Kreativitätstechniken in rhetorischen Prozessen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung in die kreative Rhetorik

2 Die Theorie der Kreativitätsforschung
2.1 Die Definition von Kreativität
2.2 Die vier Aspekte der Kreativität
2.2.1 Kriterien für das kreative Produkt
2.2.2 Die Analyse des kreativen Prozesses
2.2.3 Die kreative Person
2.2.4 Die Einflüsse der Umwelt
2.3 Die Steigerung des kreativen Potentials
2.3.1 Die Notwendigkeit die Kreativität zu erhöhen
2.3.2 Lässt sich Kreativität steigern?

3 Rhetorische Kommunikation
3.1 Systeme der Rhetorik
3.2 Die vier rhetorischen Prozesse
3.2.1 Der rhetorische Prozess „Einstellen“
3.2.1.1 Die Zusammensetzung der Zuhörerschaft
3.2.1.2 Die Haltung der Zuhörer
3.2.1.3 Der Informationsstand des Publikums
3.2.2 Der rhetorische Prozess „Informieren“
3.2.2.1 Die Anknüpfung an den Informationsstand der Zuhörer
3.2.2.2 Die Struktur der Rede
3.2.2.3 Die Gewichtung der Information
3.2.3 Der rhetorische Prozess „Überzeugen“
3.2.3.1 Das Engagement des Redners
3.2.3.2 Argumente zur Beweisführung
3.2.3.3 Beispiele zur Illustration
3.2.4 Der rhetorische Prozess „Lenken“
3.2.4.1 Alternativen anbieten
3.2.4.2 Bewertung vornehmen
3.2.4.3 Perspektiven aufzeigen
3.3 Der Nutzen von Kreativitätstechniken in der Rhetorik

4 Einsatz der Kreativitätstechniken in rhetorischen Prozessen
4.1 Anwendungsgrundlagen
4.1.1 Der Umgang mit Kreativitätstechniken
4.1.2 Gruppenaspekte
4.1.3 Problemtypologien
4.2 Methoden der systematischen Problemspezifizierung
4.2.1 Relevanzbaum
4.2.2 Kärtchenumlauf-Technik
4.2.3 KJ-Methode
4.2.4 Progressive Abstraktion
4.2.5 Die Methode Mind Map
4.3 Methoden der Ideenfindung
4.3.1 Intuitiv-kreative Methoden
4.3.1.1 Brainstorming
4.3.1.2 Brainwriting
4.3.1.3 Die Klassische Synektik
4.3.1.4 Die Osborn-Checkliste
4.3.2 Systematisch-analytische Methoden
4.3.2.1 Morphologischer Kasten
4.3.2.2 Morphologisches Tableau
4.3.2.3 Attribute-Listing
4.4 Methoden für die Bewertungsphase
4.4.1 Argumentative Verfahren
4.4.2 Methoden der intuitiven Komplexbewertung
4.4.3 Verfahren auf Basis differenzierter Kriterien
4.4.4 Die sechs Hüte des Denkens

5 Zusammenfassung und Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

8 Tabellenverzeichnis

9 Anhang
9.1 Tagungsprogramm „Nachdenken über Kreativität“
9.2 Vorbereitung einer Seminarstunde mithilfe der Exkursionssynektik
9.3 Sammlung von Argumenten mithilfe der Exkursionssynektik
9.3.1 Exploration A
9.3.2 Exploration B

1 Einleitung in die kreative Rhetorik

Im Rahmen dieser Magisterarbeit werden Anwendungsbereiche von Kreativitätstechniken in der Rhetorik dargestellt. Hierbei soll herausgestellt werden, dass ein erhöhtes Kreativitätspotential in der rhetorischen Arbeit von großem Vorteil ist.

Rhetorik, also die Kunst, eine Rede zu halten, wird von zahlreichen Fach- und Ratgeberbüchern bereits ausführlich thematisiert. Allein die deutsche Internetseite der Literatursuchmaschine „bookbutler“ generiert mit dem Stichwort „Rhetorik“ eine Trefferquote von über 2000 Büchern.¹ Diese enthalten eine große Bandbreite an Empfehlungen, wie sich auf rhetorische Situationen vorzubereiten ist und rhetorisch geschickt zu verhalten ist. Wissenschaftlich gesehen ist die Rhetorik, griechisch rhetorike = die ‚Redekunst’ ein „zusammenfassender Begriff für Theorie und Praxis menschlicher Beredsamkeit in allen öffentlichen und privaten Angelegenheiten [...]. Als wissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich die Rhetorik mit der Analyse sprachlicher und der Sprache analoger Kommunikation (körperliche Beredsamkeit), die wirkungsorientiert, also auf die Überzeugung des Adressaten hin ausgerichtet ist (persuasive Rhetorik).“²

In der rhetorischen Kommunikation soll der Zuhörer also durch den wirkungsorientierten Einsatz von Sprache und körperlicher Beredsamkeit überzeugt werden. Zusätzlich zur Überzeugung können weitere Ziele der Rhetorik sein, wirksam zu informieren und mentale oder tatsächliche Handlungsrealisationen auszulösen.³ Ist es für diese Zwecke überhaupt nützlich mit Kreativitätstechniken in der Rhetorik zu arbeiten?

Rhetoriker befassen sich seit über 2000 Jahren mit Theorie und Praxis der wirkungsvollen Rede. Die Kreativitätsforschung hingegen ist eine eher junge Wissenschaft, denn das Arbeiten mit dem Gegenstand „Kreativität“ begann erst in den 50er Jahren. Anstoß zur ihrer Erforschung gab im Jahr 1950 der Präsident der „American Psychological Association“ Joy Paul Guilford mit seinem Vortrag „creativity“⁴. In ihm beklagte er den Mangel an kreativem Potential in Wirtschaft und Wissenschaft.⁵ Seitdem gilt Guilford als Begründer der modernen Kreativitätsforschung, denn „mit seinem Hinweis darauf, dass das Problem der Kreativität, ihre Forschung, Identifizierung und Förderung, bisher zum Schaden der USA stark vernachlässigt Kreativitätstechniken in rhetorischen Prozessen worden sei, intensivierte er die Forschungen auf diesem Gebiet und löste gänzlich neue Forschungsrichtungen aus.“⁶

Eine dieser neuen Forschungsrichtungen, die immer mehr an Bedeutung gewann, ist die angewandte Kreativitätsforschung. Die angewandte Kreativitätsforschung beschäftigt sich mit der Konzipierung von kreativen Problemlösetechniken, mit denen das kreative Potential systematisch gefördert wird. Vor allem in der Industrie- und Werbewirtschaft wurden auf der Suche nach technischen Innovationen, Produktverbesserungen und neuen Verkaufs- möglichkeiten Techniken zur Ideenfindung konstruiert. So entwickelte Alex F. Osborn, der als Erfinder der angewandten Kreativitätsforschung gilt, die bekannte Methode „Brainstorming“ ursprünglich für die Werbebranche.⁷ Seit Ende der 60er Jahre gewann durch die Arbeit von deutschen Wissenschaftlerinnen wie Gisela Ulmann (1968), Erika Landau (1969) und Inge Seiffge-Krenke (1974) die Kreativitätsforschung auch in der Bundesrepublik Deutschland an Ansehen und Bedeutung.⁸ Kreativitätstechniken wurden im gleichen Zuge in Deutschland eingeführt und weiterentwickelt.⁹ Damit nahmen die Nachfrage und das Interesse an ihrer Wirkung und ihrem Nutzen auch in der Wirtschaft stark zu. Kreativ zu sein ist mittlerweile eine der Voraussetzungen, die in fast jeder Stellenbeschreibung gefordert wird. Gemeint ist aber nicht die Kreativität im künstlerischen Bereich, so wie beispielsweise eine musikalische oder zeichnerische Begabung, sondern eine kreative Denkweise und kreatives Verhalten. Qualitativ gute Leistungen allein reichen in unserer erfolgsorientierten Gesellschaft nicht aus. Die Menschen müssen durch Originalität überzeugen und bedürfen mehr als je zuvor der Fähigkeit, kreativ zu denken, um mit vielfältigen, völlig neuartigen Problemen fertig zu werden. Das Ausbrechen aus gewohnten Denkmustern ist in jeder Wissenschaft notwendig, um Probleme auf andere Art zu lösen, innovativ zu sein, neue Erkenntnisse zu gewinnen und sich damit von einer gewöhnlichen Arbeitsweise positiv abzuheben.

Wie kann also die „junge“ Kreativitätsforschung der „bewährten“ Rhetorik von Nutzen sein? Gerade für die Arbeit in der angewandten Rhetorik, in der die vortragende Person Mittel zur Überzeugung finden muss, leistet kreatives Denken einen entscheidenden Beitrag. Einerseits ist die Vorbereitung einer rhetorischen Kommunikationssituation ein kreativer Akt: Der Redner ist schöpferisch tätig, weil er beispielsweise Argumente, bildhafte Beispiele und kreative Ideen zur Umsetzung seiner Rede finden muss. Andererseits wird heutzutage aufgrund der täglichen Informationsüberflutung, nur noch beachtet, was verblüfft. Verblüffung wird durch Ungewöhnlichkeit erzeugt und Ungewöhnlichkeit ist eine Komponente des kreativen Produktes. Eine originelle, kreative Redegestaltung erhöht die Aufmerksamkeit der Zuhörer. Die stete Aufmerksamkeit des Publikums ist Voraussetzung dafür, den Zuhörer wirkungsorientiert überzeugen zu können. Kreativität ist also in der Rhetorik unbedingt erforderlich.

Bis jetzt wurde der direkte Bezug zwischen Kreativität und Rhetorik weder von Kreativitätsforschern, noch von Rhetorikern ausgeführt. Vorreiter in der wissenschaftlichen Rhetorik ist das „Seminar für Allgemeine Rhetorik“ in Tübingen. Zwar hielt dieses unter der Federführung von Prof. Dr. Joachim Knape in Kooperation mit dem „Rhetorikverein zur Förderung der Rhetorik in Wissenschaft und Praxis e.V.“ am 10. und 11. Februar 2007 eine Tagung zum Thema „Nachdenken über Kreativität“ ab und Vertreter unterschiedlicher Berufsfelder thematisierten das Auftauchen von Kreativität in Theorie und Praxis. Der direkte Bezug zur Rhetorik und die konkrete Anwendung von Kreativitätstechniken im rhetorischen Arbeitsfeld wurden jedoch nicht vorgenommen.¹⁰ Auch umfassende Literatur- und Zeitschriftenrecherchen im Bibliotheksverbund Bayern und in allen Ressourcen der Aufsatzdatenbank Gateway, brachten über diesen Zusammenhang keine Ergebnisse. Haben Kreativitätstechniken kein Potential die Arbeit in der Rhetorik zu bereichern? Im Rahmen dieser Arbeit soll die Frage geklärt werden, auf welche Weise Kreativitätstechniken in der Rhetorik sinnvoll angewendet werden können, um damit Möglichkeiten zu schaffen, die rednerische Überzeugungsarbeit zu optimieren.

Zunächst werden Inhalte der Kreativitätsforschung vorgestellt und Bedingungen für kreatives Verhalten erläutert. Anschließend wird das Konzept der vier rhetorischen Prozesse dargelegt. Anhand dieses Konzeptes wird gezeigt, welche Überlegungen von einem Redner angestellt werden müssen, um sein Publikum wirkungsvoll informieren, überzeugen und lenken zu können. Im vierten Kapitel werden ausgesuchte Kreativitätstechniken, die auch als Problemlösetechniken bezeichnet werden, behandelt. Hierbei wird zwischen Methoden der Problemspezifizierung, Methoden der Ideenfindung und Methoden für die Bewertungsphase unterschieden. In der Literatur wird in Bezug auf Kreativitätstechniken nicht klar zwischen den Begriffen „Technik“ und „Methode“ differenziert, weshalb sie in dieser Arbeit ebenfalls synonym verwendet werden. Im Anschluss an die Erläuterung jeder Kreativitätstechnik wird ein direkter Bezug zur Rhetorik hergestellt. An konkreten Beispielen wird aufgezeigt, in welchen rhetorischen Prozessen die jeweilige Methode den Redner unterstützen kann.

2 Die Theorie der Kreativitätsforschung

Für ein tieferes Verständnis der Wirkungsweise der Kreativitätstechniken, müssen zunächst die Bedingungen für kreatives Verhalten untersucht werden. Im Folgenden werden die wesentlichen Erkenntnisse der Kreativitätsforschung dargestellt. Seit den Anfängen der Forschung ist Kreativität aus Sicht verschiedenster Schulen betrachtet worden: Landau unterscheidet die psychoanalytische (z.B. Freud), assoziationspsychologische (z.B. Mednick), gestalttheoretische (z.B. Arnheim, Metzger, Wertheimer), existentialistische (z.B. May, Schachtel), übertragungstheoretische (z.B. Guilford, Lowenfeld) und interpersonal bzw. kulturtheoretische (z.B. Fromm, Rogers) Sichtweise.¹¹ Nach Pimmer werden drei Hauptgruppen eingeteilt: Holisten (z.B. Rogers, Lowenfeld), Elementaristen (z.B. Osborn, Mednick) und Strukturalisten (z.B. Guilford). Diese Aufzählung nennt noch nicht alle bestehenden Schulen. Wohl aber zeigt sich, dass es keine einheitliche Klassifikation gibt, was auf eine große Vielfältigkeit in der Kreativitätsforschung schließen lässt. Die Ausführungen dieser Arbeit beschränken sich nicht auf eine Ansicht, sondern stellen grundlegend anerkannte Erkenntnisse dar, die in der Kreativitätsforschung besondere Beachtung gefunden haben. Auf diese Weise soll ein möglichst umfassendes Bild vom Stand der Kreativitätsforschung geschaffen werden. Bevor auf vier Aspekte eingegangen wird, die Kreativität bestimmen, wird eine Definition und Eingrenzung des Begriffes vorgenommen.

2.1 Die Definition von Kreativität

Das Wort „Kreativität“ stammt von dem lateinischen creare ab, das mit ‚erschaffen’, ‚erzeugen’ und ‚gebären’ übersetzt werden kann. Bislang existiert keine einheitlich anerkannte Definition von Kreativität, es gibt jedoch eine Vielzahl von Ansätzen mit übereinstimmenden Merkmalen. In frühen Forschungsjahren wurde Kreativität durch Neuheit, Einmaligkeit und Seltenheit charakterisiert.¹² Es wurde jedoch erkannt, dass diese Parameter Kreativität nicht ausreichend beschreiben. Erst wenn die neu erfundene Idee zudem Sinn hat, also nützlich und an die Realität angepasst ist, kann von Kreativität gesprochen werden.¹³ Denn ungewöhnliche Ideen allein, geben zunächst einmal nur den Hinweis auf das Vorhandensein von Fantasie und die muss nicht notwendigerweise kreativ sein. Erst wenn die Fantasie zielgerichtet ist und der Betrachter den Gedanken verstehen kann, ist Fantasie kreativ.¹⁴ Folgende umfassende Definition berücksichtigt die essentiellen Merkmale von Kreativität¹⁵:

“Kreativität ist die Fähigkeit von Menschen, Kompositionen, Produkte oder Ideen gleich welcher Art hervorzubringen, die in wesentlichen Merkmalen neu sind und dem Schöpfer vorher unbekannt waren. Sie kann in vorstellungshaftem Denken bestehen oder in der Zusammenfügung von Gedanken, wobei das Ergebnis mehr als eine reine Aufsummierung des bereits Bekannten darstellt. Kreativität kann das Bilden neuer Muster und Kombinationen aus Erfahrungswissen einschließen und die Übertragung bekannter Zusammenhänge auf neue Situationen ebenso wie die Entdeckung neuer Beziehungen. Das kreative Ergebnis muss nützlich und zielgerichtet sein und darf nicht in reiner Fantasie bestehen - obwohl es nicht unbedingt sofort praktisch angewendet zu werden braucht oder perfekt und vollständig sein muss. Es kann jede Form des künstlerischen oder wissenschaftlichen Schaffens betreffen oder prozesshafter oder methodischer Natur sein.“¹⁶

Kreativität wird außerhalb des künstlerischen Bereiches vor allem dann gefordert, wenn ein Problem gelöst werden soll. Ob es sich um das Finden von Ideen, das Erfinden eines neuen Produktes, die Kreation eines neuen Markennamens oder - in der Rhetorik - um das Finden von kreativen Beispielen und Argumenten handelt: immer besteht eine Art von Problem. Laut Dietrich Dörner steht ein Individuum einem Problem gegenüber,

„wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den erwünschten Zielzustand zu überführen.“¹⁷

Bei kreativen Problemen sind häufig sowohl der erwünschte Zielzustand, als auch die Mittel, wie dieser erreicht werden kann, nicht bekannt. Ein Problem ist dann ein kreatives Problem, wenn es „zu einem gegebenen Zeitpunkt mit keinem vorhandenen Algorithmus gelöst werden kann. ‚Kreativer Denkprozess’ ist dann der Denkprozess, der ein kreatives Problem behandelt und mit Erfolg eine Lösung findet, ohne dass ihm im Voraus irgendein algorithmisches Verfahren zur Verfügung steht.“¹⁸

Kreativität ist also dann angebracht, wenn für ein Problem noch kein Vorgehensmuster existiert, sondern dieses erst von dem Problemlöser zu elaborieren ist.¹⁹ Für diesen Elaborationsprozess wurden Kreativitätstechniken entwickelt, die eine schrittweise Bearbeitung ermöglichen.

„Eine Kreativitätstechnik verhilft, von einer begrenzten und beschränkten Situation in eine andere zu gelangen; in eine neue Situation, die sich von der alten Situation auszeichnet durch eine erwünschte Neuerung.“²⁰

Diese Arbeit soll ein grundlegendes Verständnis für das Anwenden von Kreativitätstechniken schaffen. Im Folgenden werden daher die theoretischen Bezugsgrößen, die Kreativität laut der psychologischen Kreativitätsforschung bestimmen, dargestellt: das Produkt, der Prozess, die Person und die Umwelt.²¹

2.2 Die vier Aspekte der Kreativität

2.2.1 Kriterien für das kreative Produkt

Ob eine Lösung kreativ ist, kann nur anhand von Maßstäben beurteilt werden. In der Forschung kristallisieren sich hinsichtlich dieser Maßstäbe zwar einheitliche Aspekte heraus, allgemeingültige Kriterien existieren jedoch bislang nicht. Im Wesentlichen stützt sich die Fachwelt auf die Ausführungen von Philip W. Jackson und Samuel Messick. Sie beschreiben vier Kriterien, die ein kreatives Produkt erfüllen muss: Ungewöhnlichkeit, Angemessenheit, Transformation und Verdichtung.²²

Ungewöhnlich ist ein Produkt, wenn es originell und selten bzw. einmalig ist. An dem Einfall muss etwas in irgendeiner Form „neu“ sein. Der Grad der „Ungewöhnlichkeit“ ist abhängig von der Wahl einer angemessenen Normgruppe, die das kreative Produkt beurteilt.²³ Die Erfindung des Mobiltelefons mag für einen Europäer beispielsweise weniger ungewöhnlich gewesen sein, als für einen Nomaden in der Sahelzone, da jener nicht einmal der Umgang eines gewöhnlichen Telefons vertraut war.

Das Kriterium „Angemessenheit“ ist wichtig, damit nicht nur der Seltenheitswert über kreativ und nichtkreativ entscheidet. Ansonsten würden Ansammlungen rein bizarrer und sonderbarer Produkte als kreativ gelten. Zu unterscheiden sind die äußere und die innere Angemessenheit. Passt das Produkt sinnvoll in seinen Kontext und erfüllt es eine Funktion, so besteht äußere Angemessenheit, passen die inneren Komponenten der Lösung gut zusammen, so besteht innere Angemessenheit. Anstatt „angemessen“ nennt Ulmann „richtig und brauchbar.“²⁴ Sie schränkt ein, dass Brauchbarkeit nicht absolut, also nicht für jeden und für immer gelten muss, da darüber nie endgültig entschieden werden kann. Das Produkt muss relativ von einer bestimmten Gruppe und zu einem bestimmten Zeitpunkt verstanden werden.²⁵

Das dritte Kriterium nach Jackson und Messick ist die „Transformation“. Sie meint die Komplexität, Objekte in einer neuen Art und Weise zu kombinieren und damit konventionelle Zwänge und Beschränkungen der Realität zu überwinden. Die Qualität der Verknüpfung kann einfach oder komplex sein. Je komplexer die Kombination, desto kreativer ist die Leistung.²⁶

Die Dauer des Interesses an kreativen Werken entspricht einem weiteren Kriterium: der „Verdichtung“. Produkte, die eine Intensität und Bedeutungskonzentration haben, „die ständiges Durchdenken erfordert“²⁷ und bei denen sich mit jeder Betrachtung neue Aspekte zeigen, besitzen einen hohen Grad an Verdichtung. Das kreative Produkt soll beim Betrachter Erstaunen und Überraschung auslösen.²⁸ So weisen beispielsweise Gemälde einen hohen Verdichtungsfaktor auf, die bei jeder Betrachtung neue Details erkennen lassen.²⁹

Diese vier Maßstäbe zur Beschreibung des kreativen Werkes von Jackson und Messick sind nur ein Vorschlag. Das Problem aller Kriterien ist, dass es keine objektiven Bezugsgrößen gibt, mit denen sich ein Produkt letztendlich auf seinen kreativen Gehalt prüfen lässt. Das kreative Produkt kann nur subjektiv beurteilt werden. Aus diesem Grunde hebt der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi die Bedeutung der Gemeinschaft hervor, denn ob eine Idee kreativ und „wertvoll ist, hängt von der Einschätzung der Gemeinschaft ab. Insofern findet Kreativität nicht im Kopf des Individuums statt, sondern in der Interaktion zwischen dem individuellen Denken und einem soziokulturellen Kontext. Sie ist eher ein systemisches denn ein individuelles Phänomen.“³⁰

Die Bewertung einer größeren Gruppe spielt also eine große Rolle in der Entscheidung, ob ein Produkt als kreativ beurteilt wird oder nicht.³¹

Neben den Maßstäben, die ein Produkt erfüllen muss, um als kreativ zu gelten, existieren qualitative Unterschiede kreativer Leistung. Im folgenden System lassen sich die kreativen Werke nach ihrer Effektivität hierarchisch in fünf Klassen einordnen³²:

1. Die expressive Kreativität beschreibt den spontanen und freien Ausdruck, der ohne besondere Fähigkeiten, Originalität oder Qualität auskommt, wie dies beispielsweise in Kinderzeichnungen auftritt. Sie ist die wichtigste Stufe in der Kreativitätsentwicklung, da ohne die Erfahrung dieser frühen Kreativität ihre Entwicklung nicht möglich ist.³³
2. Bereits auf gelernte Fähigkeiten und Techniken basieren produktiv-kreative Produkte, wie etwa ein gereimtes Gedicht. Hier werden die Spontaneität und die Unabhängigkeit bereits durch Wissen und Material beengt und die kreative Person vergleicht sich mit der Realität.³⁴
3. Ein Individuum handelt erfinderisch-kreativ, wenn es neue Beziehungen in vertrauten Zusammenhängen entdeckt oder bekannte Bezüge so kombiniert, dass ein neuer Gesamtzusammenhang entsteht. Die Arbeit auf der erfinderischen Ebene ist operativ, es entstehen aber noch keine neuen Ideen (z.B. das neue Zusammenfügen von bekannten Erkenntnissen, die vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild führten).³⁵
4. Die innovatorische Kreativität wird durch eine fundamentale und weitreichende Einsicht in Zusammenhänge erreicht, die neue, grundsätzliche Veränderungen bewirken, wie die Erfindung der Dampfmaschine, Glühbirne, usw..³⁶
5. Selten wird die höchste Ebene, die emergentive Kreativität erreicht. Sie beschreibt die Fähigkeit zur Umgruppierung von alten Erkenntnissen zu neuen revolutionären Systemen oder Theorien. „Die Umstrukturierung der Erfahrungen vollzieht sich auf so hohem Niveau, dass es jenseits des Verständnisses der anderen Ebenen bleibt.“³⁷ In diese Kategorie werden geniale neue Ideen und Theorien, wie beispielsweise Einsteins Relativitätstheorie, eingeordnet.³⁸

Der Durchschnittsbürger erreicht in der Regel das erfinderisch-kreative Niveau. Es ist das höchste individuelle kreative Niveau.³⁹ Menschen, die sich auf innovatorischem oder gar emergentiv-kreativem Niveau befinden, bleiben Ausnahmen. Für die Ansprüche in der Rhetorik ist die produktive und erfinderische Kreativität von Nutzen.

Nachdem vier Maßstäbe für das kreative Produkt und Unterschiede kreativer Leistungen dargestellt wurden, wird nun auf die Entstehungsphasen eines kreativen Produktes, den kreativen Prozess eingegangen.

2.2.2 Die Analyse des kreativen Prozesses

Der kreative Prozess beschreibt den Verlauf des kreativen Denkens. Der französische Mathematiker Henri Poincaré benannte 1913 vier Stufen des kreativen Prozesses, die 1926 von Graham Wallas übernommen und seither von der Wissenschaft beibehalten wurden: Preparation, Inkubation, Illumination und Verifikation.⁴⁰

Die erste Stufe des kreativen Prozesses ist die Preparation, die Orientierungsphase, in der sich der Lösungssuchende für das Problem sensibilisiert. Das Ziel dieser Phase ist es, sich dem Problem bewusst zu werden, es zu definieren und zu analysieren. Das Problem wird identifiziert, vorhandenes Wissen rekapituliert, Zusammenhänge geprüft sowie Fantasien und Assoziationen aktiviert.⁴¹ Diese Stufe ist wichtig, da zielloses Probierverhalten und intuitive Einfälle allein noch keine Problemlösung schaffen. Es kann erst dann eine brauchbare Assoziation gebildet werden, wenn das Problem analysiert und reflektiert wurde. Auch Kreativitätstechniken können erst nach einer eingehenden Preparation helfen, eine passende Lösung zu finden.⁴²

Die zweite Phase ist die Inkubation, die Verarbeitungs- und Reifephase. Die Inkubation ist im medizinischen Verständnis die Zeitspanne zwischen dem Anstecken durch einen Virus und dem Auftreten der Krankheit.⁴³ Analog dazu liegt sie im kreativen Prozess zwischen dem Aufstellen der Hypothesen und dem Finden der Lösung. In der Inkubationsphase werden verschiedene Kombinationen, die zu einer Lösung führen könnten, probeweise durch- gespielt. Hauptsächlich jedoch ist sie ein „Prozessstadium, während dessen keine aktiven Problemlöseversuche unternommen werden, das aber dennoch zu einer Leistungs- verbesserung führt.“⁴⁴ Die Tatsache, dass eine Ruhezeit den kreativen Prozess fördert, erklärt die Kognitionswissenschaft so, dass trotz der inaktiven Lösungssuche weiterhin irgendeine Form geistiger Informationsverarbeitung abläuft. Bei einer bewussten Lösungsbemühung werden Informationen auf lineare und logische Weise verarbeitet. Durch das „Vergessen“ des Problems können Gedanken Ordnungen, Strukturen und Bedeutungen entdecken, ohne in genau festgelegte Richtungen gezwängt zu werden.⁴⁵ Das unbewusste Denken hat keine bestimmte Richtung. Wenn Ideen nicht mehr bewusst gesteuert werden, folgen sie den Gesetzen der Assoziation.

„Eine Assoziation kann durch die Ähnlichkeit zweier Stimuli hervorgerufen werden, oder sie entsteht dadurch, dass ein Vermittlungsglied zwischen differente Stimuli geschaltet werden kann.“⁴⁶

Irrelevante Assoziationen lösen sich wieder auf und bedeutsame Verknüpfungen bestehen fort, um schließlich in das Bewusstsein zu dringen.⁴⁷ Durch die unbewusste, ungerichtete Verarbeitung können ganz neue und unerwartete Kombinationen entstehen.⁴⁸ Je stärker die Elemente assoziativ umgeordnet werden, umso kreativer ist der Prozess.⁴⁹

„Diese Phase, in der die angesammelten Erfahrungen im Unbewussten schweben, ist für das Individuum eine sehr unruhige und frustrierende Zeit, die oft von Minderwertigkeitsgefühlen begleitet ist und eine erhebliche Frustrationstoleranz erfordert.“⁵⁰

Die Verarbeitung im Gehirn kann durch halbautomatische Tätigkeiten, wie beispielsweise Gehen, Laufen oder Schwimmen unterstützt werden. Das Ausführen einer halbautomatischen Tätigkeit verlangt zwar ein gewisses Maß an Aufmerksamkeit, lässt jedoch genügend Kapazitäten frei, so dass sich unterhalb der Bewusstseinsschwelle Ideenverknüpfungen herstellen können.⁵¹ Diese können auch durch neue Reize angeregt werden, die ein Umgebungswechsel auslöst. Schon die Römer prägten die Redensart solvitur ambulando, ‚die Lösung kommt beim Gehen’.⁵² Somit scheinen sie die Kraft der unbewussten gedanklichen Verarbeitung schon erkannt zu haben.

Die Illuminationsphase ist die Einsichtsphase, also der erleuchtende Moment, in dem der Einfall, die plötzliche Erkenntnis auftaucht.⁵³ Sobald im Gehirn eine Verknüpfung hergestellt wird, die sich als richtige Problemlösung anfühlt, wandert sie ins Bewusstsein.⁵⁴ Weil die Inkubationsphase zumeist im Unbewussten abläuft, erscheint die Lösung so überraschend und zufällig.⁵⁵

„Neben dem Moment der Richtung (von ‚oben’, ‚aussen’) [sic] und dem Moment der Impersonalität (geringe willentliche Steuerung: es fällt einem etwas ein) ist vor allem das Moment der Passivität (von einer Idee ‚überfallen’ werden) [sic] typisch.“⁵⁶

Die Verifikationsphase ist die letzte Stufe des kreativen Prozesses. Hier wird die Idee getestet und umgestaltet, bis sie für die kreative Person und die Umwelt angemessen ist.⁵⁷ Die neue Einsicht wird umgesetzt und auf Wirksamkeit geprüft. Selbstkritisch wird die Lösung betrachtet. Aus diesem Grunde ist die Verifikationsphase meist eine emotional sehr aufwühlende Phase, in der Zweifel und Unsicherheit groß sind. Bei der Bewertung treten dabei häufig verinnerlichte Kriterien der Umwelt in den Vordergrund.⁵⁸

Für den Psychologen Morris I. Stein ist zudem wichtig, „dass der kreative Prozess anderen vermittelt werden muss. Kommunikation ausschließlich mit sich selbst ist ungenügend.“⁵⁹ Mit der Publikation einer Idee wird die Kommunikation zwischen dem Schaffendem, dem Werk und der sozialen Umwelt eröffnet.⁶⁰ Das Kommunizieren des kreativen Produkts ist im Prinzip der Realitätstest, denn nach der selbständigen Bewertung soll nun die Anerkennung durch eine Gruppe erfolgen.⁶¹ Wie bereits in Kapitel 2.2.1 angesprochen, ist die kreative Person auf die Reaktion der Gesellschaft angewiesen. Erst wenn die Gruppe davon überzeugt ist, dass das Produkt kreativ und nützlich ist, kann die gefundene Lösung seinen Zweck erfüllen. Diese Überzeugungsarbeit ist eine „nach-kreative Phase“⁶².

Das Modell der vier kreativen Phasen, Preparation, Inkubation, Illumination und Verifikation, ist eine idealtypische Beschreibung. Der kreative Prozess ist weniger linear und realistischer als „interagierende Dynamik zwischen allen vier Phasen“⁶³ zu begreifen. Nach dem kreativen Produkt und dem kreativen Prozess, werden nun Eigenschaften einer kreativen Person erläutert.

2.2.3 Die kreative Person

Ein sehr bekanntes Modell, das Merkmale der kreativen Person beschreibt, ist das Komponentenmodell der Kreativität von Theresa Amabile. Drei Komponenten interagieren nach Amabile im Prozess des kreativen Verhaltens: die Aufgabenmotivation sowie fachspezifische und kreativitätsrelevante Fähigkeiten.⁶⁴

Aufgabenmotivation beinhaltet verschiedene motivationale Aspekte, die die individuelle Herangehensweise an eine bestimmte Aufgabe determinieren.⁶⁵ Sie bewirkt, dass der kreative Prozess überhaupt initiiert und aufrechterhalten wird.⁶⁶ Die Person sollte intrinsisch, d.h. aus sich heraus motiviert sein. Extrinsische Motivation, d.h. auf eine Belohnung aus zu sein, ist für den kreativen Prozess weniger förderlich.⁶⁷ Amabile erklärt dies folgendermaßen:

„Extrinsic motivation focuses people on goals rather than on paths to attaining these goals. There is a tendency with extrinsic motivation to take the fastest, most direct route to accomplish a task - more often than not an obvious, well-travelled one.”⁶⁸

Bessere Voraussetzungen für kreative Leistung sind dann gegeben, wenn eine Person durch die Aufgabe an sich, also intrinsisch motiviert ist.⁶⁹ Auch Sternberg bemerkt: „extrinsic motivation poisons the creative wellsprings.“⁷⁰

Neben der Motivation bestimmen nach dem Komponentenmodell Amabiles weiterhin fachspezifische und kreativitätsrelevante Fähigkeiten die kreative Kapazität einer Person. Zu den fachspezifischen Fähigkeiten gehören Fachwissen, spezielle technische Kenntnisse und Wissen über Theorien.⁷¹ Wissen ist eine entscheidende Voraussetzung um problem- lösend tätig zu sein.

„Wissen bedingt keine Kreativität, es kann sie fördern, wenn es kreativ gesammelt wird. Je höher das Niveau des Wissens, umso weniger Hilfsmittel braucht das kreative Individuum, um zur Lösung des Problems zu kommen. Bei einem niedrigeren Wissensstand kann aber durch eine entsprechende kreativitätsfördernde Atmosphäre die Problemlösung erleichtert werden. Ein gewisses Niveau des Wissens muss jedoch unbedingt vorausgesetzt werden.“⁷²

Ein zu umfangreiches Wissen über einen Sachverhalt und eine sehr starke Konzentration auf die Lösungsfindung, lässt das Denken eher auf eine Richtung fixieren, als einen kreativen Einfall zu ermöglichen.⁷³ Der Gestalttheoretiker Karl Duncker fand heraus„dass es Versuchspersonen umso schwerer fiel, einen bestimmten Gegenstand auf eine andere als die übliche Art zu verwenden, je vertrauter der gewohnte Gebrauch war, und nannte dies ‚funktionale Gebundenheit’. Diese wirkt sich kreativitätshemmend aus, da ein wesentliches Merkmal kreativen Denkens im Durchbrechen vorhandener Denkschemata besteht.“⁷⁴

Vorhandenes Wissen sollte nicht rigide verwendet werden, ein gewisses Niveau an fachspezifischen Fähigkeiten ist jedoch wichtig. „While it is possible to have ‚too many algorithms,’ it is not possible to have too much knowledge.“⁷⁵ Mit fachspezifischen Fähigkeiten analysiert eine Person den kreativen Einfall zudem in der Verifikationsphase auf Richtigkeit und Angemessenheit.⁷⁶ Genügen die fachspezifischen Fähigkeiten zunächst nicht, um eine Lösung zu finden, so ist wiederum die vorhandene Motivation dafür ausschlaggebend, ob sich die kreative Person zusätzliches Wissen aneignet, um zu neuen Lösungswegen zu gelangen, oder nicht.⁷⁷

Die dritte Komponente in Amabiles Modell beinhaltet kreativitätsrelevante Fähigkeiten. Diese werden auch als Methodenwissen bezeichnet und determinieren die Art der Lösungssuche. Zu diesen Fähigkeiten gehören geeignete kognitive Sets an Verknüpfungsmöglichkeiten, das implizite oder explizite Wissen über den Gebrauch von Kreativitätstechniken und ein nützlicher Arbeitsstil.⁷⁸ Auch hier ist intrinsische Motivation förderlich, da sie die Bereitschaft erhöht, Risiken einzugehen und Aspekte zu beachten, die auf den ersten Blick für die Lösung nicht relevant erscheinen.⁷⁹

In der Literatur werden neben den Komponenten, die im Modell der Amabile aufgegriffen werden, noch weitere Faktoren behandelt, die die Kreativität einer Person beeinflussen. Unter anderem wurde der Zusammenhang zwischen dem kreativen Potential einer Person und ihrer Intelligenz untersucht.

„The componential conceptualization suggests, simply, that intelligence (as typically conceived) is a component of creative ability. It is a necessary, but not a sufficient, contributing factor. Some minimum level of intelligence is required for creative performance because intelligence is, presumably, directly related to the acquisition of domain-relevant skills and the application of creativity heuristics.”⁸⁰

Intelligenz korreliert also nicht zwangsläufig mit Kreativität.⁸¹ Eine durchschnittliche Intelligenz scheint ausreichend.⁸²

Guilford untersuchte intellektuelle Vorgänge im Zuge des von ihm 1956 entwickelten „Structure of Intellect Modell.“⁸³ Er differenziert Kreativität von Intelligenz, indem er der Kreativität das „divergente Denken“ und der Intelligenz das „konvergente Denken“ zuordnet. Divergentes Denken „wechselt beim Problemlösen die Richtung sobald dies erforderlich ist und führt somit zu einer Mannigfaltigkeit von Antworten, die alle richtig und angemessen sein können.“⁸⁴ Konvergentes Denken strebt nur eine Lösung an, divergentes Denken viele verschiedene Lösungen.⁸⁵ Divergierendes Denken wird häufig als Synonym für kreatives Denken verstanden, aber „sowohl divergierendes als auch konvergierendes Denken [ist] für den kreativen Akt unbedingt erforderlich.“⁸⁶ Sie stehen sich demnach nicht dichotomisch gegenüber. Ohne konvergentes Denken, das für das Ordnen, Strukturieren und Bewerten von Informationen zuständig ist, wäre der kreative Akt nicht möglich.⁸⁷ Charakteristisch für die divergente Produktion sind laut Guilford vor allem die Faktoren Problemsensibilität, Gedankenflüssigkeit, Flexibilität, Originalität, Neudefinition, Analyse, Synthese und Elaboration.⁸⁸

Problemsensitivität ist die Fähigkeit Probleme wahrzunehmen und zu erfassen. Nur wer Probleme erkennt, kann sie kreativ lösen. Die Gedankenflüssigkeit determiniert die Menge der produzierten Ideen und könnte auch als Einfallsreichtum bezeichnet werden. Häufig wird die Fähigkeit zur flüssigen Ideenproduktion als Indikator für Kreativität gesehen. Dies allein ist jedoch nicht ausreichend. Flexibilität beschreibt die Fähigkeit, beim Produzieren von Ideen die Kategorie, sprich die Richtung zu wechseln. Originell ist eine Person, wenn sie einmalige Einfälle kreiert, die selten in einer bestimmten Population auftauchen. Für Guilford ist die Entferntheit der Assoziationen ein entscheidendes Kriterium zur Bestimmung der Originalität.⁸⁹ Neudefinition bedeutet die Reorganisation oder Umstrukturierung von bekannten Elementen zu neuen Einheiten bzw. neuen Funktionen. Analysefähigkeit befähigt dazu, Dinge leicht in ihre einzelnen Komponenten zerlegen zu können.

„Je mehr wir die feinen Unterschiede erkennen, je mehr wir Unterschiede analysieren, desto mehr entdecken wir das Individuelle, ohne das sensitive Beziehungen unmöglich sind.“⁹⁰

Umgekehrt verhält es sich mit dem Faktor Synthese. Er beschreibt die Fertigkeit, verschiedene Elemente zu neuen Systemen zusammenzufassen. Elaboration ist die Fähigkeit, einen Plan detailliert ausarbeiten zu können.⁹¹

Zusammenfassend ist festzustellen, dass ein gewisses Maß an Intelligenz erforderlich ist, um kreativ zu sein. Die Höhe der Intelligenz lässt jedoch keine Rückschlüsse auf das kreative Potential einer Person zu. Es existieren verschiedene Intelligenzfaktoren, die Kreativität begünstigen. Kreativität ist also eine Ergänzung und Erweiterung der Intelligenz.⁹²

Weiterhin wird die Kreativität einer Person durch spezifische Persönlichkeitsmerkmale beeinflusst⁹³. Viele Kreativitätsforscher haben sich mit besonderen Eigenschaften kreativer Persönlichkeiten befasst und sind überzufällig auf gleiche Ergebnisse gestoßen.⁹⁴

„One category includes descriptors such as spontaneous, playful, curious, and flexible. The second category includes traits like determined, independent, confident, and persistent. […] At once, they are childlike in their ability to be open and interested in all possibilities, and exceptionally mature in the intense focus they maintain on their work.“⁹⁵

Dennoch ist es unzulässig anzunehmen, dass jede kreative Person einen konstanten Satz an diesen Persönlichkeitsmerkmalen aufweisen muss. Zusätzlich zu den Persönlichkeits- merkmalen können auch vorherrschende Gefühle die Kreativität einer Person hemmen. Emotionale Blockierungen sind beispielsweise die Furcht, Fehler zu machen, das Bedürfnis, möglichst umgehend eine wirksame Lösung zu finden, übertriebenes Streben nach Sicherheit und mangelndes Vertrauen in die eigenen schöpferischen Fähigkeiten. Das am häufigsten auftretende kreativitätshemmende Gefühl ist wohl die Unsicherheit. Die Risikobereitschaft sinkt, wenn aus einem Sicherheitsbedürfnis heraus der Hang zum rigiden Denken entsteht.⁹⁶

Die Einstellung einer Person ist ein weiterer Aspekt, der auf kreatives Denken und Handeln wirkt. Eine Einstellung ist die „gelernte, relative stabile Tendenz auf Menschen, Konzepte und Ereignisse wertend zu reagieren.“⁹⁷ Sie determiniert, wie die Person in einer bestimmten Situation zu einem gewissen Aspekt steht. Persönliche Einstellungen und Wertevorstellungen können kreativitätsfördernd oder -hemmend sein. Kreativitätshemmend wirken sich beispielsweise feste ideologische Grundsätze, akzeptierte Normen und ein starkes Rollenverständnis aus.⁹⁸ Stark konformes Verhalten bewirkt ebenso eine Hemmung kreativer Entfaltung, da die Person im Umgang mit dem Problem eher auf bekannte Muster und Stereotype setzt und auf soziale Anpassung aus ist.⁹⁹ Kreativitätsfördernd ist unter anderem eine Neigung zum Nonkonformismus und Ambiguitätstoleranz, d.h.„in einer problematischen und unübersichtlichen Situation existieren und trotzdem unermüdlich an deren Bewältigung zu arbeiten. Die meisten Menschen ertragen die aus der Ungelöstheit entstehenden Spannungen nur für kurze Zeit und verzichten somit auf eine fruchtbare Lösung. Der Kreative kann dagegen die Ungelöstheit als Problem lange aushalten, ohne die intensive Arbeit an ihm aufzugeben.“¹⁰⁰

Die Einstellung einer Person ist stark abhängig von kulturspezifischen Merkmalen. Diese fallen in die Kategorie der sozialen Einflussfaktoren, die von der Umwelt ausgehen. Die Umwelt ist eine weitere wichtige Variable, die das kreative Potential eines Individuums beeinflusst.

2.2.4 Die Einflüsse der Umwelt

Die Bedingungen und Einflüsse der Umwelt haben eine große Wirkung auf kreative Leistungen. Die Umwelt ist nie von sich aus kreativ, aber ihre situativen Bedingungen bestimmen die Kreativität eines Menschen mit. Es gibt zwei Bereiche der Umwelt, die das kreative Klima entscheidend beeinflussen: die physische Komponente und die soziale Komponente¹⁰¹.

Die physische Komponente bezieht sich auf den externen Faktor, nämlich die lokale Umgebung. Generell gibt es keine allgemeingültigen Vorgaben wie der kreative Raum beschaffen sein soll¹⁰². Der Ort sollte die Kreativität anregen, was beispielsweise ein kahler leerstehender Raum eher nicht tut. Ungewöhnliche Gegenstände können als Reize wirken und fernere Assoziationen auslösen. Csikszentmihalyi ordnet sogar jeder Phase des kreativen Prozesses eine andere Szenerie zu. Er empfiehlt für die Preparationsphase eine vertraute Umgebung, in der der Problemlöser ungestört und ohne Ablenkungen arbeiten kann. Ein ideenanregender Raum soll den Kreativen in der Inkubationsphase ablenken. In der Verifikationsphase ist wiederum ein vertrauter Ort von Vorteil.¹⁰³

Soziale Aspekte der Umwelt, beispielsweise das Lob eines Vorgesetzten, ein positives Arbeitsklima und die Akzeptanz von Mitmenschen, haben ebenfalls einen kreativitätsfördernden Einfluss. Gesellschaftliche Tabus, Tadel, Zeitdruck, Rivalität, Stress- situationen und Erfolgsdruck hingegen bewirken einen kreativitätshemmenden Effekt und können Denkblockaden auslösen.¹⁰⁴ Die Einflussfaktoren, die Kreativität am meisten hemmen, sind Sanktionen gegen ein ausgeprägtes Frageverhalten, starke Orientierung an Gleichaltrigen, die Überbetonung geschlechtsspezifischen Rollenverhaltens, das Gleich- setzen von unkonventionellem Verhalten mit abnormem Verhalten und die scharfe Trennung von Arbeit und Spiel.¹⁰⁵ Dies führt dazu, dass kreative Leistungen im Lebensverlauf nicht kontinuierlich ansteigen, sondern starke Einbußen im Schulanfangsalter, um das neunte Lebensjahr, in dem die Kinder ein Bedürfnis nach Identifikation mit Gleichaltrigen entwickeln und um das 13.Lebensjahr, ab welchem gruppenkonformes Verhalten und ein Bedürfnis nach gegenseitiger Anerkennung erneut stark ausgeprägt ist, erleiden.¹⁰⁶ Diese nachweisbare Entwicklung unterstützt die These, dass gerade die soziale Umwelt für das kreative Verhalten eine enorme Bedeutung hat.

„Kreativitätsentwicklung kann also nur bedingt am Individuum isoliert erfolgen, sondern betrifft ebenso die Gestaltung der Umweltbereiche, mit denen das Individuum in Beziehung steht.“¹⁰⁷

Es wird angenommen, dass durch geeignete Veränderungen der Umweltbedingungen, am schnellsten Fortschritte im Kreativitätspotential herbeigeführt werden können.¹⁰⁸

Kreativität ist also durch vier Aspekte gekennzeichnet: das kreative Produkt, der kreative Prozess, die kreative Person und die Einflüsse der Umwelt. Ziel dieser Arbeit ist es, das kreative Potential in der Rhetorik zu steigern. Ist es überhaupt erstrebenswert und möglich die kreative Kapazität zu erhöhen? Auf die Notwendigkeit, Kreativität zu fördern und ob sich das kreative Potential einer Person generell steigern lässt, wird im nächsten Kapitel eingegangen.

2.3 Die Steigerung des kreativen Potentials

2.3.1 Die Notwendigkeit die Kreativität zu erhöhen

Jeder Mensch besitzt einen gewissen Grad an kreativer Begabung. In der Kindheit ist sie normalerweise am meisten ausgeprägt. Sie drückt sich in risikofreudigem Verhalten, Abenteuerlust und Forscherdrang aus. Mit zunehmendem Alter wird die kreative Begabung langsam verdrängt, denn „die meisten Menschen sind von der Fülle und dem Druck von (repetitiven) Lern- und Anpassungsvorgängen so überfordert, dass ihre Kreativität verkümmert und allenfalls auf Restbereichen (z.B. das private Hobby) erhalten bleibt.“¹⁰⁹

Es empfiehlt sich aber, das kreative Potential zu fördern. Wie weit fortgeschritten wäre die Entwicklung der Menschheit ohne Kreativität? Bedeutende Innovationen dieser Welt sind nicht durch logisches, sondern durch kreatives Denken entstanden. Lowenfeld merkt an, dass Intelligenz und Wissen, ohne jeglicher Form von Kreativität, dem Individuum und der Gemeinschaft nicht nutzen.

„Wenn man bedenkt, dass alle Neuerungen im menschlichen Leben, seien sie wissenschaftlich, philosophisch, sozial oder zweckmäßig, nur dem Schöpferischen im Menschen ihren Ursprung verdanken, wundert man sich sehr, wie es möglich ist, dass das Schöpferische in der Erziehung so vernachlässigt wird.“¹¹⁰

Die Steigerung des kreativen Potenzials fördert aber nicht nur die Weiterentwicklung der Gesellschaft, sondern auch die persönliche Entwicklung des Individuums.¹¹¹ Kreativität ist eine unerschöpfliche Ressource und verstärkt, ob bewusst oder unbewusst, Wissen, Erfahrungen und Verständnis. Kreatives Denken hilft die Welt aus ungewöhnlichen Blickwinkeln zu betrachten und die Zusammenhänge zwischen Ursprung und Folge bewusster und kritischer zu prüfen.¹¹² Kreativ zu sein bedeutet, sich ohne Vorurteile mit Wissens- und Erfahrungsbereichen auseinander zusetzen. So gelingen häufig originellere und weiterführende Lösungen, als durch eine intensivere fachliche Vertiefung entstanden wären. Kreatives Denken und Handeln fördert die Persönlichkeitsentfaltung, denn es macht innovativ, motiviert die Menschen und führt zu Erfolgserlebnissen, wodurch das Individuum Zufriedenheit und Erfüllung finden kann.¹¹³ Parnes fand in Studien heraus, dass Kreativität das Selbstbewusstsein steigert. So gewannen Studenten, denen in einem Seminar kreatives Problemlösen antrainiert wurde, im Vergleich zu einer Kontrollgruppe „substantially in dominance as a result of the course. [...] The dominance scale used is regarded by psychologists as measuring such characteristics as confidence, selfreliance, persuasiveness, initiative and leadership potential.“¹¹⁴

Kreative Arbeit erfüllt den Menschen zudem mit Freude. Sie lohnt sich um ihrer selbst willen und ist von keiner Belohnung der Umwelt abhängig.¹¹⁵

Ein weiterer Gedanke, der für die Steigerung kreativen Potentials spricht, ist die zunehmende Digitalisierung und Verbreitung der Computertechnologie. Computer können komplexer und schneller rechnen als Menschen - sie ersetzen also einen wesentlichen Bereich unseres logischen Denkens. Doch eines können sie nicht: kreativ Denken. Dieser Sektor bleibt den Menschen überlassen. Kaum ein Tätigkeitsbereich kann ausschließlich von routinierten Arbeitsvorgängen ausgefüllt werden. Überall finden sich Arbeitsfelder, in denen Bewegungsfreiheit für neue und kreative Verbesserungen ist.¹¹⁶

Die aufgeführten Punkte bestätigen die Notwendigkeit Kreativität zu fördern. Nachfolgend wird die Frage behandelt, ob sich die kreative Kapazität einer Person steigern lässt.

2.3.2 Lässt sich Kreativität steigern?

Unser Gehirn lernt von Kindheit an gewisse Schemata, anhand derer wir uns in der Welt zurechtfinden können. Diese Schemen, einmal gelernt, laufen immer nach dem gleichen Prinzip ab. Kreativität bedeutet, von diesen gespeicherten Mustern abzuweichen. Fehler, Zufälle und Humor sorgen für neue Muster, Arbeit innerhalb vorhandener Muster leistet dies nicht.¹¹⁷ Kreatives Denken bedeutet, das gewohnte Denken zu unterlassen und die Welt aus einem anderen Blickwinkel und von einem ungewohnten Standort aus zu betrachten. „Querdenken“ bzw. divergent denken ist also erwünscht. Dadurch werden die Wirklichkeitsauffassung, routinierte Prozesse und Abläufe in Frage gestellt und überprüft, ob es bessere Alternativen gibt.¹¹⁸ Doch lässt sich kreatives Denken trainieren?

Kreativität ist bei individueller Variabilität eine normal verteilte menschliche Eigenschaft.¹¹⁹ Kreatives Denken ist also ein Potential, das in unterschiedlichem Ausmaß in jedem Mensch steckt. „Because potentials can be fulfilled,“¹²⁰ muss es möglich sein, die Kreativität zu trainieren und zu steigern.¹²¹ Plucker und Runco schränken ein: „efforts to enhance creativity will not expand one’s in-born potentials but can insure that potentials are maximized.“¹²² Auch Thurstone 1962 und Guilford 1962 bestätigen, dass eine bestimmte obere und untere Grenze kreativer Verhaltensmöglichkeiten angeboren ist.¹²³ Das bedeutet,

„kreatives Verhalten kann durch stärkste Hindernisse oft nicht ausgelöscht werden, und andererseits kann es durch ausgiebiges Training manchmal nicht zu hohen kreativen Leistungen kommen.“¹²⁴

Kreativität ist also, wie jede Fähigkeit, durch Einsicht und Üben bis zu einer individuell angeborenen Grenze, generell entwicklungsfähig. Die Ergebnisse von Parnes´ Studien bestätigen, „that the gap between an individual’s innate creative talent and his lesser actual creative output can be narrowed by deliberate education in creative thinking.”¹²⁵

Allerdings lassen sich die Fertigkeiten zum kreativen Denken nicht direkt vermitteln.¹²⁶ Es gibt grundlegende Maßnahmen, die Anweisungen zum sinnvollen Problemlösen und sinnvollen Verifizieren von Lösungen geben und damit helfen, die kreative Leistung zu fördern. Anlehnend an Theresa Amabiles Komponentenmodell der Kreativität (siehe Kapitel 2.2.3) können diese Maßnahmen in drei Kategorien aufgeteilt werden: die Förderung der Aufgabenmotivation, der fachspezifischen Fähigkeiten, also dem Fachwissen und der kreativitätsrelevanten Fähigkeiten, also dem Methodenwissen. Kreativität kann nur gesteigert werden, wenn eine motivierte und positive Haltung besteht. Ohne eine motivierte Einstellung funktioniert „Kreativitätsförderung“ nicht.¹²⁷ Weiterhin steigert ein gewisses Maß an Fachwissen das Problemlösungspotential.¹²⁸ Dieses sollte jedoch nicht zu rigide angewendet werden. Die Gründe dafür wurden in Kapitel 2.2.3 bereits erörtert.

Die dritte Komponente ist die Steigerung des Methodenwissens. Kreativitätstrainings zielen darauf ab, die Anzahl der zu einer Fragestellung produzierten Einfälle, die Ausgefallenheit der Ideen und ihre Qualität deutlich zu erhöhen. In Parnes’ Studien zeigten Studenten, die im kreativen Problemlösen trainiert wurden, „a 125 per cent superiority in ability to produce good ideas.“¹²⁹ Methodenwissen steigert die unmittelbare Lösungsfähigkeit, begünstigt ein effizienteres Problemlösen und die richtige Entscheidungsfindung. In einer Studie verglichen Stratton und Brown 1972 die Effekte von Produktionstrainings und Bewertungstrainings.¹³⁰ Daraus resultierte, dass ein kombiniertes Ideenfindungs- und Bewertungstraining kreatives Verhalten ganz besonders steigert. Ein Produktionstraining erhöhte zwar die Anzahl der Lösungen, die Qualität blieb allerdings in Relation zur Kontrollgruppe unverändert. Ein Bewertungstraining alleine hingegen erhöhte die Qualität der Ideen, jedoch nicht die Produktivität. Dies bestätigt Amabiles Theorie, dass das gleichzeitige Training von fachspezifischen Fähigkeiten (Bewertungstechniken) und kreativitätsrelevanten Fähigkeiten (Ideenfindungstechniken) die kreative Leistung qualitativ steigert. Daraus folgt, dass kreativitätsrelevante Fähigkeiten durch die Anwendung von Kreativitätsmethoden insgesamt verbessert werden und somit auch die kreativen Leistungen gesteigert wird.¹³¹ Dies schließt die Steigerung der kreativen Faktoren Problemsensitivität, Gedankenflüssigkeit, Flexibilität, Originalität, Neudefinition, Analyse, Synthese und Elaboration (siehe Kapitel 2.2.3) mit ein.

Die Übertragungstheorie von Guilford und Lowenfeld besagt, dass die auf einem Gebiet gelernte Kreativität auch auf andere Bereiche übertragen wird.¹³² Der Anwender von Kreativitätstechniken wird also mit der Zeit von sich aus kreativer. Jedoch ist ein einmaliges Kreativitätstraining langfristig wenig wirkungsvoll.¹³³ Langandauernde Kreativitäts- steigerungen treten nur ein, wenn die Methoden häufig angewandt werden und gelernt wird, von einem spezifischen Problem zu abstrahieren. Außerdem sind eine günstige, kreativitätsfördernde Umwelt (siehe Kapitel 2.2.4) und immer wiederkehrende Stimulationen unbedingt notwendig.¹³⁴

Nachdem der Begriff „Kreativität“ erläutert und Bedingungen kreativen Verhaltens dargestellt wurden, wird im folgenden Kapitel die Vorgehensweise in der Rhetorik behandelt, um daraufhin die Erkenntnisse der Kreativitätsforschung gewinnbringend auf die Rhetorik anwenden zu können.

3 Rhetorische Kommunikation

Ziel dieser Arbeit ist es aufzuzeigen, wie Kreativitätstechniken sinnvoll auf rhetorische Kommunikationssituationen angewendet werden können. Dieser Transfer soll an einem System vollzogen werden, das rhetorische Kommunikationssituationen möglichst universell beschreibt. Zunächst werden Systeme dargestellt, die Prinzipien der Rhetorik beschreiben.

3.1 Systeme der Rhetorik

Schon in der Antike beschäftigten sich Rhetoriker wie Aristoteles, Cicero und Quintillian, mit der Schematisierung rhetorischer Begebenheiten. Um die Theorie der Rhetorik zu systematisieren, etablierten sich in der Antike vier Prinzipien: die Unterteilung in drei Redegattungen, das Schema der Produktionsstadien der Rede, die Gliederung des Rede- aufbaus und die Unterscheidung von drei Stilarten.¹³⁵ Diese Systeme sind heute noch brauchbar.¹³⁶ Die drei Redegattungen wurden in der Antike nach der Situation benannt, in der sie auftraten. Es gab die Gerichtsrede, die politische Rede und die epideiktische Rede (Festrede, Gelegenheitsrede).¹³⁷ Alle drei Redearten beschreiben monologische Sprechsituationen. Nach der Festlegung der Redegattung werden bestimmte Produktionsstadien durchlaufen. Die Produktionsstadien der Rede sind das wichtigste systematische Einteilungsprinzip der antiken Rhetorik. Sie umfassen die Stoffsammlung einer Rede (lat. inventio), die Ordnung dieses Stoffes (dispositio), die sprachliche Ausarbeitung der Rede (elocutio), das Einprägen in das Gedächtnis (memoria) und den Redevortrag selbst (pronunciatio/actio)¹³⁸. Eine vollständig ausgearbeitete Rede besteht gemäß den Regeln der Antike aus den Redeteilen „Einleitung“, „Erzählung“, „Argumentation“ und „Schluss“. Der Vortragsstil einer Rede kann belehrend (logos, docere), unterhaltend (ethos, delectare) oder pathetisch bewegend (pathos, movere) sein. Diese drei Ausrichtungen werden auch als Wirkungsfunktionen der Rede bezeichnet.¹³⁹

Die Kreativitätstechniken sollen nicht nur an einem dieser rhetorischen Systeme angewendet werden, sondern an einer Sichtweise, die möglichst all diese etablierten Prinzipien integriert. Eine Anschauung der Rhetorik, die diese Integration leistet, ist das Konzept der vier rhetorischen Prozesse. Es ist ein Konzept, dass die notwendigen Abläufe modelliert, um ein Redeziel durch erfolgreiche Kommunikation zu erreichen.

Das Konzept der vier rhetorischen Prozesse wurde von Prof. Dr. Gerd Kegel und Dr. Gerhard Schmid am Institut für Psycholinguistik an der Ludwigs-Maximilians-Universität München explorativ entwickelt und hat sich in der langjährigen Tätigkeit der Dozenten bewährt.¹⁴⁰ Für die vorliegenden Zwecke ist es hervorragend geeignet, denn die vier rhetorischen Prozesse stehen orthogonal zu den Systemen der antiken Rhetorik und integrieren diese Schemata.¹⁴¹ Die vier rhetorischen Prozesse sind losgelöst von den drei Redegattungen und modellieren Abläufe sämtlicher monologischer und dialogischer Kommunikationssituationen. Weiterhin berücksichtigen sie die Forderungen der Produktionsstadien der Rede, dass nämlich die Überzeugungsrede

„materiell erschöpfend (inventio), übersichtlich gegliedert (dispositio), sprachlich gestaltet (elocutio) sein, sowie frei vorgetragen (memoria) und wirkungsvoll artikuliert werden (pronuntiatio/actio) [soll].“¹⁴²

Das Konzept der rhetorischen Prozesse bindet zudem die Inhalte der Redeteile, insbesondere den der „Argumentation“ ein. Die Stilarten sind ebenso einbezogen.

Das Konzept der vier rhetorischen Prozesse vereint den gesamten Gegenstand rhetorischer Kommunikationssituationen in einem Konstrukt, beginnend von der Zielsetzung des Sprechers, bis hin zur Handlungsaufforderung. Aufgrund dieser Merkmale bildet das Konzept der vier rhetorischen Prozesse die Grundlage, auf die die kreativen Methoden mit der Rhetorik verknüpft werden. Nachfolgend wird das Konzept der vier rhetorischen Prozesse beschrieben. Um die Verständlichkeit und Einheitlichkeit zu sichern, werden bei ihrer Erläuterung monologische Redebeispiele herangezogen. Die Anwendbarkeit auf dialogische Gesprächssituationen bleibt jedoch nach wie vor erhalten.

3.2 Die vier rhetorischen Prozesse

Der Ausgangspunkt jeder rhetorischen Kommunikation ist das Festsetzen eines Redezieles.¹⁴³ Der Redner muss von seinem Redeziel überzeugt sein, motiviert sein, die Rede zu halten und das Publikum informieren und überzeugen wollen. Ausgehend von der Bestimmung des Redeziels können vier Prozesse beobachtet werden, die zu einer gelungenen rhetorischen Wirkung beitragen. Diese vier Prozesse hießen ursprünglich „Verstehen“, „Informieren“, „Überzeugen“ und „Lenken“.¹⁴⁴ Feinjustierungen haben gezeigt, dass der Oberbegriff des ersten Prozesses „Verstehen“ doppeldeutig ist und der Begriff „Einstellen“ besser geeignet ist, um den Prozess zu charakterisieren.¹⁴⁵ Somit wird in dieser Arbeit der Begriff „Einstellen“ verwendet. Die Art des Redeziels bestimmt die Notwendigkeit der einzelnen Prozesse. Möchte der Redner informieren, so benötigt er die Prozesse „Einstellen“ und „Informieren“. Soll das Publikum überzeugt werden, so laufen im Idealfall die Prozesse „Einstellen“, „Informieren“ und „Überzeugen“ ab. Möchte der Redner zudem noch lenken, also eine tatsächliche Handlungsausführung beim Zuhörer erwirken, so sind die Prozesse „Einstellen“, „Informieren“, „Überzeugen“ und „Lenken“ erforderlich. Die einzelnen Prozesse sind dabei nicht ordnungsschematisch, sondern funktionell zu verstehen, das heißt, alle Ebenen sind verwoben und müssen nicht zwingend nacheinander auftreten. Zumeist laufen sie gleichzeitig ab, d.h. beispielsweise während das erste Argument sachlich begründet ist, kann ein anderes lenken, worauf wieder ein informierender Redeabschnitt folgen kann. Dennoch ist ein „Lenken“ wirkungslos, wenn sich der Sprecher zuvor nicht auf den Zuhörer eingestellt, ihn über den Sachverhalt nicht informiert und überzeugt hat.¹⁴⁶

3.2.1 Der rhetorische Prozess „Einstellen“

Nachdem das Redeziel definiert ist, kann im ersten rhetorischen Prozess „Einstellen“ die Anpassung an den Zuhörer erfolgen.¹⁴⁷ Das „Einstellen“ nimmt in der Vorbereitung jeder Rede eine zentrale Stellung ein. Der Redner muss den Redeinhalt an den Erfahrungshorizont, das Wertesystem und das Vorwissen des jeweiligen Publikums anpassen, damit sich die Wahrnehmung des Zuhörers auf die Rede richtet.¹⁴⁸ Erst dann kann die Vermittlung von Informationen und die Überzeugungsarbeit eine Wirkung erzielen.¹⁴⁹ Diese Auffassung spiegelt sich schon in der antiken Rhetorik wieder. Denn innerhalb der Produktionsstadien der Rede nimmt in der sprachlichen Ausarbeitung der Rede (elocutio) die Anpassung an das Publikum („äußeres aptum“) eine wichtige Rolle ein:

„Zu Kindern wird anders gesprochen als zu Erwachsenen, zu Vorgesetzten anders als zu Untergebenen, zu Ärzten anders als zu Arbeitskollegen. Daher soll der Redner die Gedanken, Empfindungen und Anschauungen seiner Mitbürger erforschen, um mit Hilfe solcher sozialwissenschaftlichen und psychologischen Kenntnisse überzeugend reden zu können.“¹⁵⁰

Der Redner sollte nicht die gleiche Rede vor unterschiedlichem Publikum halten, da jede Zuhörerschaft einen eigenen Einstellungsprozess erfordert. Das „Einstellen“ ist nie abgeschlossen, denn unerwartete verbale oder nonverbale Reaktionen des Publikums zwingen den Redner auch in der Redesituation, seine Informationen zu adaptieren. Der rhetorische Prozess „Einstellen“ umfasst die Analyse der Zuhörer, deren Haltung und deren Wissensstand.¹⁵¹

3.2.1.1 Die Zusammensetzung der Zuhörerschaft

Auf der ersten Ebene des Prozesses „Einstellen“ untersucht der Redner dominante Eigenschaften des Publikums, wie beispielsweise die Altersstruktur der Zuhörer, das Geschlecht, die Lebenserfahrung, deren Ausbildung und Beruf.¹⁵² Aus den Ergebnissen schließt der Redner auf die soziale Schicht und das Bildungsniveau der Zuhörer. Je nach Eigenschaften ist die Sprache des Redners, also beispielsweise die Auswahl an Fachbegriffen und Fremdwörtern, an die Zuhörerschaft anzupassen, um die optimale Verständlichkeit zu gewährleisten.¹⁵³ Außerdem schließt er aufgrund der Schulbildung, des Berufsumfelds usw., welche Themenaspekte bei dem Publikum wohl besonderes Interesse finden. Wichtig ist es zu wissen, ob sich die Gruppe homogen oder heterogen zusammen- setzt.¹⁵⁴ Ist sie homogen, dann haben alle Hörer voraussichtlich ein ähnliches Bildungsniveau, was die Anpassung an das Publikum erleichtert. Bei einer heterogenen Gruppe ist vorsichtig abzuwägen, welcher Erfahrungshintergrund bei den Zuhörern vorausgesetzt werden kann.¹⁵⁵

3.2.1.2 Die Haltung der Zuhörer

Ein weiterer wichtiger Vorgang jeder Redevorbereitung, ist die Haltung der Zuhörer abzuschätzen.¹⁵⁶

„Unter ‚Haltung’ (engl. attitude) versteht die Psychologie oft grundsätzliche innere Einstellungen, die aus sozialen Mustern verallgemeinert wurden, aber auch durch Entscheidungen für Werte (Ethik) entstanden: Selbst-Konzept; Ich-Identität.“¹⁵⁷

Der Redner sollte zwischen der Haltung zum Thema und der Haltung zu seiner Person differenzieren. Ist bei der Zuhörerschaft eine Abneigung dem Thema gegenüber zu befürchten, so hilft es häufig Vorurteile zu antizipieren und den besonderen Nutzen der Rede für die Zuhörer hervorzuheben.¹⁵⁸ Steht das Publikum dem Redner ablehnend gegenüber, sollte er Zeit in den Kontakt mit den Zuhörern investieren und es wertschätzen, um dadurch deren Zuwendung zu erreichen. Schon die antiken Rhetoriker hielten es für eine gelingende Überzeugung essentiell, das Wohlwollen der Zuhörer (captatio benevolentiae) zu erlangen:

„Wendungen, die die Schwierigkeit der Sache, die mangelnde Vorbereitungszeit, die Begabung des Redners der Gegenseite zum Ausdruck bringen, können das Wohlwollen der Zuhörer für die eigene Partei erwecken.“¹⁵⁹

Ebenso bedeutsam ist, dass der Redner eine positive Haltung gegenüber den Zuhörern entwickelt und deren Einstellung akzeptiert. Auch die Erwartungen des Publikums sollte der Sprecher bedenken und dabei überlegen, welche Ansprüche die Zuhörer an Redner und Thema stellen und welche Inhalte sie hören möchten.¹⁶⁰ Viele situative Faktoren können die Aufmerksamkeit, das Interesse und die Erwartungen des Publikums beeinflussen. Der Redner sollte sich bewusst machen, unter welchen Rahmenbedingungen das Auditorium zuhört: ist die Teilnahme freiwillig oder verpflichtend, steht genügend Zeit zur Verfügung oder befinden sich die Zuhörer unter Zeitdruck, ist das Redethema von aktueller oder latenter Brisanz, usw..

Die Analyse der Eigenschaften der Zuhörer, deren Haltung und das Einstellen auf die jeweiligen Umstände, setzen neben kognitiv-analytischen Fähigkeiten eine große Empathie, d.h. Einfühlungsvermögen voraus.¹⁶¹

3.2.1.3 Der Informationsstand des Publikums

Der Wissensstand der Zuhörer wird auf der dritten Ebene des Prozesses „Einstellen“ analysiert.¹⁶² Hier überlegt sich der Redner, welche Vorkenntnisse zum Thema er bei der Zuhörerschaft realistischerweise erwarten kann.¹⁶³ Davon ausgehend kann er den sprachlichen Ausdruck und die Inhalte seiner Rede an die Bedürfnisse des Publikums anpassen sowie den für die Zuhörerschaft essentiellen Nutzen herausstellen.¹⁶⁴ Auf einem Kongress wird ein Arzt beispielsweise fachspezifischer und detaillierter über das Thema „Neuerungen in der Herzkranzgefäßforschung“ sprechen, als vor betroffenen Kurpatienten.

Insgesamt bleibt für den ersten rhetorischen Prozess „Einstellen“ festzuhalten, dass der Redner ein möglichst genaues Zuhörerprofil erstellen sollte, um seine Darstellung auf den Empfängerkreis abzustimmen. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für die folgenden rhetorischen Prozesse „informieren“, „überzeugen“ und „lenken“.

[...]

---

¹ vgl. Internet: Bookbutler.

² zitiert nach Ueding im Internet: Seminar für Allgemeine Rhetorik in Tübingen.

³ vgl. Geissner 1973, S.59-61.

⁴ abgedruckt in Guilford 1968.

⁵ vgl. Pimmer 1995, S.16f.

⁶ zitiert nach Ulmann 1968, S.15.

⁷ vgl. König 1981, S.51.

⁸ vgl. Pimmer 1995, S.20.

⁹ vgl. Battelle-Studie Frankfurt 1972 in Schlicksupp 1977.

¹⁰ vgl. das Tagungsprogramm im Anhang, Kapitel 9.1.

¹¹ vgl. Landau 1984, S.40 ff.

¹² vgl. Stein 1952, MacKinnon 1962 und Barron 1969 in Pimmer 1995, S.13ff.

¹³ vgl. Pimmer 1995, S.13ff.

¹⁴ vgl. Dries 1982, S.10.

¹⁵ vgl. Schlicksupp 1977, S.138.

¹⁶ zitiert nach Drevdahl 1956 in Schlicksupp 1992, S.34.

¹⁷ zitiert nach Dörner 1987 in Kluge/Zysno 1993, S.44.

¹⁸ zitiert nach Cackowski in Ulmann 1973, S.280.

¹⁹ vgl. Kluge, Zysno 1993, S.44.

²⁰ zitiert nach Brodbeck 1995, S.50.

²¹ Unterteilung nach Mooney 1963, vgl. Kluge/Zysno 1993, S.27.

²² vgl. Jackson & Messick 1965 in Pimmer 1995, S.30.

²³ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.28.

²⁴ zitiert nach Ulmann 1968, S.14.

²⁵ vgl. Ulmann 1968, S.31.

²⁶ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.28.

²⁷ zitiert nach Jackson & Messick 1964 in Ulmann 1973, S.102.

²⁸ vgl. Ulmann 1968, S.56.

²⁹ vgl. Kluge, Zysno 1993, S.28.

³⁰ zitiert nach Csikszentmihalyi 1997, S.41.

³¹ vgl. Krause 1972, S.52 und Ulmann 1968, S.56-57.

³² vgl. Landau 1984, S.77-78 und Matussek 1979, S.44.

³³ vgl. Landau 1984, S.77.

³⁴ vgl. Steiger/Lippmann 1999, S.425.

³⁵ vgl. Landau 1984, S.78.

³⁶ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.56.

³⁷ zitiert nach Steiger/Lippmann 1999, S.425.

³⁸ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.56.

³⁹ vgl. Landau 1984, S.78.

⁴⁰ vgl. Ulmann 1968, S.21.

⁴¹ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.62.

⁴² vgl. Ulmann 1973 S.21.

⁴³ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.62.

⁴⁴ zitiert nach Mednick et al. 1964 in Seiffge-Krenke 1974, S.16.

⁴⁵ vgl. Dijksterhuis/Meurs 2006, S.143-145.

⁴⁶ zitiert nach Mednick/Mednick 1964 in Ulmann 1968, S.28.

⁴⁷ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.148.

⁴⁸ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.119.

⁴⁹ vgl. Ulmann 1968, S.28.

⁵⁰ zitiert nach Landau 1984, S.69.

⁵¹ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.200.

⁵² vgl. Buzan 2005, S.48.

⁵³ vgl. Dries 1982, S.21.

⁵⁴ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.200.

⁵⁵ vgl. Beitz 1996, S.75.

⁵⁶ zitiert nach Seiffge-Krenke 1974, S.17.

⁵⁷ vgl. Landau 1984, S.69.

⁵⁸ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.119.

⁵⁹ zitiert nach Stein 1953 in Ulmann 1973, S.70.

⁶⁰ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.65.

⁶¹ vgl. Stein 1953 in Ulmann 1973, S.71.

⁶² zitiert nach Hemmer-Junk 1995, S.65.

⁶³ zitiert nach Hemmer-Junk 1995, S.60.

⁶⁴ vgl. Amabile 1996, S.83.

⁶⁵ vgl. Amabile 1996, S.83.

⁶⁶ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.52.

⁶⁷ vgl. Amabile 1996, S.15.

⁶⁸ zitiert nach Amabile 1985 in Sternberg/Lubart 1995, S.238.

⁶⁹ vgl. auch Crutchfield in Ulmann 1973 S.18 und S.156.

⁷⁰ zitiert nach Sternberg/Lubart 1995, S.238.

⁷¹ vgl. Amabile 1996, S.84-87.

⁷² zitiert nach Taylor 1964 in Landau 1984, S.79.

⁷³ vgl. Krause 1972, S.74.

⁷⁴ zitiert nach Beitz 1996, S.91.

⁷⁵ zitiert nach Amabile 1996, S.87.

⁷⁶ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.52.

⁷⁷ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.52.

⁷⁸ vgl. Amabile 1983, S. 68.

⁷⁹ vgl. Kluge/Zysno 1993, S.52.

⁸⁰ zitiert nach Amabile 1996, S.100.

⁸¹ vgl. Wallach & Kogan 1966 und Kogan & Morgan 1967 in Krause 1972, S.74.

⁸² vgl. Dries 1982, S.12 und Landau 1984, S.38.

⁸³ vgl. Guilford/Hoepfner 1976, S.32.

⁸⁴ zitiert nach Guilford 1950 in Steiger/Lippmann 1999, S.422.

⁸⁵ vgl. Landau 1984, S.24.

⁸⁶ zitiert nach Ulmann 1968, S.48.

⁸⁷ vgl. Beitz 1996, S.99.

⁸⁸ vgl. Pimmer 1995, S.295-301.

⁸⁹ vgl. Beitz 1996, S.119.

⁹⁰ zitiert nach Lowenfeld 1950, S.33.

⁹¹ vgl. v.a. Guilford/Hoepfner 1976, S.32ff.; Landau 1984 und Ulmann 1968, S.45ff.

⁹² vgl. Landau 1984, S.38.

⁹³ vgl. Kluge, Zysno 1993.

⁹⁴ vgl. Frenkel & Brunswik 1949, Barron & Welsh 1953, Ulmann 1968, MacKinnon 1978, u.v.m.

⁹⁵ zitiert nach Amabile/Conti 1999, S.252.

⁹⁶ vgl. Kluge/Zysno 1993.

⁹⁷ zitiert nach Zimbardo/Gerrig 2004, S.774.

⁹⁸ vgl. Dries 1982, S.97.

⁹⁹ vgl. Crutchfield in Ulmann 1973, S.158 und Matussek 1979, S.40.

¹⁰⁰ zitiert nach Matussek 1979, S.33.

¹⁰¹ vgl. Schlicksupp 1977, Schlicksupp erwähnte noch die psychische Komponente, die aber der kreativen Persönlichkeit (2.2.3) entspricht.

¹⁰² vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.193. ¹⁰³ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.193.

¹⁰⁴ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.193 und Amabile et al. 2002, S.52-57.

¹⁰⁵ vgl. König 1981, S.68.

¹⁰⁶ vgl. die Untersuchung von Torrance 1964 in König 1981, S.66.

¹⁰⁷ zitiert nach Schlicksupp 1992, S.44.

¹⁰⁸ vgl. Taylor 1964 in Pimmer 1995, S.26.

¹⁰⁹ zitiert nach Schlicksupp 1992, S.40.

¹¹⁰ zitiert nach Lowenfeld 1950, S.21.

¹¹¹ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.23.

¹¹² vgl. Dries 1982, S.21.

¹¹³ vgl. Internet: Gesellschaft für Kreativität.

¹¹⁴ zitiert nach Parnes 1962b, S.189.

¹¹⁵ vgl. Csikszentmihalyi 1997, S.14.

¹¹⁶ vgl. Schlicksupp 1977, S.143.

¹¹⁷ vgl. De Bono 2002, S.73.

¹¹⁸ vgl. De Bono 1986, S.21.

¹¹⁹ vgl. Hemmer-Junk 1995, S.69.

¹²⁰ zitiert nach Plucker/Runco 1999, S.670.

¹²¹ vgl. Matussek 1979, S.38 und de Bono 1996, S.30.

¹²² zitiert nach Plucker/Runco 1999, S.670.

¹²³ vgl. Ulmann 1968, S.122.

¹²⁴ zitiert nach Ulmann 1968, S.122.

¹²⁵ zitiert nach Parnes 1962b, S.191.

¹²⁶ vgl. Thurstone 1950 und Kolesnik 1963 in Ulmann 1968, S.130.

¹²⁷ vgl. Schlicksupp 1992.

¹²⁸ vgl. Schlicksupp 1992.

¹²⁹ zitiert nach Parnes 1962a, S.187.

¹³⁰ vgl. Kluge, Zysno 1993, S.77.

¹³¹ vgl. Kluge, Zysno 1993, S.77.

¹³² vgl. Landau 1984, S.38.

¹³³ vgl. Schlicksupp 1992,S.176ff.

¹³⁴ vgl. Ulmann 1968, S.148.

¹³⁵ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.209-230 und S.254-283.

¹³⁶ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.207.

¹³⁷ vgl. Bartsch/Marquart 1999, S.45.

¹³⁸ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.209ff.

¹³⁹ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.277ff.

¹⁴⁰ Persönlicher Hinweis von Kegel, 11.10.2006.

¹⁴¹ Persönlicher Hinweis von Kegel, 15.01.2007.

¹⁴² zitiert nach Kopperschmidt 1976, S.161.

¹⁴³ vgl. Günther/Sperber 2000, S.156-159.

¹⁴⁴ vgl. Kegel, et al. 2006, S.16.

¹⁴⁵ Persönlicher Hinweis v. Kegel, 11.10.2006.

¹⁴⁶ vgl. Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁴⁷ vgl. Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁴⁸ vgl. Geissner 1973, S.61.

¹⁴⁹ vgl. Perelman 1980, S.30.

¹⁵⁰ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.220.

¹⁵¹ vgl. Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁵² vgl. Holzheu 2002, S.102.

¹⁵³ vgl. Geissner 1973, S.90.

¹⁵⁴ vgl. Allhoff/Allhoff 2006, S.71.

¹⁵⁵ vgl. Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁵⁶ vgl. Steiger 1999, S.232, Kopperschmidt 1976, S.160 und Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁵⁷ vgl. Bartsch/Marquart 1999, S.103.

¹⁵⁸ vgl. Will 2000, S.17, 18, 26.

¹⁵⁹ zitiert nach Ueding/Steinbrink 1994, S.260.

¹⁶⁰ vgl. Günther/Sperber 2000, S.156-159 und Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁶¹ vgl. Steiger 1999, S.233.

¹⁶² vgl. Kegel et al. 2006, S.16-17.

¹⁶³ vgl. Steiger 1999, S.232.

¹⁶⁴ vgl. Ueding/Steinbrink 1994, S.218-221.