Qualität und Qualitätssicherung in der Schule durch die Schulleitung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Qualität – Was ist das?
2. 1. Qualität nach Heid
2. 2. Qualität nach Harvey/Green

3. Schulleitung und Schulmanagement
3. 1. Die Schulleitung
3. 1. 1. Berufsbild und Rollenverständnis von Schulleitern
3. 1. 2. Kategorien schulleiterlichen Handelns
3. 2. Das Schulprogramm
3. 2. 1. Begriffs- und Funktionsdefinition
3. 2. 2. Struktur von Schulprogrammen
3. 3. Personalmanagement
3. Vereinbahrung gemeinsamer Ziele

4. Schulleitung und Schulaufsicht
4. 1. Konflikt
4. 2. Kooperation
4. 3. Das neue Selbstverständnis von Schulaufsicht

5. Fazit und Perspektiven

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Verlauf der aktuellen Debatte um das deutsche Schulwesen machen immer mehr Terminologien die Runde, deren eigentliche Bedeutungen dazu neigen, analog zur Häufigkeit ihrer Benutzung aus dem Fokus zu entschwinden. Von einer Verbesserung der Schulqualität ist die Rede, ohne den an sich schon weitläufigen Begriff Qualität dabei auch nur annähernd einer hinreichenden Modifikation dem Bildungssektor entsprechend zu unterziehen.

Um diese wie auch immer geartete Schulqualität zu erreichen, wird des Weiteren nicht daran gespart, schlagwortartig anmutende Einzelbegriffe von der Sorte „Schulprogramm“, „Evaluation“ oder „Motivationsmanagement“ als Heilmittel für die herrschende Handlungsnotwenigkeit zu bemühen. Zahlreiche empirische Erhebungen haben deutlich gemacht, dass tatsächlich ein Handlungsbedarf auf dem Bildungssektor existiert. Doch welche Methoden sind am zweckdienlichsten für die notwendige Schulentwicklung?

Die aktuelle Schulverbesserungsforschung hat zwei Faktoren als entscheidend für die Verbesserung der Situation herausgestellt: Sie spricht sich eindeutig für die erweiterte Handlungsautonomie der deutschen Einzelschule auf der einen, und damit einhergehend für die Stärkung der Position der Schulleitung und ihrer Befugnisse in diesen Entwicklungsprozessen auf der anderen Seite aus. Sich von der zentralorganisierten Verwaltungstradition abwendend sieht man in der heutigen Forschung die Notwendigkeit gegeben, den Schulen die Möglichkeit zu bieten, auf regionale und lokale Begebenheiten ihren Ansprüchen entsprechend optimal reagieren und handeln zu können.

Dabei stellen sich zwangsläufig ganze Fragenketten, die sich sowohl auf organisatorische, als auch auf methodische Aspekte dieses angestrebeten Wandels hin zu einem dezentralisierten Schulwesen ergeben: Wie soll in Zukunft das Arbeitsfeld der Schulleitung genau aussehen? Was kann der einzelne Schulleiter konkret in seiner Schule machen, um die Qualität dieser zu verbessern? Was muss geändert werden, um derzeit herrschende Missstände für alle Beteiligten sinnvoll zu verändern und somit aus veralteten Missständen neue Entwicklungsvorraussetzungen zu schaffen?

Man muss kein Prophet sein, um in der Folge einer wachsenden Selbstständigkeit der Einzelschule ein verstärktes Bedürfnis nach Qualitätskontrolle zu erkennen. Dies führt unvermeindlich in den Bereich der Schulbehörde. Um das hochgesteckte Ziel der Qualitätsverbesserung an den deutschen Schulen zu erreichen, müssen auch die Schulaufsichtsbeamten ihre Aufgaben in diesem Entwicklungsprozess reflektieren und eventuell neu definieren.

Diese Arbeit soll ihren Teil dazu beitragen, ein kleines Licht in das Dunkel zu bringen, dass durch die Vielzahl ungenauer Begriffsdefinitionen und den bisher oft unreflektierten Gebrauch der oben bereits angeklungenen Schlagwörter enststanden ist.

2. Qualität – Was ist das?

In sämtlichen Arbeitsbereichen gesellschaftlicher, und somit auch pädagogischer Praxis gehört der Begriff Qualität zu den wichtigsten Gestaltungs- und Regulationsprinzipien. Dennoch existiert bis dato keine allgemein anerkannte Definition für „Qualität“. Um mich daher nicht mit dem schon fast anmaßenden Versuch einer eigenständigen Definition von Qualität selbst in ein ausweglos erscheinendes Labyrinth von Interpretationsvariationen und –optionen zu steuern, möchte ich hier vielmehr versuchen, die wesentlichen Gedanken und Aussagen der beiden Ausarbeitungen von Heid^[1] bzw. Harvey/Green^[2] zusammenfassend darzustellen, um so die Frage nach dem Wesen von Qualität im Allgemeinen, und Schulqualität im besonderen näher zu beleuchten.

2. 1. Qualität nach Heid

Sowohl Heid, als auch Harvey/Green sind sich weitestgehend darüber einig, dass eine völlig vom spezifischen Kontext losgelöste Erörterung von Qualität wenig sinnvoll, wenn nicht unmöglich ist. Nach Heid ist Qualität kein extramental für sich existierendes Objekt und kann somit immer nur ein konkretes, meßbares Objekt im weitesten Sinne, also auch eine Person oder Handlung „haben“. Qualität sei also keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes. Heid stellt sich somit explizit gegen die vielfach herrschende Auffassung, Qualität sei eine beobachtbare Eigenschaft des Objektes, um dessen Qualität es jeweils gehe - man spricht in diesem Zusammenhang von der „sog. Objektiven Qualität“. In diesem letzteren, von Heid verworfenen Ansatz, muss man also unterscheiden zwischen der beschriebenen „sog. Objektiven Qualität“, und der „sog. Subjektiven Qualität“. Diese ergebe sich erst aus unterschiedlichen subjektiven Sichtweisen, Gewichtungen und Bewertungen seitens verschiedener Personen bzw. Rollenträger. Sehr anschaulich erläutert Heid diesen Gedankengang mit der Analyse der klassifizierenden Stellungnahme/Äußerung: „Dieses Bild ist schön!“ Minutiös legt er dar, dass im Endeffekt die Schönheit des Bildes nicht außerhalb der wertenden Stellungnahme zu dem Gefüge beobachtbarer, an sich wertfreier Merkmale des zu beurteilenden Bildes existiert.^[3]

Zwar räumt Heid ein, dass Qualität nur solchen Gegenständen zugeschrieben werde, die bestimmte Eigenschaften oder Merkmale besäßen, jedoch argumentiert er im Folgenden durchaus logisch: „Aber erstens zeichnen sie (die Gegenstände) „sich“ nicht selbst aus (…und) [z]weitens können genau dieselben Merkmale, die den einen veranlassen, eine Sache für „gut“ zu halten, einen anderen veranlassen, sie negativ zu sehen. Drittens resultieren sowohl für die Herbeiführung als auch für die Beurteilung der jeweiligen Beschaffenheit unentbehrliche Qualitätskriterien aus expliziten oder impliziten Entscheidungen derer, die Qualität zu gewährleisten oder „festzustellen“ beanspruchen.“^[4] Diese Kriterien ergäben sich nun jedoch nicht aus der zu beurteilenden Sache selbst, sondern aus der wertenden Stellungnahme zu dieser Sache, der ihrerseits ein entscheidungsabhängiges Wertungs- oder Beurteilungskriterium zugrunde liege.

Qualitätsgesichtspunkte oder –kritierien ergeben sich also nicht aus der zu beurteilenden „Sache“ selbst. Vielmehr könne es diese „Sache“ an sich als objektiv handlungsunabhängige und als subjektiv uninterpretierte Größe gar nicht geben. Schulen und die in ihr organisierten Aktivitäten seien beispielsweise keine unabhängigen, sondern von Entscheidungen abhängige Größen. Die dafür unentbehrlichen Entscheidungskriterien enthalten nach Heid nun Qualitätsgesichtspunkte, die nicht Folge, sondern Voraussetzung für die Einrichtung und Gestaltung von Schule seien.^[5]

Eine weitere wichtige Kernaussage Heids bezieht sich auf den oft postulierten Zusammenhang zwischen Qualität und Zweckdienlichkeit. Heid hält fest: „Dinge und Dingeigenschaften erscheinen häufig deshalb als an sich gut, weil sie (als Mittel) die Realisierung des allerdings entscheidungsabhängigen Zwecks ihrer Erzeugung oder Verwendung gewährleisten.“^[6] Dabei dürfe man jedoch nicht übersehen, dass Zweckdienlichkeit eine an der normativen Zweckbestimmung argumentativ partizipierende Qualitätszuschreibung sei, und somit das Mittel einer eigenen, von ihrer Zweckdienlichkeit unabhängigen Bewertung bedürfe. Dies gelte beispielsweise dort, wo für ein Mittel hinsichtlich seiner Zweckdienlichkeit gleichwertige Alternativen zur Verfügung stünden.^[7]

Auch das in der Wirtschaft oftmals angelegte Kriterium der Kundenzufriedenheit sei im Bereich der Schule nicht als Qualitätskriterium anzusetzen. Probleme sehe ich persönlich schon in der Festlegung eines „Kundenkreises“. In der pädagogischen Praxis sind Lehrende und Lernende unvermeidbar wechselseitig an der Definition sowohl der Zwecke als auch der Qualitätsvorstellungen unterrichtlichen Handelns beteiligt. Das zwischen diesen beiden Personengruppen und weiteren potentiellen Kundengruppen, wie den Eltern, unterschiedliche Bedürfnisse, Erwartungen und Ansprüche bestehen, ist einleuchtend. Gerade diese Bedürfnisse, etc. sind nun aber keine festen, sondern selbst beurteilbare, bewertbare und kultivierbare Gegenstände erziehungspraktischer Qualitätsentwicklung. Kundenbedürfnisse sind also keine unabhängigen Größen und auch keine Maxime, sondern könnten nur dann ein Beweis für Qualitätsdefizite sein, wenn sich die Frage nach der Qualität dessen, womit der Kunde zufrieden ist, erübrigen würde.^[8]

Bis zu diesem Zeitpunkt ist es also nicht gelungen, eine bestimmte, allein richtige Definition von Qualität zu behaupten. Es bleibt also die Frage, was die Qualität beispielsweise einer „guten Schule“ ausmacht. Da Qualität und ihre Definition hochgradig interessensabhängig zu sein scheint, kann Qualität nicht als einheitliches Konzept verstanden werden. Man muss stattdessen von unterschiedlichen Qualitäten sprechen. Wenn man nun eine Art Kern an Qualitätskriterien im Bildungsbereich erarbeiten möchte, ist es unerlässlich, dass man Qualität in ihren verschiedenen Verhältnissen versteht, an denen sich die Interessensgruppen bei ihren Bewertungen orientieren. Diese verschiedenen Kategorien bilden den Fokus der Arbeit von Harvey/Green.

2. 2. Qualität nach Harvey/Green

Als vorwiegendste Eigenart der Qualität sehen diese die relative Natur des Qualitätsbegriffs. Diese Relativität verdeutliche sich in zweierlei Weise: Erstens sei Qualität relativ zu demjenigen, der diesen Begriff verwende, sowie abhängig von den Kontexten, in denen er verwendet werde. Verschiedene Interessensgruppen hätten je nach Situation ein unterschiedliches Verständnis von Qualität zueinander, oder das eigene Qualitätsverhältnis ändere sich von Situation zu Situation entsprechend den situationsbedingten persönlichen Qualitätskriterien. Zweitens sei Qualität relativ zum Maßstab. Sie könne zum einen als etwas Absolutes angesehen werden, als eine Art Ideal, das keinen Kompromiss erlaube. In anderer Hinsicht werde Qualität als eine absolut gesetzte Marke oder Schwelle verstanden, die es zu überschreiten gelte, um Qualität zu erzeugen. Einer dritten Auffassung nach beziehe sich Qualität vielmehr auf die „Prozesse“, die zu einem gewünschten Ergebnis führen. Unabhängig von irgendeinem absoluten Standard habe ein Produkt dann Qualität, wenn es in konsistenter Weise die selbst gesetzten Ansprüche des Produzenten bzw. Dienstleistenden treffe.^[9]

Im Folgenden soll es nun um die fünf nach Harvey und Green unterscheidbaren Begriffsverständnisse von Qualität gehen: Ausnahme, Perfektion, Zweckmäßigkeit, adäquater Gegenwert und das transformative Begriffsverständnis. Ich möchte an dieser Stelle in den Indikativ wechseln. Zum einen, da er das Verständnis und Lesen erleichtert, zum anderen, da ich mich mit den Ausführungen Harvey’s/Green’s identifizieren kann und möchte.

Das Verständnis von Qualität als Ausnahme geht von der Überzeugung aus, Qualität sei etwas Besonderes. Es lassen sich drei grundlegende Varianten dieses Verständnisses unterscheiden. Erstens die traditionelle Auffassung von Qualität als herausgehobene Ausnahme. Diese elitäre Auffassung impliziert die Exklusivität von Qualität. Sie wird nicht auf der Basis einer Prüfung einer gelieferten Leistung verliehen, sondern begründet sich in der Annahme, die Herausgehobenheit an sich sei bereits Qualität. Das traditionelle Verständnis liefert somit keinerlei Maßstäbe Qualität zu bemessen. Es verzichtet auch auf den Versuch einer Definition. Dies begründet sich in seinem apodiktischen Charakter, der es gleichsam unbrauchbar macht, wenn es um graduelle Einschätzungen von Qualität geht.

Die zweite Variante setzt Qualität mit Exzellenz im Sinne von Vortrefflichkeit gleich. Harvey/Green führen hier die Unterscheidung zwischen Exzellenz I und Exzellenz II ein. Während Exzellenz I die bereits erwähnte Gleichsetzung mit Vortrefflichkeit assoziiert, gilt selbiges für Exzellenz II mit dem Begriff der Fehlerlosigkeit. Dazu jedoch erst später. Bei Exzellenz I geht es im Wesentlichen darum, dass Qualität als Einhalten von sehr hohen, jedoch klar definierten Standards erkannt wird. Dabei geht es um Hervorragendes bei den Vorraussetzungen wie beim Resultat - wie auch immer der Prozess abläuft, die Exzellenz bleibt. Die Grundannahme kann also in etwa so beschrieben werden: Die Qualität der Ergebnisse ist eine Funktion der Qualität der Inputs.

In der dritten Variante des Verständnisses von Qualität als Ausnahme findet nun eine Art Verwässerung des Anspruchs des Herausragenden statt. Es geht wiederum um das Einhalten bzw. Übertreffen gewisser festgeschriebener Standards. Jedoch zielen dieses Mal die zu durchlaufenden Qualitätskontrollen nicht auf das Herausbilden einer Elite, sondern auf das Aussondern „defekter Stücke“ ab. Standardkonforme Produkte müssen also gewissen Minimalstandards entsprechen. Qualität bedeutet somit Konformität mit den Standards. Dieser Ansatz bringt die Idee mit sich, dass mit der Steigerung der Standards auch die Qualität gesteigert werde. Zudem bietet diese Variante die Möglichkeit der Formulierung nicht-universaler Standards im Bildungsbereich. Schulen haben somit die Möglichkeit ihren spezifischen Spezifikationen entsprechend Standards festzulegen, mit denen nach Qualität gestrebt werden soll. Probleme können hier besonders vor dem Hintergrund des ständig durchschimmernden traditionellen Qualitätsverständnisses entstehen. Die Unterschiede in der gesellschaftlichen Bewertung bestimmter Hochschulabschlüsse in England seien hier als aktuelles Beispiel genannt.^[10]

Der zweite Ansatz zur Bestimmung von Qualität rekurriert auf Konsistenz. Die Konzentration richtet sich auf Prozesse und nähere Beschreibungen, die bei dem Versuch Qualität zu erlangen erreicht werden sollen. Hierbei materialisiert sich Qualität in zwei zusammenhängenden Formen: Fehlerlosigkeit (Exzellenz II) und das „von Anfang an die richtigen Dinge in der richtigen Weise tun“. Exzellenz wird in diesem Rahmen umdefiniert als Konformität zu näheren Beschreibungen, oder Spezifikationen, anstatt wie bei Exzellenz I als das Überschreiten bestimmter höchster Standards. Somit untergräbt Exzellenz II die Exklusivität der traditionellen Vorstellungen von Qualität und wandelt diese zu einem von jedermann erreichbaren Objekt um. Vor dem Hintergrund dieses Ansatzes muss eine Unterscheidung zwischen Qualität und Standards getroffen werden. Qualität liegt immer dann vor, wenn bestimmte Spezifikationen erfüllt sind. Konformität mit vordefinierten und messbaren Spezifikationen im Sinne von Anforderungen ersetzt somit die Anforderung externe Standards zu erreichen. „Auf diese Weise wird Exzellenz zur Fehlerlosigkeit. Das spezielle von Exzellenz I wird zum Perfekten von Exzellenz II.“^[11][12]

Der nach Harvey/Green dritte Ansatz bezieht Qualität auf den Zweck eines Produkts oder einer Dienstleistung. In diesem Rahmen erhält Qualität ihre Bedeutung erst im Hinblick auf die Zweckbestimmung eines Produkts oder einer Dienstleistung. Qualität wird also beurteilt nach dem Ausmaß, in dem ein Produkt seinen Zweck erfüllt. Es handelt sich somit um ein funktionales Verständnis von Qualität anstatt eines exzeptionellen. Ähnlich wie das Verständnis der Fehlerlosigkeit ist auch dieser Ansatz inklusiv, da jedes Produkt/jede Dienstleistung potentiell zweckmäßig ist und insofern Qualität haben kann. Zweckmäßigkeit bietet nun zwei alternative Varianten zur näheren Bestimmung des Zwecks. Die eine stellt den Konsumenten in den Mittelpunkt, die andere den Produzenten oder Versorger.^[13]

Wenn der Konsument den Souverän darstellt, bedeutet Qualität, dass die Anforderungen des Konsumenten erhoben und erfüllt werden. Jedoch ist das Bild eines im vornhinein seine Anforderungen stellenden Kunden ein idealisiertes, nicht erfüllbares. In der Realität werden Kundenwünsche oder –bedürfnisse durch den Produzenten bestimmt. Dies bedeutet wiederum, dass Qualität nur vom Produzenten definiert werden kann. Der Kunde ist somit lediglich ein „Idealtypus“ im Weberschen Sinne, der durch den dialektischen Prozess von Marktforschung und Werbung definiert wird. Auch im Bildungsbereich sind es die Produzenten/Dienstleister, die bestimmen, welche Bedürfnisse der Kunde hat. Die Tatsache dass diese Bedürfnisse oftmals langfristig festgelegt werden, lässt auch die Möglichkeit offen, dass sich kurzfristiger Kundenwunsch und langfristig festgelegtes Kundenbedürfnis deutlich unterscheiden.^[14]

Durch die Betonung des Produzenten, oder, dem obigen Beispiel entsprechend der Institution Schule, umgeht man der schwierigen Frage nach dem Kunden und seinen Anforderungen. Qualität wird in diesem Fall im Hinblick darauf definiert, wie eine Institution ihre eigenen festgelegten Ziele bzw. ihren „Auftrag“^[15] erfüllt. Diese Zweckmäßigkeit II handelt also davon, wie man diejenigen Standards erreicht, die ein Produzent sich selber gesetzt hat. Zur Sicherstellung des Erreichens dieser selbst gesetzten Standards, der Qualitätssicherung, muss dafür gesorgt sein, dass es Mechanismen, Verfahren und Prozesse gibt, die dafür Sorge tragen, dass die gewünschte Qualität auch tatsächlich erreicht wird. Auch sollte nicht die Bedeutung des Kunden gänzlich außer Acht gelassen werden. Noch immer müssen Qualitätsprodukte dem Kunden gefallen. Kundenzufriedenheit ist und bleibt somit Ausdruck von Qualität.^[16]

[...]

^[1] Heid, H.: Qualität. Überlegungen zur Begründung einer pädagogischen Beurteilungskategorie, in: Helmke, A./Hornstein, W./Terhart, E. (Hrsg.): Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich. 41. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim 2000, 41-51.

^[2] Harvey, L./Green, D.: Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze, in: Helmke/Hornstein/Terhart (2000), S. 17-39.

^[3] Heid (2000), S. 41f.

^[4] Heid (2000), S. 41.

^[5] Heid (2000), S. 48f.

^[6] Heid (2000), S. 43.

^[7] Näheres zur Verbindung von Qualität und Zweckbestimmung bei den entsprechenden Ausführungen zu Harvey/Green auf S. 4fff.

^[8] Heid (2000), S. 48.

^[9] Harvey/Green (2000), S. 17f.

^[10] Harvey/Green (2000), S. 18fff.

^[11] Harvey/Green (2000), S. 22.

^[12] Im Folgenden stellen Harvey/Green einen Bezug zur Qualitätskultur her. Hier soll ein Verweis auf die Seiten 22f. genügen.

^[13] Harvey/Green (2000), S. 23f.

^[14] Harvey/Green (2000), S. 24-28.

^[15] Der aktuelle Trend hin zur Profilbildung durch Schulprogramme, durch die sich deutsche Schulen versuchen sollen eine eigene Marktnische zu erarbeiten, und die im nachhinein Gegenstand der Evaluation werden, rechtfertigt den Gebrauch des Wortes Auftrag in meinen Augen auch im Bildungssektor.

^[16] Harvey/Green (2000), S. 24-28.