Marketing in der öffentlich verantworteten Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

A. EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK
I. Die Marketing-Debatte
1. Die „erste“ Marketingdebatte Anfang der achtziger Jahre
2. Weiterbildung und Marketing in den neunziger Jahren
3. Faktoren und Ursachen
a) Bildungspolitische Aspekte
b) Der Imperativ der Kasse
c) Der sogenannte Weiterbildungsmarkt
d) Exkurs: „gespaltener Weiterbildungsmarkt“
e) Die „neuen“ Bedürfnisse der Adressaten
II. Öffentlich verantwortete Weiterbildung
1. Weiterbildung - Begriff und Entwicklung
2. „Öffentlich“ als Klassifikationskriterium
3. Rechtliche Grundlagen von öffentlich verantworteter Weiterbildung

B. MARKETING
I. Der Marketingbegriff in der Weiterbildung - Irritationen und Verkürzungen
II. Zur Fachentwicklung des Marketings
III. Definitionen und Abgrenzungen
IV. Das Marketing-Konzept Philip Kotlers
1. Der Bereich der Informationsinstrumentarien
a) Die Marktanalyse
b) Die Analyse des Konsumentenverhaltens
2. Der Bereich der Aktionsinstrumentarien
a) Das Produkt
b) Der Preis
c) Die Distribution
d) Kommunikation und Absatzförderung
3. Schematische Darstellung der Marketing-Konzeption
V. Zusammenfassung des Kapitels

C. MARKETING KONKRET -DIE VHS WITTEN-WETTER-HERDECKE
I. Ausgangslage und Zieldefinitionen
1. Das Selbstbild
2. Überlegungen im Vorfeld
3. Die Zielsetzung
II. Das Produkt / die Angebotsplanung
III. Der Preis
IV. Die Distribution
V. Kommunikationspolitik und Öffentlichkeitsarbeit

D. SCHLUSSBETRACHTUNG

Literaturverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

Darstellung 1: Schematisierte Weiterbildungsstruktur

Darstellung 2: Sytematisierende Darstellung von Weiterbildungsträgern

Darstellung 3: Beziehung einer Person zu einem Produkt

Darstellung 4: Ergebnisse einer Marktdefinition

Darstellung 5: Schematische Darstellung des Marketing-Konzeptes

A. EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK

Die defizitäre Lage der öffentlichen Haushalte, die sich wandelnden Anforderungen und Ansprüche der Weiterbildungsinteressenten und nicht zuletzt die expansive Entwicklung des so genannten Weiterbildungsmarktes und die daraus resultierende Wettbewerbssituation werden seit geraumer Zeit immer wieder als wesentliche Triebfedern der massiven Umstrukturierungs- und Veränderungsprozesse auf dem Feld der öffentlich geförderten Weiterbildung indiziert.

War in den siebziger und achtziger Jahren der erwachsenenpädagogische Fokus noch überwiegend „auf die Auseinandersetzung mit spezifischen mikro- und makrodidakti- schen Themenstellungen“¹ gerichtet, werden seit Beginn dieses Jahrzehntes massive Forderungen nach Konzepten und Strategien des sogenannten „Weiterbildungsmarke- ting“ laut, nach Marktorientierung und Marktanpassung, nach Ökonomisierung und Organisationsentwicklung.

Es scheint fast so, als wende sich die Interessenlage von inhaltlichen und paradigmatischen Diskursen ab, in Richtung eines neuen, quantifizierbaren und vor allem rationalisierbaren Problemfeldes. Die Ebene wird gewechselt, der Blickwinkel ändert sich, Strukturen und Konzepte treten in den Vordergrund, inhaltliche Aspekte und Planungshorizonte werden diesem Kontext eingefügt.

Öffentliche Weiterbildungsträger geraten in den Sog des ökonomischen Wettbewerbs und sind gezwungen, dem „Imperativ der Kasse“, dem „Gesetz des Geldes“, auf viel- fältige Weise zu folgen. Sie treten heraus aus ihrem öffentlich verantworteten, gesetz- lich ab- und zugesicherten Schonraum; ein, zwei Schritte in Richtung eines Systems, das marktwirtschaftlich-ökonomischen Regeln und Zwängen folgt. Ihr Sonderstatus läuft Gefahr, zumindest in Teilbereichen in den Schatten von Mechanismen gestellt zu werden, die auf den ersten (und vielleicht auch zweiten und dritten Blick) nur schwer- lich in einen sinnvollen Bezug zu etwaigen idealtypischen erwachsenenpädagogischen Ansprüchen zu setzen sind. Bildung wird zur Ware, zum verkäuflichen Gut, zum quantifizierbaren Objekt, zum Produkt im und am Markt.

Dieses zugegebener Maßen recht pessimistisch gezeichnete Bild spiegelt einen Teil der Ängste und Befürchtungen, die im Rahmen der sogenannten „Marketing-Debatte“ geäußert werden, wider. Der erste Teil dieser Ausarbeitung geht ein wenig genauer auf diese Debatte, ihre Ursachen und Kontexte ein. Außerdem beschäftigt er sich mit der Eingrenzung des schwierig zu fassenden Begriffes der „öffentlich verantworteten Weiterbildung“.

Der zweite Teil ist gänzlich dem Gegenstand des Marketings gewidmet. Welche Ent- wicklung hat er vollzogen, wo sind seine Wurzeln, was seine Intentionen? Um einen detaillierten Einblick in die komplexe Welt des Marketings zu erhalten, um abwägen zu können welche Auswirkungen eine Implementierung im Bereich der öf- fentlich verantworteten Weiterbildung haben kann, soll das über zwanzig Jahre alte Marketing Konzept Philipp Kotlers exemplarisch vorgestellt werden. Zahlreiche Au- toren haben dieses Konzept als Grundlage ihrer eigenen Strategien und Überlegungen verwendet, immer noch dient es als Referenz.

So finden sich z.B. im Marketing-Ansatz der Volkshochschule Witten-Wetter- Herdecke, welcher im dritten Teil dieser Ausführung dargelegt wird, zahlreiche Elemente dieses Konzeptes wieder.

Den Abschluss soll eine kritische Betrachtung der Marketing-Debatte bilden.

I. Die Marketing-Debatte

„Die Einführung von ökonomischen Begrifflichkeiten und betriebswirtschaftlichen Steuerungsinstrumenten geschieht .. ambivalent und wird von den Akteuren zwischen den Polen ‚bereichernd‘ und ‚bedrohlich‘ erlebt.“²

Ohne Frage: Marketing-Ansätze in der öffentlich verantworteten Weiterbildung stehen hoch im erwachsenenpädagogischen (Dis-) Kurs. So ruft das Thema des Weiterbil- dungsmarketings in den Reihen kritischer Betrachter, Ressentiments und Misstrauen, in einigen Fällen gar Unverständnis und Ablehnung hervor. Konzepte und Terminolo- gien, deren Genese sich eher in wirtschaftswissenschaftlichen als in pädagogischen Standardwerken vollzogen hat, wecken geradezu reflexartig Skepsis in Teilen der erwachsenenpädagogischen Zunft und scheinen nur bedingt auf die spezifischen An- forderungen von Bildungsprozessen und Bildungsverantwortung übertragbar zu sein. Die Befürworter einer Integration proklamieren Marketing hingegen als eine ernstzu- nehmende Chance, die es Weiterbildungsinstitutionen in öffentlicher Trägerschaft ermöglicht, in Zeiten der allgemeinen Haushaltskonsolidierung und einer Neuordnung des sogenannten Weiterbildungsmarktes, neue Impulse und Kräfte zu sammeln.³

1. Die „erste“ Marketingdebatte Anfang der achtziger Jahre

Die Diskussion um Marketingansätze in der öffentlich verantworteten Weiterbildung ist nicht neu. Schon im Rahmen der „ersten Marketingdebatte“ Anfang der achtziger Jahre wurde der Einsatz eines betriebwirtschaftlichen Handlungsinstrumentariums kontrovers debattiert.

Auf der einen Seite standen neue, für die damalige Zeit durchaus als„progressiv“ zu bezeichnende Konzepte, die Fragmente und Anleihen aus kommerziell ausgerichteten Marketing-Strategien adaptiert hatten und für den nicht-kommerziellen (Weiterbildungs-) Bereich nutzbar machen wollten.⁴

Auf der anderen Seite bildete sich recht schnell eine Opposition, die aus verschiedenen Gründen einer Implementierung von Marketing-Ansätzen im Nonprofit-Bereich, insbesondere im Weiterbildungssektor, konträr gegenüber stand.

Philip Kotler weiß 1978 von derartigen Vorwürfen gegen das (Nonprofit-) Marketing zu berichten: „Eine häufig geäußerte Kritik an Marketing-Aktivitäten lautet, daß letz- tere die Ausgaben der Organisation erhöhen“⁵ und somit - im Falle einer Institution in öffentlicher Trägerschaft - zur Verschwendung von Steuergeldern beitragen. Ein wei- teres Vorurteil sei, dass Marketing-Aktivitäten die Privatsphäre verletzen, indem Marktforscher mit Hilfe indiskreter Fragen auf penetrante Art und Weise ihre For- schungsziele verfolgen. Als drittes gibt Kotler den Vorwurf der „Manipulation“ durch den geschickten Einsatz von Marketing-Taktiken wieder und berichtet von den Be- fürchtungen der Steuerzahler, „daß die Informationen, die Behörden und andere öf- fentliche Einrichtungen durch Marketing-Forschung einholen, irgendwann einmal zum Nachteil des einzelnen Bürgers oder für Zwecke des Massenpropaganda benutzt wer- den könnten.“⁶⁷

Rolf Bönnen spricht 1982 von der unangenehmen Assoziation eines „utilitaristischen Materialismus“⁸, die der Begriff des Marketings in der Weiterbildung wecke und stellt dazu fest:

„Manch ein Alt- oder Neuhumanist mag sich peinlich berührt fühlen, die hehren Bildungsgüter derart sprachlich traktiert zu sehen. Man befürchtet, daßMarketing lediglich auf manifeste Teilnehmerwünsche antworte, mit dem Ziel, das Volumen an Unterrichtsstunden möglichst hochzuschrauben.“⁹

Weiter schreibt er: „Manch einer wird argumentieren, Marketing behandle den Menschen als Ware; er werde zum Objekt degradiert, werde Spielball einer fragwürdigen, undurchschaubaren Technologie.“¹⁰

Ingrid Schöll arbeitet 1997 noch einmal fünf Argumentationsstränge des „Ur- Diskurses“ heraus:

„Kritisiert wurde zuvorderst der berühmte ‚alte Wein in neuen Schläuchen‘, mit dem Hinweis, daß grundlegenden Tätigkeitsmerkmalen hauptberuflich Tätiger in der Erwachsenenbildung nur neue Begriffe zugeordnet würden.“¹¹

Kritisch stand man auch den überwiegend in den Vereinigten Staaten entwickelten Marketing-Konzeptionen für Nonprofit-Organisationen gegenüber.¹²Eine Übertragung solcher - für den amerikanischen Markt entwickelter - Konzepte in den europäischen Raum, wurde aufgrund mentalitätsbedingter Unterschiede als zumindest problembehaftet eingestuft.

Des Weiteren wurde die Gefahr eines Interessenkonfliktes gesehen, der aus den „bildungs- sowie gesellschaftspolitischen Zielen einerseits und den Wachstumszielen der Einrichtung andererseits“¹³erwachsen könne.

Damit einher geht die Befürchtung, dass die Umsetzung von Marketing- Strategien, die Ausarbeitung von ausschließlich unkritischen und affirmativen Programmen, die am marktorientierten „Reißbrett“ entworfen worden sind, zur Folge haben kann.

Abschließend konstatiert Schölleine weitverbreitete Ablehnung von betriebswirt- schaftlichen Terminologien und Handlungsdiktionen im andragogischen Um- feld.¹⁴

2. Weiterbildung und Marketing in den neunziger Jahren

Viele der im letzten Abschnitt aufgeführten Argumente und Bedenken finden sich auch im Rahmen der „zweiten“ Marketing-Debatte wieder, die mit Beginn der neunziger Jahre aufgenommen worden ist.

Aus dem „alten Wein in neuen Schläuchen“¹⁵ werden nun „des Kaisers neue Klei- der“¹⁶, und der Verdacht einer „Kommerzialisierung und Privatisierung der öffentli- chen Weiterbildung“¹⁷ hat auch in den neunziger Jahren noch Bestand. Die im Kontext beider Debatten festgestellte Korrelation zu den jeweils aufkommenden Finanzkrisen der achtziger und neunziger Jahre lassen ebenfalls Parallelen erkennen; die Qualität des Diskurses ist jedoch eine andere: „Die Diskussionen der achtziger Jahre sind ..kaum vergleichbar mit der auffälligen Intensität, mit der das Marketingthema in der Weiterbildungslandschaft der neunziger Jahre aufgegriffen wird.“¹⁸ Vom „Kampf“ um ein von „Freizeitstress“ geplagtes „freiwillig erscheinendes Klien- tel“¹⁹ ist da die Rede, vom Markt, der gleichgesetzt wird mit Begriffen wie „Übervor- teilung, Betrug und Gewalt [!]“²⁰ und von der „Vermarktung aller Lebensbereiche“ die im quasi-natürlichen Entwicklungsprozess der Marktwirtschaft „den Faktor Bildung und Beratung“²¹ mit einschließt.

Jean-Claude Bardout erhebt warnend den Zeigefinger, wenn er schreibt:

„Die Institutionen beschäftigen sich mit ihrem Image, und die Kader werden nach ihrem Management beurteilt. Adieu Protest, Gefühlsbewegung und Expe- rimente! Platz dem Konkreten, den Resultaten und vor allem dem Budget! Der Sozialbereich muss heute effizient sein. Effizienz scheint das letzte unerreich- bare Ziel einer Epoche zu sein, die weder Ideologien noch Utopien kennt. Das Marketing kommt gerade rechtzeitig, um den Sozialbereich, der von vielen Sei- ten der Unproduktivität verdächtigt wird, zu optimieren. Aber Vorsicht: Das Gesetz des Marktes ist das Gegenteil von sozialem Handeln.“²²²³

Vertreter der betriebswissenschaftlichen Zunft beteiligen sich ihrerseits an der intensi- vierten Debatte, können sie doch die erwachsenenpädagogische Marketing-Diskussion nur schwer nachvollziehen. Für sie steht außer Frage: „Bildung ... muß vermarktet werden wie jedes andere Produkt auch. Auch wenn diese Tatsachen bei Pädagogen, die sich als Gralshüter tieferer Werte verstehen [!], zu ausgeprägten Anpassungs- schwierigkeiten führt“²⁴

3. Faktoren und Ursachen

Antrieb erhielt die „zweite“ Debatte u.a. durch umfassende Analysen des situativen Kontextes, mit dem sich öffentlich verantwortete Weiterbildung Mitte der achtziger Jahre konfrontiert sah, und mit dem sie partiell immer noch konfrontiert ist. Im Fol- genden sollen einige der Faktoren beschrieben werden, die (zumindest) das Nachden- ken über Marketing in der Weiterbildung als Notwendigkeit erscheinen lassen.

a) Bildungspolitische Aspekte

Die bildungspolitische Aufgaben des Staates sind für den Bereich der Weiterbildung nicht eindeutig umrissen. Das subsidiäre Strukturprinzip ermöglicht es dem Staat, „Verantwortung“ weit zu definieren und unterschiedlich zu interpretieren.²⁵ Auf Grundlage dieser Tatsache ist die nachfolgend dargelegte Entwicklung auf ordnungs- politischer Ebene objektiv als durchaus „legitim“ zu bezeichnen, d.h. unter (indirekter) Berufung auf das Paradigma der Subsidiarität hat der Staat die rechtliche Möglichkeit sein gestalterisches und proaktives Engagement immer weiter zurück zu nehmen. „Strukturierende Eingriffe [des Staates] in das Weiterbildungsgeschehen sind eher die Ausnahme. Die Politik beschränkt sich vielmehr auf eine subsidiäre, allenfalls mode- rierende Funktion.“²⁶ Die daraus resultierenden Konsequenzen jedoch, sind tiefgrei- fend und voller Dynamik:

„Politische Entscheidungsträger sprechen immer weniger von der öffentlichen Verantwortung, dem freien Zugang aller Bevölkerungsgruppen zur Erwachse- nenbildung und dem Anspruch, Beiträge zur Förderung der Chancengleichheit leisten zu wollen. Dementgegen wird parteienübergreifend das Prinzip der Wei- terbildungs-Marktwirtschaft zur weiterbildungspolitischen Handlungsmaxime. Vor dem Hintergrund solcher gravierender Veränderungen der Umfeldbedin- gungen von Erwachsenenbildung geraten zahlreiche Einrichtungen unter einen gehörigen Veränderungsdruck“²⁷

Die an dieser Stelle angeschnittene Entwicklung, der Druck und die Notwendigkeit, angesichts solcher neuen Rahmenbedingungen, Veränderungsprozesse auf strukturel- ler Ebene einzuleiten, lässt Weiterbildungseinrichtungen in öffentlicher Verantwor- tung gewissermaßen fremdgesteuert in den sogenannten Weiterbildungsmarkt eintau- chen. Will bzw. muss eine Organisation am Markt agieren, kann der Einsatz des Mar- keting-Instrumentariums als Mittel der Auseinandersetzung mit den neuen Verhältnis- sen eine mögliche Handlungsoption sein.

b) Der Imperativ der Kasse

„Gerade in ökonomisch und gesellschaftlich schwierigen Zeiten bedarf Weiterbildung öffentlicher Förderung und Anerkennung. Sie darf nicht allein dem Markt überlassen werden, wenn Defizite und soziale Benachteiligungen vermieden werden sollen.“²⁸

Genau diese Entwicklung scheint sich aber abzuzeichnen, der Imperativ der Kasse, das Gesetz des Geldes, folgt seiner starren Logik.

„Die finanziellen Probleme deröffentlichen Haushalte führen dazu, daß das gestalterische Engagement des Staates auch für die Weiterbildung zurückgeht. ... Die Notwendigkeit zu betriebswirtschaftlichem Denken wird der pädagogi- schen Phantasie und damit didaktischen Innovationen enge Grenzen setzen.“²⁹

Die Rücknahme öffentlicher Verantwortung geht mit der Rücknahme öfffentlicher Mittel einher. Gerhard Strunk vermutet:

„Ziel ist, über die Rücknahme staatlicher Verantwortung, die eine Kürzung der saatlichen Fördermittel einschließt, die Erwachsenenbildung zu reprivatisieren. ... Diese Strategie hat ... die Übertragung der Erwachsenenbildungsaufgaben auf finanzstarke Träger [zum Ziel] Die durch staatliche Förderung angestrebte und z.T. wenigstens ansatzweise erreichte Unabhängigkeit der Erwachsenenbil- dungseinrichtungen - auch von ihren Trägern - soll auf diese Weise rückgängig gemacht werden.“³⁰

Das sich öffentlich gefördert Weiterbildung einer solchen bildungspolitischen Entwicklung weder auf inhaltlicher, noch auf struktureller Ebene entziehen kann, scheint offensichtlich. Sie muss reagieren, Konzepte und Strategien entwickeln und implementieren, welche die negativen Tendenzen kompensieren und ihr eine Erfüllung ihres Bildungsauftrages und ihrer Bildungsverantwortung ermöglichen.

c) Der sogenannte Weiterbildungsmarkt

Die Debatte um Marketing in der öffentlich verantworteten Weiterbildung wurde auch durch die Expansion des sogenannten Weiterbildungsmarktes vorangetrieben. Befürworter einer Adaption von betriebswirtschaftlichen Terminologien und Handlungsstrategien sehen in der Entwicklung von Markt die Triebfeder für eine vitalisierende Reform. „Konkurrenz belebt das Geschäft“, heißt es.

Negativ formuliert stellt „Markt“ aber nichts anderes als einen Sachzwang dar, welchem sich eine auf die oben beschriebene Weise in den Markt gedrängte Organisation, nur schwer entziehen kann.

Weiterbildungseinrichtungen in öffentlicher Trägerschaft stehen in vielerlei Hinsicht in der Verantwortung, mit Hilfe einer klaren Produkt-, Preis- und Distributionspolitik, vor allem aber mit einer klaren Kommunikationspolitik Intransparenz und irritierende Umstände zu beseitigen.

Handlungsbedarf ist angezeigt, wie die folgende Betrachtung des „Weiterbildungsmarktes“ zeigen wird:

Anders als in den anderen Bildungsbereichen ist der Zugang zum Weiterbildungsmarkt nicht reglementiert. „Neben Staat und Kommunen betreiben eine Vielzahl verschiedenartiger gesellschaftlicher Organisationen und privatwirtschaftlicher Unternehmen Weiterbildung."³¹

Jede Institution oder Einzelperson, die sich der Partizipation berufen fühlt, kann eigene Weiterbildungsangebote im Markt platzieren. So überfluten parallel zum Anstieg der Weiterbildungsnachfrage immer mehr Weiterbildungsanbieter den stark umkämpften, enger werdenden Markt.

Aus dieser Situation des unreglementierten Marktzugangs und des Anbieterpluralismus resultiert eine Angebotsintransparenz. Einen repräsentativen Überblick des Weiterbildungsangebotes zu erhalten ist nahezu unmöglich.

Diese Einschätzung gilt im allgemeinen für einen quantitativen und im besonderen für einen qualitativen Überblick. Abwägbare Qualitätsmerkmale und brauchbare Refe- renzen sind oft nur vereinzelt an der Oberfläche vorhanden. Der Versuch, gesicherte Erkenntnisse über die Güte einer angepriesenen Weiterbildungsmaßnahme in Relation zu anderen zu gewinnen, stellt sich angesichts der Komplexität des Marktes als ein kaum zu realisierendes Unterfangen dar. Zu vielfältig ist das Angebot, zu inkompati- bel sind die verschiedenen Variablen, zu different die Gewichtungen der einzelnen Leistungsparameter - das allgemein attestierte Defizit im Bereich der trägerunabhängigen Weiterbildungsberatung trägt zur Erhaltung dieser unübersichtlichen Marktsitu- ation bei.

Die zur Verfügung gestellten Werbe- und Informationsmaterialien einiger Weiterbildungsanbieter können in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht als neutraler Bezugspunkt dienen. Papier, und somit auch solches, das mit vollmundigen Werbeversprechungen bedruckt wurde, ist geduldig. Gleiches gilt im übertragenen Sinne für alle anderen Werbeträger. Zu nennen sind hier z.B. Präsentationsvideos oder, ganz aktuell, das Internet. Eine objektive Trennung von realen, positiven Qualitäten und „Scheinqualitäten“ ist ein äußerst diffiziles Unterfangen.

In Verbindung mit der oben beschriebenen intransparenten Marktsituation bergen die steigende Weiterbildungsnachfrage und die daraus zu erwartenden Gewinnpotentiale die Gefahr, „schwarze Schafe“ auf den Plan zu rufen. Radikale kommerzielle Interes- sen sind die Haupttriebfeder vieler „Weiterbildungsdiscounter“, die qualitative Aus- gestaltung von Bildungsangeboten und Organisationsabläufen gerät ins Hintertreffen. Mit geringem Aufwand, und das heißt in der Regel mit qualitativ minderwertigen An- geboten, werden die beschriebenen Spezifika des Marktes rigoros ausgenutzt. Nicht Bildungsqualität steht im Mittelpunkt der Bestrebungen, sondern die Maximierung der monetären Gewinnspanne.

Die Geschehnisse im Weiterbildungsbereich in den neuen Bundesländern kurz nach der Wiedervereinigung, dokumentieren solche Praktiken auf traurige und enttäuschende Weise („Wilder Osten“).³²

Die immer noch niedrige Professionalisierungsrate des Weiterbildungssektors gerade in Relation zu den anderen Bildungsbereichen ist ein weiteres Merkmal der unüber- sichtlichen Marktsituation. Gerade Defizite im fachlichen, organisatorischen und vor allem im methodisch-didaktischen Bereich kennzeichnen und dokumentieren eine direkte Folge dieses Missstandes und tragen zur Verunsicherung des Nachfragers bei. Gut ausgebildetes, qualifiziertes Personal stellt einen nur schwer umzulegenden Kos- tenaufwand dar, der Weiterbildungsanbieter verleiten kann, Einsparungen gerade in diesem, für die Qualität so relevanten und sensiblen Bereich vorzunehmen und Lehr- personal mit mangelhaften Kernkompetenzen zu berücksichtigen.³³

Marketing-Konzeptionen erlauben durch die genaue Analyse der Zielmärkte und den planvollen Einsatz der Marketing-Instrumente, eine effektivere Nutzung der zur Ver- fügung stehenden Ressourcen. Ferner sind sie, um es an dieser Stelle nochmals zu erwähnen, mit Hilfe ihres Marketings- und Kommunikationsinstrumentariums befä- higt, einen Teil der Verunsicherungen und Irritationen des Nachfragers beizulegen.

d) Exkurs: „gespaltener Weiterbildungsmarkt“

Vielfach außer Acht wird die Tatsache gelassen, dass es sich im direkten Wortsinne nicht nur um einen Weiterbildungsmarkt handelt. Oft ist vom „gespaltenen Weiterbildungsmarkt“ die Rede. Den Ausführungen Friebels folgend, kann der Weiterbildungsmarkt in fünf Teilmärkte segmentiert werden.

Der regionale Teilmarkt bildet sich aufgrund der Erreichbarkeit des Angebotes für den Nachfrager und aufgrund der regionalen Bezüge.

Der fachliche Teilmarkt formiert sich aufgrund der Heterogenität und Differenzierbarkeit von Weiterbildung in fachlicher Hinsicht.

Zielgruppenspezifische Teilmärkte beziehen ihr Angebot ausschließlich auf bestimmte Teilnehmerkreise.

Teilmärkte, die nach Funktionsbereichen (z.B. allgemeine Weiterbildung, berufli- che Weiterbildung) getrennt werden können, werden als funktionsspezifisch be- zeichnet.

Finanzierungsbedingte Teilmärkte unterscheiden sich wortgemäß durch Art der Angebotsfinanzierung.³⁴

Jeder dieser Teilmärkte weist differente Strukturen, Zugangsmodalitäten und Funkti- onsregeln auf. Eine Feststellung, die im Rahmen der Diskussion um „Markt“ in der Weiterbildung berücksichtigt werden muss und die Forderung einer klaren Kommuni- kationskultur in Reihen der öffentlichen Weiterbildung verstärken sollte. Weiterbil- dungsorganisationen haben die Chance im Rahmen ihrer Marketing-Aktivitäten auf die speziellen Anforderungen und Bedarfe dieser Teilmärkte einzugehen.

e) Die „neuen“ Bedürfnisse der Adressaten

Die Ansprüche der Weiterbildungsnachfrager haben sich parallel zum allgemeinen Trend des steigenden Konsumverhaltens nachhaltig verändert. Die Frage nach der Beschaffenheit und der Güte eines Produktes oder einer Dienstleistung gewinnt, neben der Frage nach dem Organisationsimage und der Organisationskultur, eine immer größere Bedeutung.

„Die Ansprüche der Teilnehmenden [sind] gestiegen und differenzierter gewor- den .., und zwar bezüglich der Inhalte, der Methoden und der Rahmenbedin- gungen von Weiterbildung. Dies entspricht einer langfristigen Tendenz der stei- genden Kundenanforderungen an Produkte und Dienstleistungen, wie sie im Konsumverhalten allgemein (z.B. bei Autos, Kleidung und Reisen) beobachtbar ist.“³⁵

So gesehen befinden sich Weiterbildungsinstitutionen unter marktwirtschaftlichen „Zugzwang“, wollen sie den gewachsenen Ansprüchen des kritischen Nachfragers gerecht werden. Eine hohe Produkt- oder Leistungsqualität, ein positives Image und eine effektive Organisationskultur sind Ziele, die mit Hilfe des MarketingsInstrumentariums erreicht werden können.

II. Öffentlich verantwortete Weiterbildung

Der folgende Abschnitt befasst sich mit der Annäherung an den Begriff der „öffentlich verantworteten Weiterbildung“. Um diesen Begriff für den Betrachtungsgegenstand dieser Arbeit greifbarer zu machen, kann es sich als hilfreich erweisen, seine Kernelemente seperat zu betrachten.

1. Weiterbildung - Begriff und Entwicklung

Im Allgemeinen wird Weiterbildung im Sinne der im „Strukturplan für das Bildungswesen“ vorgeschlagenen Definition, als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“³⁶verstanden. Analog dazu bezeichnen Termini wie „Weiterbildungseinrichtung“ oder „Weiterbildungsanbieter“ Organisationen oder Teile von Organisationen, die Strukturen und Ressourcen zur Vermittlung von Weiterbildungsangeboten im Sinne der oben genannten Definition zur Verfügung stellen.

Noch Anfang der sechziger Jahre bezeichnete Erwachsenenbildung als Oberbegriff die Gesamtheit aller Bildungsangebote und Bildungsinstitutionen für Erwachsene.³⁷In den „Empfehlungen und Gutachten“ des Deutschen Ausschusses für das Erziehungsund Bildungswesen heißt es zum Auftrag von Erwachsenenbildung:

„Viele verwandeln als Erwachsene das Gelernte und Erfahrene in ernsthaften eigenen Bemühungen in eine persönliche Bildung. Solche selbständige Mühe ist durch nichts zu ersetzen. Doch bedarf es in unserer Welt, die immer kom- plizierter und fast unübersehbar wird, auch besonderer Einrichtungen, die vie- len dabei helfen, sich zu bilden und weiterzubilden. Für diese Einrichtungen im besonderen ist der Begriff ‚Erwachsenenbildung‘üblich geworden.“³⁸

Erwachsenenbildung sollte bei der „Doppelaufgabe“ helfen „zu leisten, was in der rationalen Zivilisation geleistet werden muß, und zu bewahren, was in ihr bewahrt werden muß.“³⁹ Dabei stand die Selbstbehauptung des Menschen in einer sich ständig verändernden, technisch und wissenschaftlich geprägten Umwelt im Mittelpunkt. Gefahren, die dem Menschen in der modernen Welt begegnen und auf diese Weise seine seelische und geistige Existenz bedrohen sollten ein Ansatzpunkt sein.⁴⁰An dieser Stelle sollte Erwachsenenbildung gegensteuern, sollte als unterstützendes Element dazu beitragen, dass „der Mensch der von ihm geschaffenen Wissenschaft und Technik gewachsen ist und .. [dass] die Gesellschaft, die aus der zweiten industriellen Revolution hervorgeht, eine menschengemäße Gestalt gewinnt“⁴¹.

Das Gutachten des Deutschen Ausschusses markierte einen entscheidenden Wendepunkt in der Geschichte der Erwachsenenbildung. Tradierte, bildungsidealistische Denkstrukturen wurden überdacht, in direkten Bezug zu den aktuellen gesellschaftlichen Problemlagen gesetzt und im Zuge einer Neuorientierung zu einem neuen, progressiven Bildungsbegriff gefasst. „Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln.“⁴²

Die große Bedeutung, die dem Gutachten beigemessen wurde, muss aber auch vor dem zweckrational geprägten Hintergrund der „realistischen Wende“ gesehen werden, die u.a. aufgrund der massiven Befürchtung proklamiert wurde, die Bundesrepublik Deutschland könne wegen ihres „rückständigen“ und „unflexiblen“ Bildungssystems (Stichwort „Bildungskatastrophe“⁴³) die in den fünfziger Jahren erreichte Stellung auf dem Weltmarkt verlieren (Stichwort „Sputnikschock“).⁴⁴

Der Begriff „Weiterbildung“ löste in den siebziger Jahren im Rahmen der bildungspolitischen Debatte den bis dahin verwendeten Begriff der „Erwachsenenbildung“ als Bildungssystembegriff ab. „Weiterbildung wurde zum neuen Oberbegriff des quatären Bildungsbereich, dem Erwachsenenbildung als Teilgebiet neben der beruflichen Fortbildung und Umschulung untergeordnet wurde.“⁴⁵

Initiierender Faktor dieser Entwicklung war der oben bereits erwähnte Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1970. Das vom „uneigentlichen“⁴⁶ Nachfolger des Deutschen Ausschusses verfasste Dokument war ein weiterer Höhepunkt in der struk- turellen und paradigmatischen Entwicklung der Weiterbildung und gilt noch heute als Referenzsystem und Maßstab.

Wesentliche Postulate des Strukturplanes waren die Integration von Weiterbildung als gleichwertigen Teilbereich in das bereits bestehende Bildungssystem, die Zuweisung von Weiterbildungsverantwortung auf den Staat und die systematische Gliederung des Weiterbildungssektors in überschaubare Teilbereiche.

Die folgenden Abbildung stellt die im Strukturplan vorgeschlagene Systematik dar (Darst. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 25.

Darstellung 1: Schematisierte Weiterbildungsstruktur

Vera Diemer und Otto Peters:

„Weiterbildung umfaßt die Bereiche, der beruflichen, allgemeinen und politischen Weiterbildung.

Die berufliche Weiterbildung dient vor allem der Anpassung an die sich wan- delnden Anforderungen der Arbeitsplätze und des Arbeitsmarktes. Die allgemeine Weiterbildung geht auf persönliche Bedürfnisse und Interessen ein und dient primär der Weiterentwicklung der Persönlichkeit. Die politische Bildung vermittelt die Fähigkeit, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, die eigenen Interessen dabei zu erkennen und ins Spiel zu brin- gen und gesellschaftliche Rollen und Aufgaben kompetent und verantwortlich zu übernehmen.“⁴⁷

Der häufig diskutierte terminologische Wechsel lässt sich mit der Notwendigkeit erklären, „das, was bis dahin Erwachsenenbildung genannt worden war, politisch und verwaltungsmäßig handhabbar zu machen“.⁴⁸Der alte Begriff der Erwachsenenbildung repräsentierte nur wenig den politisch geforderten, kontinuierlichen Prozesscharakter von Weiterbildung. „Dem Deutschen Bildungsrat ging es ... darum, einen Begriff zu finden, der deutlich macht, daß Bildung und Lernen nach der Kinder- und Jugendschule ebenfalls ein Bestandteil des Bildungswesens ist.“⁴⁹

Neben Primarbereich (Grundschule), Sekundarbereich (Haupt- und Realschule, Gymnasium) und Tertiärbereich (Hochschule) konnte nun mit Hilfe eines neuen Begriffs, definitions- und wortgemäß, eine vierte Säule dem bereits bestehenden Bildungssystem ablauflogisch zugeordnet werden.⁵⁰

„Der Begriff der ständigen Weiterbildung schließt ein, daß das organisierte Lernen auf spätere Phasen des Lebens ausgedehnt wird und daß sich die Bildungsmentalität weitgehend ändert. Die traditionelle Vorstellung von zwei Lebensphasen, die ausschließlich und voneinander getrennt entweder mit der Aneignung oder mit der Anwendung von Bildung zusammenfallen, wird abgelöst durch die Auffassung, daß organisiertes Lernen sich nicht auf eine Bildungsphase des Lebens beschränken kann.“⁵¹

Neben dieser strukturierenden und integrierenden Funktion der neuen Terminologie auf der Ebene des gesamten Bildungssystems hatte sie aber gleichermaßen die Aufga- be, ordnendes und verbindendes Element innerhalb des neuen Bereiches selbst zu sein.

„In einem Gesamtbereich der Weiterbildung werden die Akzente neu gesetzt, insofern in jedem Einzelbereich des Lernens der Blick geöffnet wird auf die Frage, was der Einzelbereich im menschlichen Zusammenhang des Ganzen bedeutet. Damit werden die Begriffe der Volksbildung, der Mündigkeit, der okkasionellen Bildung und Lebenshilfe, an denen sich die traditionelle Er- wachsenenbildung orientierte aus ihrer Isoliertheit befreit.“⁵²

[...]

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¹Meisel, K., Diskussion, 1994, S. 14.

²Meisel, K., Vorbemerkungen, 1994, S. 9.

³Vgl. Dieckmann, J., Ökonomie, 1993, S. 32-33.

⁴ Vgl. z.B. Kotler, P., Nonprofit-Organisationen, 1978; Sarges, W. / Haeberlin, F., Erwachsenenbildung, 1980; Bönnen, R., Weiterbildungsmarketing, 1982.

⁵Kotler, P., Nonprofit-Organisationen, 1978, S. 12.

⁶Kotler, P., Nonprofit-Organisationen, 1978, S. 13.

⁷Vgl. Kotler, P., Nonprofit-Organisationen, 1978, S. 12-14.

⁸Bönnen, R., Weiterbildungsmarketing, 1982, S. 65.

⁹Bönnen, R., Weiterbildungsmarketing, 1982, S. 65.

¹⁰Bönnen, R., Weiterbildungsmarketing, 1982, S. 65.

¹¹Schöll, I., Weiterbildungsmarketing, 1997, S. 9.

¹²Vgl. hierzu das in Teil B, Kapitel IV dieser Arbeit vorgestellte Marketing-Konzept für Nonprofit-Organisationen von Philp Kotler.

¹³Schöll, I., Weiterbildungsmarketing, 1997, S. 10.

¹⁴Vgl. Schöll, I., Weiterbildungsmarketing, 1997, S. 9-10.

¹⁵Vgl. Schöll, I., Weiterbildungsmarketing, 1997, S. 9

¹⁶Vgl. Küchler, E., Kleider, 1996, S. 9.

¹⁷Dieckmann, J., Ökonomie, 1993, S. 32.

¹⁸Meisel, K., Diskussion, 1994, S. 15.

¹⁹Schöll, I., Weiterbildungsmarketing, 1997, S. 15.

²⁰Camerer, R., Bildungsmarketing, 1997, S. 244.

²¹Merk, R., Weiterbildungsmanagement, 1998, S. 2.

²²Bardout, J.-C., Risiken, 1992, S. 39.

²³ Vgl. hierzu auch Meisel, K., Diskussion, 1994, S. 16.

²⁴Schick, M., Marketing-Mix, 1991, S. 27.

²⁵Vgl. Teil A, Kapitel II, „Öffentlich verantwortete Weiterbildung“ dieser Arbeit.

²⁶Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 54.

²⁷ Meisel, K., Vorbemerkungen, 1994, S. 7-8.

²⁸Deutscher Volkshochschul-Verband e.V.., Schweriner, 1994, S. 1.

²⁹Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 54.

³⁰ Strunk, G., Qualifizierung, 1988, S. 207-208.

³¹Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 55.

³²Vgl. Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 61.

³³ Vgl. hierzu auch Meisel, K., Qualität, 1993, S. 34; ebenso Krug, P., Qualitätssicherung, 1995, S. 313; und Dembski, M. / Lorenz, T., Zertifizierung, 1996, S. 3-5; sowie Gnahs, D., Handbuch, 1997, S. 1-2.

³⁴ Vgl. Friebel, H., Lebenszusammenhänge, 1993, S. 10.

³⁵Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Qualitätssicherung, 1996, S. 9.

³⁶Deutscher Bildungsrat, Strukturplan, 1973, S. 197.

³⁷Der Begriff „Erwachsenenbildung“ hatte den „mißverständlichen Begriff ‚Volksbil-

dung‘“(Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 15) nach 1945 ersetzt, welcher aufgrund seiner Instrumentalisierung durch das Nationalsozialisti- sche Regime als ideologisch befrachtet galt (vgl. Pongratz, L., Erwachsenenbildung, 1997, S. 273).

³⁸Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 15.

³⁹Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 78.

⁴⁰Vgl. Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 15.

⁴¹Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 15.

⁴²Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, Situation, 1964, S. 20.

⁴³Vgl. Picht, G., Bildungskatastrophe,1964.

⁴⁴Vgl. Wolgast, G., Zeittafel, 1996, S. 59-61.

⁴⁵Wolgast, G., Zeittafel, 1996, S. 65.

⁴⁶Vgl. Wolgast, G., Zeittafel, 1996, S. 65.

⁴⁷Diemer, V. / Peters, O., Bildungsbereich, 1998, S. 27.

⁴⁸Weinberg, J., Studium, 1990, S. 19.

⁴⁹Weinberg, J., Studium, 1990, S. 18.

⁵⁰Kritisch zur Definition von Weiterbildung: Pongratz, L., Erwachsenenbildung, 1997, S. 273.

⁵¹Deutscher Bildungsrat, Strukturplan, 1973, S. 51.

⁵² Deutscher Bildungsrat, Strukturplan, 1973, S. 51.