8: Aktionsfelder mit Beispielen für Tätigkeiten und Abteilungen ... 39
Abbildung 9: Teilnahme an informeller beruflicher Weiterbildung 2003 ... 42
Abbildung 10: Verfahren zur Identifizierung und Bewertung informell erlernter
Kompetenzen ... 50
Abbildung 11: Hermeneutischer Zirkel ... 66
Abbildung 12: Doppelte Infrastruktur neuer Lernformen... 70
Abbildung 13: Betriebliche Lern- und Wissensarten... 73
Abbildung 14: Triade zur Förderung und Integration informellen Lernens in die
berufliche Bildung ... 74
VII
Abkürzungsverzeichnis
ABWF Arbeitsgemeinschaft
Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V.
Azubi
Auszubildender
BIBB
Bundesinstitut
für
Berufsbildung
BLK
Bund-Länder-Kommission
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMUKK Bundesministerium
für
Unterricht, Kunst und Kultur
BWP
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis
BWP@
Berufs- und Wirtschaftspädagogik online
CBQ
Competence
Based
Qualification
CEDEFOP
Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (European Centre
for the Development of Vocational Training)
DGfE
Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
DIHK
Deutscher Industrie- und Handelskammertag e.V.
DIE
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
DIPF
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung
DQR Deutscher
Qualifikationsrahmen
ECVET
European Credit System for Vocational Education and Training
EK Europäische
Kommission
EQR Europäischer
Qualifikationsrahmen
GALA
Gesellschaft für aufgabenorientiertes Lernen e. V.
GdWZ
Grundlagen der Weiterbildung (Fachzeitschrift),
heute: Weiterbildung - Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und
Trends
GTZ
Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit
GVBl
Gesetz- und Verordnungsblatt
IHK
Industrie- und Handelskammer
KEG
Kommission der Europäischen Gemeinschaften
KMK Kultusministerkonferenz
KomNetz
Projekt ,,Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen"
NVQ
National
Vocational
Qualification
QUEM Arbeitsgemeinschaft
Qualifikations-Entwicklungs-Management
SOL Selbstorganisiertes
Lernen
VIII
1. Einleitung
9
1. Einleitung
,,(...) was mir aber beim Ausfüllen des Fragebogens klar wurde, was ich bislang nicht
wusste, ist, dass ich im letzten Jahr ganz schön viel dazu gelernt haben muss. Ich
komme mit meinem PC inzwischen ganz gut zurecht, irgendwie muss ich mir das
angeeignet haben" (aus Straka 2001, S. 255).
Das bemerkte eine kaufmännische Angestellte im Rahmen einer Befragung und auch
zahlreichen anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern erging es ähnlich. Dieses
Beispiel informellen Lernens unterstreicht eindrucksvoll das Ausmaß und die
Bedeutung dieser Lernform. Denn informelles Lernen verstanden als eine Form des
unbewussten, ungeplanten, problemlösenden Lernens stellt die wohl älteste,
menschlichste und effektivste Art zu lernen dar (vgl. Kirchhof 2007, S. 15). Im
Gegensatz zum formalen Lernen in institutionellen Bildungseinrichtungen, vollzieht sich
informelles Lernen ohne pädagogische Organisation und kann als eine ,,natürliche
Begleiterscheinung des täglichen Lebens" (vgl. KEG 2000, S.9) betrachtet werden.
Aufgrund der angesprochenen Importanz nehmen informelle Lernprozesse in allen
Teilen der Welt sowie in allen Entwicklungsstufen der Völker herausragenden Einfluss
auf die Kompetenzentwicklung. Bereits der in den frühen siebziger Jahren erschienene
UNESCO-Bericht der Faure-Kommission (vgl. Faure u. A. 1973) stellte fest, dass
informelle, nicht institutionalisierte Formen des Lernens in weiten Teilen der Welt die
einzige Form der Erziehung und des Lernens sind. Doch auch in den hoch
entwickelten Industrieländern der westlichen Welt stellen informelle Lernkontexte für
eine große Gruppe der Erwerbspersonen den einzigen bzw. wichtigsten Lernkontext
dar (vgl. Schiersmann, Strauß 2003, S. 165). Dohmen (vgl. 2001) bezeichnet das
informelle Lernen daher als die ,,Grundform menschlichen Lernens".
Neben diesen qualitativen Gesichtspunkten lässt sich die Bedeutung informellen
Lernens aber auch mit Zahlen belegen. Empirisch zeigt sich, dass beispielsweise mehr
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer informelle Arten des Kenntniserwerbs nutzen als
Seminare und Kurse besucht werden (vgl. BMBF 2006). Studien belegen, dass bis zu
70 Prozent der berufsrelevanten Kompetenzen informell, d.h. außerhalb von
Bildungsinstitutionen, erworben werden (vgl. Laur-Ernst 1999, S. 45; Baethge,
Baethge-Kinsky 2003).
1. Einleitung
10
Wenn sich der weitaus größere Teil menschlicher Lernprozesse offenbar außerhalb
institutionalisierter Bildungseinrichtungen vollzieht und das Leben somit selbst zum
Lehrmeister wird, erfordert dies ein erweitertes Lernverständnis, welches das
kompetenzentwickelnde informelle Lernen ausdrücklich einschließt. Wilhelm von
Humboldt verwies in diesem Zusammenhang bereits 1809 auf die Bedeutung von
allgemeinen Kompetenzen:
,,Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch
mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen
darf. Jeder ist offenbar nur dann ein guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und
Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen besonderen Beruf ein
guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Gibt ihm
der Schulunterricht, was hierzu erforderlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit
seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft
geschieht, von einem zum andern Beruf überzugehen" (von Humboldt, Wilhelm 1809).
Von Humboldt hat erkannt, dass eine schlichte Anhäufung von Fachwissen alleine
nicht ausreicht um einen Beruf zu erlernen. Gerade für den Übergang von einem zum
anderen Beruf liefern die vor allem durch informelles Lernen erworbenen Kompetenzen
eine gewisse Kontinuität und sind daher unabdingbar. In der heutigen Zeit und vor dem
Hintergrund der Entwicklung von der Industriegesellschaft hin zur Wissens- und
Dienstleistungsgesellschaft, hat die Diskussion um berufliche Handlungskompetenz
und damit einhergehend die Debatte um informelles Lernen noch einmal an Bedeutung
gewonnen. Ökonomischer, technologischer und gesellschaftlicher Strukturwandel
bewirken, dass berufliche Erfahrungen, Wissensbestände und Qualifikationen in immer
kürzeren Zeiträumen veralten (vgl. Bretschneider 2004, S. 1); die Halbwertszeit des
Wissens nimmt zunehmend ab. Unter diesem Gesichtspunkt reicht die Aneignung
eines Grundlagen- und Fachwissens in formalen Bildungsinstitutionen nicht mehr aus,
um mit den kontinuierlichen und insbesondere die berufliche Aus- und Weiterbildung
betreffenden Veränderungen Schritt zu halten.
,,Die Vorstellung eines Normallebenslaufes mit getrennten und abgeschlossenen
Phasen des Lernens in der Kindheit und Jugend, mit Phasen des Anwendens in der
Erwachsenenzeit und Phasen der Ruhe im Alter, ist obsolet. Das Lernen im gesamten
Lebenslauf rückt in den Aufmerksamkeitsfokus" (Molzberger 2007, S. 45). Informelles
Lernen mit seinem selbstgesteuerten, unkomplizierten und lebensbegleitenden
Charakter ist daher seit einigen Jahren in aller Munde. Dennoch geraten hier viele
Lerner, sowie Schul- und Personalverantwortliche in eine Sackgasse. Sie verstehen,
1. Einleitung
11
welche Bedeutung informelles Lernen hat, sind sich aber nicht sicher, was informelles
Lernen genau ist und was sie tun könnten, um es zu fördern (vgl. Shepherd 2008).
Trotz oder vielleicht auch gerade wegen dieser Unsicherheit steht Deutschland im
Bereich der informelles Lernen begleitenden Forschung noch ganz am Anfang (vgl.
Overwien 2007, S. 58). Das Hauptaugenmerk der Forschung um informelles Lernen
lag bisher auf Untersuchungen zum arbeitsbezogenen Lernen, dem Lernen am
Arbeitsplatz und informellen Lernprozessen in Verbindung mit beruflicher Weiterbildung
(vgl. Overwien 2009, S.27 f.). Empirische Studien beziehen sich dabei vornehmlich auf
Firmen der IT-Branche und E-Learning (vgl. Dehnbostel, Molzberger, Overwien 2003;
Molzberger 2007; Hauske, Bendel 2007; Salman 2009). Doch gerade ,,Mischformen,
bei denen informelles Lernen gezielt mit formellem Lernen zusammengeführt wird
stellen in der Erforschung ihrer Potenziale eine bildungstheoretisch spannende
Aufgabe dar" (Overwien 2007, S. 58). Es geht dabei insbesondere auch um die völlig
unzureichend erforschte Frage, wie informelles und formelles Lernen sinnvoll
miteinander in Beziehung gesetzt werden können (Kirchhof 2007, S. 24). So besteht
weitgehend Einigkeit über die Notwendigkeit der Verbindung formellen und informellen
Lernens und den ,,Ansatz über reflexive Verfahren zur Exploration informeller
Lernerfahrungen beizutragen, um sie in individuelle Handlungskompetenzen
integrieren zu können" (Kirchhof 2007, S. 24) Unklar ist allerdings, wie dieser Prozess
der Verbindung konkret gestaltet werden kann.
Im dualen System der Berufsausbildung finden sich bereits seit Jahrzehnten formale
und informelle Lernprozesse, wenngleich zuweilen beide Seiten zu sehr auseinander
fallen (Overwien 2007, S. 58). Will man die Verbindung von formellem und informellem
Lernen erforschen, besteht somit eine Möglichkeit darin, die Beziehungen zwischen
Ausbildungsbetrieben und Berufsschulen den beiden Akteuren im dualen System der
Berufsausbildung eingehender zu untersuchen. Denn obwohl die Berufsausbildung
jeglicher beruflicher Aktivität voraus geht, wurde dem informellen Lernen in der
Ausbildung bisher kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei ist es die berufliche
Erstausbildung, die den Einstieg in das Berufsleben darstellt und den entscheidenden
Grundstein für die weitere Entwicklung legt.
Zentrales Interesse dieser Abhandlung ist es daher zu analysieren, wie sich das
informelle Lernen zum organisierten, formellen Lernen in der kaufmännischen
Berufsausbildung als einem der größten Ausbildungsbereiche Deutschlands verhält. Es
wird untersucht ob zwischen Berufsschulen und Ausbildungsbetrieben bezüglich
1. Einleitung
12
informellen Lernens bereits verbindende Strukturen bestehen und wie solche
Wechselwirkungen implementiert und ausgebaut werden können. Unter Einbeziehung
der gewonnenen Erkenntnisse wird dann ein Szenario entwickelt, das praktisch
veranschaulicht wie eine enge, das informelle Lernen fördernde Zusammenarbeit im
dualen System der Berufsausbildung konkret aussehen kann.
Vor diesem Hintergrund gilt es zunächst in Abgrenzung zu den Lernformen des
,,formalen" und ,,nonformalen" Lernens eine Begriffsbestimmung des informellen
Lernens vorzunehmen, die für das Verständnis der weiteren Ausführungen erforderlich
ist. Grundlage hierfür bilden ausgewählte Definitionsansätze, die zunächst vorgestellt
und im Verlauf des Kapitels punktuell miteinander verglichen werden.
Daran anknüpfend wird das informelle Lernen einer eingehenderen Untersuchung
unterzogen und verschiedenartige Ausprägungen des informellen Kompetenzerwerbs
vorgestellt, was angesichts der Vielschichtigkeit dieser Lernform als notwendig
erscheint. Da das informell geartete Lernen, wie bereits angedeutet, weniger auf
Faktenwissen als vielmehr auf den Erwerb von Kompetenzen abzielt, wird zuvor jedoch
auf das Begriffsverständnis und die Bedeutung von Kompetenzen eingegangen.
Nach der Darstellung grundlegender Prinzipien des informellen Lernens wird der
Schwerpunkt der Untersuchung, das duale System der kaufmännischen
Berufsausbildung vorgestellt. Hierbei wird ausführlich auf das deutsche System und
dessen Vor- und Nachteile eingegangen, sowie alternative Ausbildungssysteme
anderer Länder vorgestellt. In diesem Zusammenhang werden auch die
kaufmännischen Ausbildungsberufe charakterisiert und ihre Bedeutung für die
deutsche Ausbildungslandschaft geklärt.
Da es herauszufinden gilt, welche Verbindungen informellen Lernens im dualen
System der deutschen kaufmännischen Berufsausbildung existieren, werden
anschließend Ausbildungsbetrieb und Berufsschule getrennt voneinander auf Prozesse
informellen Lernens hin untersucht. Im Zuge dessen werden bereits bekannte
Methoden vorgestellt, aber auch völlig neue Mittel und Wege eröffnet, mit denen
informelle Lernprozesse in Betrieben und Berufsschulen erzeugt und gefördert werden
können. Dazu wird die Bedeutung des informellen Lernens für die Arbeit in den
Unternehmen thematisiert. Ebenfalls angeschnitten werden die Fragen der
Zertifizierung und der Nachhaltigkeit informellen Lernens.
1. Einleitung
13
Abschließend werden die Erkenntnisse zusammengeführt: Es geht hierbei um die
bereits angesprochene Verbindung von formellem und informellem Lernen und um die
Problematik wie diese Verbindung in der kaufmännischen Berufsausbildung durch
Ausbildungsbetriebe und Berufsschule hergestellt und gefördert werden kann? Im
Vordergrund steht außerdem die Klärung der Frage, ob mit zunehmendem Stellenwert
informellen Lernens ein Bedeutungsverlust formaler Lernprozesse einhergeht, oder ob
die genannten Lernformen vielmehr in einem komplementären Verhältnis zueinander
stehen. Die gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse werden dann zu einem
Szenario verarbeitet, das zeigen soll, wie die Verbindung informellen Lernens im
dualen System der kaufmännischen Berufsausbildung aussehen kann.
Die Bearbeitung des Themas ,,Verbindung von formellem und informellem Lernen in
der kaufmännischen Berufsausbildung" erfolgt auf der Grundlage der globalen
Methode der Textrecherche. Die Auswahl der entsprechenden Literatur wurde
vorwiegend nach ihrer Aktualität einerseits sowie nach der Bedeutsamkeit ihrer
Verfasser hinsichtlich unterschiedlicher Arbeits- und Forschungsschwerpunkte
andererseits getroffen. Exemplarisch lassen sich hier insbesondere die Ausführungen
von Overwien, Dehnbostel und Dohmen sowie diverse Schriften der Europäischen
Kommission anführen.
Abschließend sei angemerkt, dass die Begriffe formal und nonformal in dieser Arbeit
gleichbedeutend sind mit formell und nonformell. Auch Unterschiede zwischen den
Geschlechtern spielen in dieser Arbeit keine Rolle. Wann immer nur von weiblichen
oder männlichen Personen, Berufen, Gruppen etc. die Rede ist sind damit stets beide
Geschlechter gemeint. Auch stellen die kaufmännischen Ausbildungsberufe zwar das
Untersuchungsfeld dieser Aufzeichnungen dar; dennoch werden in dieser Arbeit aber
ebenfalls Gedanken, Ansätze, Argumente und Methoden aus anderen
Ausbildungsberufen sowie der beruflichen Weiterbildung verarbeitet. Ferner
beschränken sich die gewonnenen Erkenntnisse nicht ausschließlich auf die
kaufmännische Berufsausbildung. Vieles was in dieser Abhandlung erarbeitet wird,
lässt sich ohne weiteres auch auf andere Ausbildungsberufe oder die betriebliche
Weiterbildung übertragen.
2. Lernformen
14
2. Lernformen
Auf die Frage, was denn informelles Lernen sei, antwortete der Wirtschaftspädagoge
Karlheinz Geißler:
,,Ich gestehe es freimütig, ich weiß es nicht. Ich kenne zwar vieles von dem, was über
informelles Lernen geschrieben wird, dieses Wissen aber hat mich mehr verwirrt als
aufgeklärt" (Geißler 2003, S. 128).
Beschäftigt man sich mit der einschlägigen Fachliteratur zum Thema ,,informelles
Lernen", so wird deutlich, dass dieser Begriff sehr variationsreich, diffus, und oftmals
unreflektiert verwendet wird. Es kann daher nicht von einem einheitlichen
Begriffsverständnis gesprochen werden. Um die Problematik des informellen Lernens
im Zusammenhang mit der kaufmännischen Ausbildung verstehen zu können, gilt es
daher eine Klärung der verwendeten Begrifflichkeiten vorzunehmen. In der
Fachliteratur hat sich dabei eine grundlegende Abgrenzung des informellen Lernens zu
den Lernformen des formalen und nonformalen Lernens bewährt. Da diese
Demarkation sinnvoll erscheint, werden die genannten Lernformen mit der Zielsetzung
vorgestellt, sich einer präzisen begrifflichen Klärung des informellen Lernens zu
nähern.
Auch im Englischen existiert die bereits angesprochene Unterscheidung zwischen
,,formal learning", ,,nonformal learning" und ,,informal learning". Die Begriffe nicht-
formales und der aus dem Englischen stammende Begriff des nonformalen Lernens
sind kongruent. In dieser Arbeit wird daher fortan der Begriff des nonformalen Lernens
verwendet, da er sich laut Overwien in der Literatur durchgesetzt hat (vgl. 1999, S.
300). Diese, zunächst grundsätzliche Dreiteilung in der Differenzierung, begründet sich
durch die von der EU-Kommission ausgegebene Definition für informelles Lernen in
der Bildungsdiskussion der EU (Europäische Kommission 2001, S. 9, 32 f.). Die
Definitionen der EU legen die Kategorien Lernort, Struktur im Sinne eines
Bildungssystems, Intentionalität und Zertifizierung zu Grunde. Anlass hierfür ist die auf
einem Kompromiss der beteiligten Staaten beruhende Bildungspolitik der EU, die das
Ziel hat, die Verhältnisse in der Praxis und hier insbesondere am Arbeitsplatz zu regeln
(vgl. Zürcher 2007, S. 32).
2. Lernformen
15
Zur Abgrenzung von formalen und nonformalen Lernformen, werden in diesem Kapitel
zunächst verschiedene Ansätze und Definitionen des informellen Lernens vorgestellt
und ansatzweise diskutiert. Anzumerken sei in diesem Zusammenhang, dass es sich
dabei nur um eine rein analytische Trennung der Begrifflichkeiten handeln kann in
der Praxis sind die Übergänge zwischen den verschiedenen Lernformen oft fließend.
2.1 Formales Lernen
Hinsichtlich der Definition von formalem Lernen besteht in der wissenschaftlichen
Forschung und Literatur ein weitgehender Konsens.
Laut der bereits angesprochenen Dreiteilung der Europäischen Kommission, wird
formales Lernen als strukturiertes Lernen in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen,
mit dem Ziel der Zertifizierung
1
definiert. Es ist aus Sicht der Lernenden zielgerichtet
(vgl. Europäische Kommission 2001, S. 9, 32f).
Auch bei Dohmen bildet die Organisationsform des Lernens den Ausgangspunkt für
die Definition. Formales Lernen findet demnach in Bildungsinstitutionen statt und ist
planmäßig und strukturiert. Der Erwerb von anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten
ist für Dohmen ebenfalls Ziel des Lernens (vgl. Dohmen 1996 S.29).
Eine ganz ähnliche Position vertritt auch Dehnbostel. Er charakterisiert das formale
Lernen als institutionell, organisiert und auf die Vermittlung festgelegter Lerninhalte und
Lernziele gerichtet (vgl. Dehnbostel 2003).
Björnavold hat die vergleichenden Untersuchungen des Europäischen
Berufbildungsinstituts (CEDEFOP) über die Anerkennung des informellen Lernens in
fünfzehn europäischen Ländern geleitet. Auf dieser Grundlage kommt er ebenfalls zu
einer Definition, die vor allem auf Lernen in organisierten Kontexten des formalen
Bildungswesens mit dem Ziel des Erwerbs von formalen Abschlüssen abhebt (vgl.
Björnavold 2001a, S. 221; BMBF 2001)
1
Zertifizierung im bildungswissenschaftlichen Zusammenhang bezeichnet die ,,formelle Validierung von
Kenntnissen, Know-how und/oder Kompetenzen des Einzelnen im Gefolge eines standardisierten
Bewertungsverfahrens. Die Zertifizierung schließt mit der Verleihung deiner (anerkannten) formalen
Qualifikation (Befähigungsnachweis, Bescheinigung, Diplom, Zertifikat oder Zeugnis) durch eine
akkreditierte ausstellende Stelle oder Behörde" (Europäische Kommission 2004, S.15).
2. Lernformen
16
Abschließend soll an dieser Stelle noch auf Frank, Gutschow und Münchhausen
verwiesen werden, bei denen formales Lernen nicht nur institutionell und auf
anerkannte Abschlüsse gerichtet ist. Sie charakterisieren formales Lernen überdies als
Lernen nach ,,vorgegebenen Curricula und Lehrplänen, mit einer definierten
Zielsetzung" (vgl. Frank, Gutschow, Münchhausen 2003, S 17).
Die hier vorgestellten Ansätze überschneiden sich in großen Teilen. Ihnen allen ist
gemein, dass formales Lernen eine zielgerichtete, planmäßige und strukturierte
Organisationsform des Lernens ist, die normalerweise in Bildungseinrichtungen
stattfindet und deren Ziel die Zertifizierung ist.
2.2 Nonformales Lernen
Im Gegensatz zum formalen Lernen divergieren die Ansichten bezüglich der Merkmale
des nonformalen Lernens.
Für Dohmen ist nonformales Lernen all jenes Lernen, das nicht zur Zertifizierung und
dem Erwerb anerkannter Abschlüsse führt. Hierbei spielt es für ihn keine Rolle, ob
dieses Lernen selbst oder fremd organisiert ist (vgl. Dohmen 1996). Allerdings plädiert
Dohmen dafür, ,,auf die feinsinnigen und z. T. kontroversen Abgrenzungen zwischen
einem ,nonformalen' und einem ,informellen' Lernen zu verzichten und sich auf eine
undifferenzierte Zusammenfassung unter dem gemeinsamen Begriff des ,informellen
Lernens' zu einigen" (Dohmen 2001, S. 25).
Auch Björnavold ist für eine begriffliche Verschmelzung des nonformalen und des
informellen Lernens. Jedoch sieht er, im Gegensatz zu Dohmen, das informelle Lernen
als dem nonformalen Lernen untergeordnet. Er vermeidet daher den Begriff des
informellen Lernens und verwendet stattdessen ausschließlich den des nonformalen
Lernens, welches er als ,,halb strukturiertes Lernen" bezeichnet. Dieses ist für ihn ,,in
planvolle Tätigkeiten eingebettet (...), die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden,
jedoch ein ausgeprägtes Lernelement beinhalten" (vgl. Björnavold 2001a, S. 13, 222
Fn. 1).
Die Europäische Kommission hingegen nimmt eine Trennung von nonformalem und
informellem Lernen vor. Sie definiert nonformales Lernen als Lernen, das außerhalb
von Bildungseinrichtungen stattfindet und gewöhnlich auch nicht den Erwerb von
zertifizierten Abschlüssen zur Folge hat. Allerdings ist auch das nonformale Lernen
2. Lernformen
17
systematisch und aus Sicht der Lernenden eindeutig zielgerichtet und intentional,
sodass implizites Lernen ausgeschlossen wird (vgl. Europäische Kommission 2001, S.
9, 32f.). Nonformales Lernen kann am Arbeitsplatz oder beim Wirken in Organisationen
und Gruppierungen, beispielsweise der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen,
Gewerkschaften und politische Parteien) oder zur Unterstützung der formalen Systeme
(z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse) stattfinden (KEG 2000, S. 9).
Allerdings ist diese Trennung der Europäischen Kommission nicht ohne Tücken. So
können Bildungsangebote für manche Schüler obligatorisch sein und für andere
wiederum zur Zertifizierung führen. Ein und derselbe Musikkurs kann so als formal und
gleichzeitig auch als nonformal gesehen werden. ,,Die EU-Definition trennt demnach
strukturell ähnliche Lernprozesse (und sogar einzelne Lernangebote; Anm. d. Verf.) in
formale und nicht formale" (vgl. Overwien 2005, S. 346).
Nonformales Lernen soll für diese Arbeit definiert sein als systematisches,
strukturiertes und zielgerichtetes Lernen, das außerhalb von Bildungseinrichtungen
stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung in Form formaler Abschlüsse führt.
2.3 Informelles Lernen
Den Begriff des informellen Lernens mit all seinen Facetten und feinsinnigen
Unterscheidungen erfassen zu wollen, ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt nahezu
unmöglich. Tatsächlich gelingt es bis heute nicht, informelles Lernen eindeutig zu
definieren (vgl. Overwien 2009, S. 24). ,,Das liegt daran, dass es keinen
festgeschriebenen Begriff informellen Lernens gibt, sondern es sich nach wie vor um
eine relativ offene Beschreibungskategorie handelt" (Molzberger 2007, S. 86).
In Deutschland ist der Begriff des informellen Lernens noch relativ jung, während er im
Englischen bereits Ende der 1960er, beziehungsweise Anfang der 1970er Jahre durch
Dewey, Knowles sowie Coombs und Achmed eingeführt wurde (vgl. Knowles 1951;
Coombs und Achmed 1974; Gonon 2002). Es ist insbesondere die Vielschichtigkeit
dieser Lernform, die eine Herausarbeitung der charakteristischen Merkmale so
schwierig macht. ,,Erfahrungsbezogenes, subjektgebundenes, selbstgesteuertes,
latentes, implizites Lernen Erfahrungs- und Alltagslernen stehen unvermittelt
nebeneinander oder werden unterschiedlich interpretiert" (Frank 2003, S. 177).
2. Lernformen
18
Für Dohmen ist informelles Lernen alles Lernen, das nicht im institutionellen Rahmen
organisiert ist oder in Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. Dohmen 2000). Es ist
vielmehr ein Lernen im vielfältigen Umfeld der Lebens-, Arbeits- und Medienwelt (vgl.
hierzu auch Eraut 2004). Des Weiteren ist informelles Lernen für Dohmen
unvollkommenes, unprofessionelles, unzusammenhängendes, unreflektiertes,
beiläufiges und sporadisches, unsystematisches, pragmatisch-direktes und
problemlösendes Erfahrungslernen. Anhand dieser Definition wird bereits sichtbar, wie
weitläufig und unkonkret der Begriff des informellen Lernens verwendet wird.
Die Europäische Kommission hat daher versucht, das informelle Lernen in ihrer
Definition eindeutiger von anderen Lernformen zu trennen. Während formales und
nonformales Lernen per EU-Definition eindeutig intentional, also zielgerichtet sind,
muss dies beim informellen Lernen nicht notwendigerweise der Fall sein. Es vollzieht
sich meist inzidentell oder beiläufig und unstrukturiert und führt in der Regel nicht zur
Zertifizierung. Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen
Lebens, weshalb es von den Lernenden mitunter gar nicht wahrgenommen wird (vgl.
BMBF 2004).
Dehnbostel betrachtet informelles Lernen im Kontext des betrieblichen
Erfahrungslernens. Handlungen, welche nicht repetitiv (vgl. Overwien 2009) sind und
aus Problemen, Herausforderungen und Ungewissheiten heraus entstehen, führen zu
neuen Erfahrungen. In Reflexionen eingebunden, führen diese Erfahrungen dann zu
neuen Erkenntnissen (vgl. Dehnbostel 2003). Weiterhin unterteilt Dehnbostel das
informelle Lernen analytisch in reflexives Lernen (Erfahrungslernen) und implizites
Lernen (unbewusstes Lernen). Auf diese beiden Unterformen des informellen Lernens
wird in Kapitel 3.1 bzw. 3.2 noch näher eingegangen.
Straka liefert die wohl weitreichendste Definition wenn er behauptet, dass ,,Lernen als
individuell und intern ablaufender Prozess (.) immer informell, d.h. ohne äußere Form
statt (-findet, Anm. d. Verf.)" (Straka 2001, S. 256). Da Lernen für Straka immer
informell ist, spricht er von Lernen unter formellen, non-formellen und informellen
Umgebungsbedingungen. Das Lernen unter informellen Bedingungen findet dabei
allein oder mit anderen außerhalb institutionalisierter Lehrarrangements statt.
Auf ausführliche Erläuterungen weiterer Definitionsansätze wie zum Beispiel den von
Sandhaas (vgl. 1986) und seine damit eingeführte vierte Kategorie des beiläufigen
oder inzidentellen Lernens soll hier aufgrund des Schwerpunktes der Arbeit verzichtet
2. Lernformen
19
Informelles
Lernen
in der
Freizeit
u. U.
geplant
implizit
u. U.
zielgerichtet
am
Arbeitsplatz
unbewusst/
bewusst
nicht
zertifiziert
reflexiv
im Alltag
u. U.
intentional
nicht
strukturiert
nicht
institutionell
selbst-
gesteuert
zwanglos
Lernen
in der
Umwelt
inzidentell/
zufällig
werden. Ebenso auf die von Reischmann (vgl. 1995) vorgestellte Definition und seinen
Begriff des Lernen ,,en passant".
,,Wichtiges Kennzeichen informellen Lernens (...), ist die Einbettung in Tätigkeiten und
Handlungen und das Fehlen einer professionellen pädagogischen Einwirkung bzw.
einer professionellen Lehr-Lern-Intention" (Molzberger 2007, S. 223). Definitionen
informellen Lernens setzen meist an der Organisationsform des Lernens an und
bezeichnen solche Lernprozesse als informell, die ihren Platz außerhalb formaler
Institutionen oder nonformal organisierter Prozesse haben und auch nicht von dieser
Seite finanziert werden (vgl. Watkins, Marsick 1992, S. 288).
Für die vorliegende Arbeit wird informelles Lernen daher als Sammelbegriff für alles
Lernen verstanden, das sich ungeregelt und außerhalb organisierter
Bildungsinstitutionen im Lebenszusammenhang (z. B. am Arbeitsplatz, im sozialen
Umfeld) vollzieht. Hierzu zählen sämtliche Ausprägungen des impliziten,
selbstgesteuerten und intentionalen Lernens, sowie jegliches Alltags-, Erfahrungs-, und
Problemlernen. Informelles Lernen führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Die
folgende Grafik fasst die Facetten des informellen Lernens noch einmal zusammen.
Abbildung 1: Facetten des informellen Lernens
Quelle: Stegemann 2008, S. 10; veränderte Darstellung
2. Lernformen
20
Abschließend werden beispielhaft noch einige Tätigkeiten aufgelistet, durch welche
informelles Lernen von statten gehen kann:
- gezieltes Beobachten
- Vergegenwärtigung von Erfahrungen
- Transfer von Erfahrungen
- sich beraten
- Informationsrecherche
- nachlesen
- reflektieren
- experimentieren
- gedankliches Probehandeln
- sozial kommunikative Strategien
- nachahmen
- Vergleichen von Erfahrungen
- sich beraten lassen
- organisierte oder gesuchte Gespräche
- Erfahrungsaustausch untereinander
- nachfragen
- sich anlernen lassen
- ausprobieren
- Rückgriff auf schriftliche Anleitungen
2.4 Zusammenfassung
Abschließend lässt sich sagen, dass ,,die in der Erziehungswissenschaft mit
informellem Lernen bezeichneten Phänomene und Prozesse (...) sehr heterogen und
die Definitionen eher skizzenhaft" sind (vgl. Molzberger 2007, S. 30). Darüber hinaus
besteht eine enge Verknüpfung zum Konzept des lebenslangen Lernens.
Dohmen und die EU betrachten das informelle Lernen aus allgemeiner Sicht, während
Dehnbostel das prozesshafte betriebliche Lernen in den Vordergrund stellt (vgl.
Overwien 2009, S. 26 f.). Daraus lässt sich allgemein folgern, dass anregende
Lernumgebungen und eine gestärkte Fähigkeit zur Selbststeuerung das informelle
Lernen fördern (ebd.). Diese These wird im weiteren Verlauf in Kapitel 5 und 6 noch
einmal aufgegriffen und eingehender diskutiert werden. Ebenso wie die, dass
informelle Lernkontexte für eine große Gruppe der Erwerbspersonen den wichtigsten
bzw. einzigen Lernkontext darstellen (vgl. Schiersmann, Strauß 2003, S. 165).
3. Paradigmen informellen Lernens
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3. Paradigmen informellen Lernens
Da sich informelles Lernen außerhalb institutioneller Bildungseinrichtungen vollzieht
und gewöhnlich weder zielgerichtet noch intentional verläuft, gibt es für diese Lernform
folglich auch keinen curricularen Rahmen, der vorgibt wann, wo, wie und was gelernt
werden soll. Informelles Lernen kann vielmehr, wie in der Definition bereits
beschrieben, nahezu überall und jederzeit stattfinden. Je nach Situation (z. B. in der
Familie), Bedarf (z. B. eigene Neugier) oder Anforderungen (z. B. am Arbeitsplatz)
können Individuen so auf vielfältigste Art und Weise ihr Wissen sowie ihre
Kompetenzen ergänzen und erweitern. Hierfür steht den Individuen ein Repertoire an
unterschiedlichen Lernstrategien und Lernformen zur Verfügung. Die im
Zusammenhang mit informellem Lernen wichtigsten Strategien werden nachfolgend
erläutert. Eine differenzierte Darstellung der unterschiedlichen Lernarten ist
erforderlich, da ,,subjektgebundenes und selbstgesteuertes Lernen, Erfahrungslernen,
informelles Lernen, inzidentelles und latentes Lernen (...) unvermittelt nebeneinander
[stehen, Anm. d. Verf.] oder (...) unterschiedlich interpretiert" (Laur-Ernst 2000, S. 162)
werden. Mitarbeiter der IT-Branche beispielsweise beschäftigen sich intentional und
zielgerichtet mit Fachbüchern, Internet, etc. um Wissensdefizite auszugleichen (vgl.
BMBF 2006). Eltern wiederum erwerben und erweitern ihre Kompetenzen im Rahmen
der Familienarbeit, ohne dass ihnen das bewusst ist.
Die Diskussion des informellen Lernens speist sich also aus einer Vielzahl von
Forschungen, Diskussionen und Einflüssen. Im Folgenden werden daher die Lernarten
des Erfahrungslernens, impliziten Lernens, selbstgesteuerten Lernens, Alltagslernens
sowie die des Mentoring vorgestellt. Zuvor soll jedoch auf die Rolle der Kompetenzen
eingegangen werden, da sich das informelle Lernen in den weitergehenden Anspruch
der Kompetenzentwicklung einordnet und unmittelbar mit ihr verknüpft ist (vgl.
Dehnbostel, Molzberger, Overwien 2003, S. 26). Informelles Lernen und
Kompetenzentwicklung bedingen sich gegenseitig und sind füreinander von immenser
Bedeutung.
3.1 Zur Kompetenzdiskussion
Wir leben heute in einer Welt, in der fachsystematisches Wissen und berufsbezogene
Fachqualifikationen immer schneller veralten. Von diesem Wandel sind auch Erwerbs-
3. Paradigmen informellen Lernens
22
und Berufsbiografien betroffen. Erlernten ältere Generationen noch einen Beruf, um
diesen ein Leben lang auszuführen ist es heute fast normal, dass mehrere
verschiedene Berufe die Biografie prägen. Der moderne Arbeitnehmer muss flexibel
sein und sich ständig weiterbilden, -entwickeln und verbessern, um beruflich gesehen
nicht auf der Strecke zu bleiben (vgl. Voss, Pongratz 2003). Der beruflichen Aus- und
Weiterbildung fällt daher die Aufgabe zu, die Entwicklung von Fähigkeiten zu
unterstützen, die trotz aller Fortschritte und Veränderungen Kontinuität herstellen
können. Diese Funktion kann die individuelle Kompetenz übernehmen (vgl. Wittwer
2001).
Der Begriff der linguistischen Kompetenz geht auf Noam Chomsky zurück, der diesen
Anfang der siebziger Jahre prägte. Aufgegriffen und weiterentwickelt von dem
Soziologen und Philosophen Jürgen Habermas entwickelte dieser daraus die
kommunikative Kompetenz. Heute existiert in diesem Feld ein Konglomerat von
Begriffen und Definitionen wie zum Beispiel die der Kernkompetenz. Diese bezeichnet
die persönlichen Ressourcen eines Individuums und wird durch die
Veränderungskompetenz, die Bereitschaft und Fähigkeit auf Veränderungen zu
reagieren, ergänzt (vgl. Wittwer, Kirchhof 2003, S. 25-30).
An dieser Stelle wird lediglich die Handlungskompetenz eingehender untersucht
werden, da sie sich als Leitziel der Berufsbildung durchgesetzt hat (vgl. Kirchhof 2007;
vgl. Dehnbostel, Molzberger, Overwien 2003, S. 27). Handlungskompetenz wird
verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen,
gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell
und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den
Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz:
· ,,Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage
fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert,
sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu
beurteilen.
· Personalkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle
Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in
Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu
beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und
fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit,
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- Mario Schmitt (Author), 2009, Informelles Lernen. Zur Verbindung von formellem und informellem Lernen in der kaufmännischen Berufsausbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/141696
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