[...] Die erste Kategorie der IGLU-Studie fragt also die Lernfelder des literarischen Lernens ab, während die zweite Kategorie, die konkrete Inhaltserfassung, eher der Leseförderung zugeschrieben werden kann. Daraus lässt sich schließen, was auch Kathrin Waldt fordert, dass eine Kombination von Leseförderung und literarischen Lernen notwendig ist. Ich möchte mich im Folgenden vor allem mit dem literarischen Lernen auseinandersetzen, wobei auch die Leseförderung aufgrund der Forderung von Kathrin Waldt ebenfalls berücksichtig wird. Es gibt sehr verschiedene Methoden für literarisches Lernen und Literaturunterricht, eine davon ist das Lesetagebuch. Ich möchte mich in dieser Hausarbeit mit der Frage: Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse? auseinandersetzen.
Um diese Frage beantworten zu können, habe ich die Arbeit in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil der Arbeit werde ich vorstellen, was ein Lesetagebuch ist und welche Möglichkeiten es für den Umgang mit Literatur bietet. Hierfür möchte ich auf die Publikationen von Iris Block, A. Bertschi-Kaufmann und Ingrid Hintz zurückkommen.
Im zweiten Teil gehe ich der Frage: „Was ist literarisches Lernen?“ nach. Gibt es für literarisches Lernen Kriterien und wie sehen diese aus? Hierfür beziehe ich mich auf die Veröffentlichung von Kathrin Waldt.
Im dritten Teil werde ich mich mit der eigentlichen Frage dieser Arbeit befassen und untersuchen, ob der Umgang mit dem Lesetagebuch den Kriterien, die Kathrin Waldt für das literarische Lernen aufgestellt hat, gerecht wird.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das Lesetagebuch
3. Literarisches Lernen
4. Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die pädagogische Relevanz und Wirksamkeit des Lesetagebuchs als Methode im Grundschulunterricht. Dabei steht die Forschungsfrage im Mittelpunkt, inwiefern diese Arbeitsform tatsächlich literarische Lernprozesse bei Kindern anstoßen und fördern kann, wobei die theoretischen Kriterien nach Kathrin Waldt als Analysemaßstab dienen.
- Konzeptualisierung und Funktionen des Lesetagebuchs
- Theoretische Grundlagen des literarischen Lernens
- Verknüpfung von Leseförderung und ästhetischer Bildung
- Methodische Vielfalt im Literaturunterricht
- Evaluation des Lesetagebuchs hinsichtlich literarischer Lernziele
Auszug aus dem Buch
2. Das Lesetagebuch
Das Lesetagebuch ist ein „Tagebuch“ in dem die Kinder ihre Leseerfahrungen zu ausgewählten Texten festhalten.
Um ein Lesetagebuch mit einer Klasse zu führen sind zwei Aspekte als Voraussetzung unbedingt notwendig: Zeit und eine Lektüreauswahl.
Die Zeit soll ausschließlich für Lesen und das Arbeiten mit dem Lesetagebuch freigehalten werden. In dieser Zeit können die Schüler in ihrem eigenen Tempo ohne äußeren Druck lesen und arbeiten.
Bei der Lektüreauswahl müssen mehrere Gesichtspunkte berücksichtig werden. Der Lesestoff soll die Kinder emotional ansprechen, ihre Interessensgebiete berühren, spannend sein und ihnen Lust am Lesen bereiten. „Lesemotivation entsteht besonders dann, wenn das Buch den Leser bzw. die Leserin anspricht, wenn es die Gefühle anregt, wenn das Lesen Vergnügen bereitet, An- und Entspannung ermöglicht, Zustimmung oder Ablehnung, Identifikation oder Distanzierung hervorruft. Auf jeden Fall sind emotionale Faktoren, d.h. die Aktivierung der Gefühle, entscheidend für das Lesewollen“ (Hintz, Ingrid.(2000), S.137-138). Dieser Anspruch ist bei den meist sehr heterogenen Klassen der Grundschule eine Herausforderung. Zusätzlich stellt sich die Frage, welchen ästhetischen Anspruch die Literatur haben sollte. Über die Höhe des Anspruchs der Literatur gibt es keine eindeutigen Aussagen. Neben der Lesemotivation „muss natürlich beachtet werden, dass der Schwierigkeitsgrad des Buches (Umfang, Wortschatz, Schreibstil, usw.) zur jeweiligen Lesekompetenz der Leserinnen und Leser passt, denn sowohl Überforderung als auch Unterforderung können Unlust erzeugen und demotivierend wirken“(Hintz, Ingrid.(2000), S.138). Kathrin Waldt schreibt hierzu: „Es wird davon ausgegangen, dass literarisches Lernen gerade dann gefördert wird, wenn die Schüler durch ästhetisch anspruchsvolle Texte herausgefordert, vielleicht sogar überfordert werden“ (Waldt, Kathrin 2003, S.101). Und Andrea Bertschi-Kaufmann: schreibt „Das vergnügliche, unterhaltende Lesen und das Lesen am anspruchsvollen Text – beides gehört in den Deutschunterricht“ (Bertschi-Kaufmann 2000, S. 365). Einen Aspekt hält Kathrin Waldt für absolut notwendig, nämlich dass ein Text sowohl Einfachheit als auch Komplexität enthält. Das bedeutet, dass ein Text mehrere Ebenen anbieten sollte. Er darf nicht nur auf den Inhalt beschränkt betrachtet werden, sondern sollte auch ästhetische Formen beinhalten, die das Interesse der Schüler wecken.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung führt in die Bedeutung der Lesekompetenz ein und definiert das Forschungsziel der Arbeit, die Wirksamkeit des Lesetagebuchs für literarische Lernprozesse zu prüfen.
2. Das Lesetagebuch: Das Kapitel erläutert die Anforderungen und praktischen Voraussetzungen für die Führung eines Lesetagebuchs und stellt verschiedene methodische Ansätze von Pädagogen wie Iris Block oder Andrea Bertschi-Kaufmann vor.
3. Literarisches Lernen: Hier werden theoretische Grundlagen dargelegt, insbesondere die Forderung, Leseförderung und literarisch-ästhetische Bildung zu verbinden, wobei der Fokus auf den Zielperspektiven von Kathrin Waldt liegt.
4. Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?: Im Hauptteil wird das Lesetagebuch anhand der Kriterien aus dem vorangegangenen Kapitel kritisch evaluiert und seine methodische Integration in den Unterricht bewertet.
Schlüsselwörter
Lesetagebuch, Literarisches Lernen, Leseförderung, Grundschule, Literaturunterricht, Lesemotivation, Textanalyse, ästhetische Bildung, Lernprozesse, Lesekompetenz, Textauswahl, Schreibanlässe, Individuelle Förderung, Schreibprozesse, Schulpädagogik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert das Lesetagebuch als methodisches Werkzeug im Deutschunterricht der Grundschule und untersucht dessen Potenzial zur Förderung literarischer Lernprozesse.
Was sind die zentralen Themenfelder der Publikation?
Die zentralen Themen umfassen die Definition des Lesetagebuchs, die theoretische Fundierung des literarischen Lernens sowie die methodische Verknüpfung von Leseförderung und kreativer Textarbeit.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Die Forschungsfrage lautet: „Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?“ Ziel ist die Beantwortung dieser Frage durch eine systematische Evaluation anhand didaktischer Kriterien.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretisch-analytische Arbeit, die relevante fachdidaktische Literatur (u.a. von Kathrin Waldt, Ingrid Hintz, Iris Block) aufarbeitet und zur Beantwortung der Forschungsfrage in Bezug setzt.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil findet eine detaillierte Gegenüberstellung der Anforderungen an das literarische Lernen mit den praktischen Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit im Lesetagebuch statt.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Kernbegriffe sind Lesetagebuch, Literarisches Lernen, Leseförderung, Grundschule, Textrezeption und ästhetische Textkompetenz.
Inwieweit kann das Lesetagebuch zur individuellen Förderung beitragen?
Das Lesetagebuch erlaubt den Schülern eine individuelle Zugriffsweise auf Texte ohne starre inhaltliche Vorgaben, was eine „innere Differenzierung“ ermöglicht, die jedem Kind auf seinem jeweiligen Lernstand gerecht wird.
Warum ist laut Autorin das Lesetagebuch allein nicht ausreichend für alle Lernziele?
Die Autorin argumentiert, dass beispielsweise das Deuten von Symbolen und Bildhaftigkeit in der Sprache komplexe Deutungsprozesse erfordert, die eine zusätzliche, unterstützende Gesprächskultur im Unterricht durch die Lehrkraft benötigen.
- Citation du texte
- Constanze Tischer (Auteur), 2005, Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/142690
