Ausbau der Kindertagesbetreuung kontra Bindungsforschung. Wo bleiben die Kinder in dieser Debatte?

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1. Die Bindungstheorie
1.1. Entstehung der Bindungstheorie
1.2. Bindungstypen
1.2.1. Unsicher-vermeidend gebunden (A)
1.2.2. Sicher gebunden (B)
1.2.3. Unsicher-ambivalent gebunden (C)
1.2.4. Unsicher-desorganisiert / desorientiert gebunden (D)
1.3. Entwicklung der Bindung im ersten Lebensjahr
1.3.1. Die Entstehung der Mutter-Kind-Bindung
1.3.2. Feinfühligkeit
1.4. Auswirkungen von Bindungsmustern
1.4.1. Auswirkungen auf das Gehirn
1.4.2. Auswirkungen auf die weitere Entwicklung
1.5. Weiterer Verlauf der Bindung
1.5.1. Das Adult-Attachment-Interview (AAI)
1.5.2. Klassifikation von Bindungsrepräsentanzen
1.5.2.1. Sicher organisierte, wertschätzende Bindungseinstellung („free-autonomous“)
1.5.2.2. Unsicher-vermeidende, abwertende Bindungseinstellung („dismissing“)
1.5.2.3. Unsicher-ambivalente, verstrickte Bindungseinstellung („enmeshed, preoccupied“)
1.5.2.4. Unsichere Bindungseinstellung mit ungelöstem Trauma und/oder Verlust („unresolved trauma of loss“)
1.5.3. Stabilität des Bindungsmusters
1.5.4. Weitergabe von Bindungsmustern an die eigenen Kinder
1.5.5. Risiko- und Schutzfaktoren
1.5.5.1. Risikofaktoren
1.5.5.2. Schutzfaktoren

2. Kinderbetreuung
2.1. Kinderbetreuungsarten
2.2.1. Kinder(tages-)einrichtungen
2.2.1.1. Kindergarten
2.2.1.2. Kindertagesstätte, Kita, Krippe
2.2.1.3. Hort, Kernzeitbetreuung
2.2.2. Tagespflege, Tagesmutter
2.2.2.1. Definition
2.2.2.2. Gesetzliche Richtlinien für die Tagespflege
2.2.3. Familiäre Betreuung
2.2.4. Andere Betreuungsformen

3. Gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen
3.1. Gesetzliche Regelungen für Familien mit Kleinkindern
3.1.1. Mutterschutz
3.1.2. Kindergeld
3.1.3. Elterngeld
3.1.4. Erziehungsgeld
3.1.5. Elternzeit
3.1.6. Weitere finanzielle Hilfen
3.2. Geschichte der Kinderbetreuung
3.3. Fremdbetreuung heute
3.3.1. Das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG)
3.3.2. Das Kinderförderungsgesetz (KiföG)
3.3.3. Das Kinderbetreuungsfinanzierungsgesetz
3.4. Aktuelle Situation
3.5. Exkurs: Wirtschaftspolitischer Hintergrund der Kita-Debatte

4. Auswirkungen von Kindertagesbetreuung
4.1. Auswirkungen auf die Mutter-Kind-Bindung
4.1.1. Auswirkung der Trennung auf die Bindung
4.1.2. Auswirkung der mütterlichen Einstellung zur Betreuungsart
4.2. Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung
4.3. Auswirkungen auf die Aggressionsentwicklung

5. Kinder in besonderen Lebenslagen
5.1. Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund
5.2. Kinder in Armut

6. Rahmenbedingungen für eine gelingende Fremdbetreuung
6.1. Besonderheiten in der Erzieherin-Kind-Bindung
6.2. Gruppengröße
6.3. Altersstruktur und Betreuungsschlüssel
6.4. Eingewöhnungszeit
6.4.1. Information
6.4.2. Dreitägige Grundphase
6.4.3. Feststellung der individuellen Eingewöhnungszeit
6.4.4. Stabilisierungsphase
6.4.5. Schlussphase der Eingewöhnung
6.5. Frühe Bildung
6.5.1. Wie funktioniert frühkindliche Bildung?
6.5.2. Bildung in der Kita
6.5.2.1. Anregungsreiche Umgebung
6.5.2.2. Bildungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen und Eltern
6.6. Weitere Merkmale für eine gelingende außerfamiliäre Betreuung
6.6.1. Gelingende Fremdbetreuung in Verantwortung der Eltern
6.6.2. Verantwortung der Einrichtung/des Trägers

7. Der Wunsch der Eltern nach mehr Betreuung
7.1 Vorgehensweise bei der Online-Befragung
7.2. Teilnehmer
7.2.1. Einkommen und Bildung
7.2.2. Alter und Geschlecht
7.2.3. Querschnitt der Probanden
7.2.4. Kinderanzahl
7.3. Inhaltliche Ergebnisse
7.3.1. Zufriedenheit mit Unterstützungsangeboten
7.3.2. Realer Wunsch der Betreuungsmöglichkeit
7.3.3. Was ist das Beste fürs Kind?
7.3.4. Wie wird das Kind tatsächlich betreut?
7.3.5. Vergleich des gewünschten und realen Kita-Besuchs
7.3.6. Gründe für die Fremdbetreuung
7.3.7. Betreuungsgeld
7.3.7.1. Gründe, die gegen ein Betreuungsgeld sprechen
7.3.7.2. Gründe, die für ein Betreuungsgeld sprechen
7.4. Kernpunkte der Überlegungen
7.4.1. Nähere Betrachtung von Frage 3
7.4.2. Schlussfolgerung

8. Mögliche Alternativen zum Ausbau der Betreuungsplätze
8.1. Betreuungsgeld
8.1.1. Inhalte des Betreuungsgeldes
8.1.2. Kritik am Betreuungsgeld
8.2. „Elternführerschein“
8.3. Kombination Betreuungsgeld und Elternführerschein

9. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Online-Umfragebogen

Online- Umfrage: Ergebnisse

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Die Geburtenrate sinkt, die Zahl der Alten steigt an - Deutschland hat sich zum Ziel gesetzt, kinderfreundlicher zu werden, um die Zahl der Geburten zu erhöhen. Familienministerin Ursula von der Leyen verfolgt in diesem Zusammenhang die Umsetzung einer echten Wahlmöglichkeit zwischen Kinderbetreuungsalternativen.

Vorrangig durch den Ausbau von Betreuungsplätzen für unter Dreijährige, so die Ministerin, sei die Vereinbarkeit von Beruf und Familie, die Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt und die Gleichberechtigung von Mann und Frau zu erreichen. Statistiken belegen den Betreuungsnotstand.

Um dieser Tatsache gerecht zu werden, wurden in jüngster Zeit Gesetze zum Ausbau der Kindertagesbetreuung erlassen, die sowohl eine flächendeckende Versorgung als auch eine Sicherstellung der Qualität der Betreuungseinrichtungen beinhalten.

Grund genug für eine öffentliche Diskussion. Auf der einen Seite ist die Befürwortung dieses Betreuungsausbaus mit Schlagworten wie Frühförderung, mehr Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau sowie Prävention von Kindeswohlgefährdung untermauert.

Auf der anderen Seite warnen Fremdbetreuungsgegner vor den Auswirkungen solch früher Fremdbetreuung und befürchten die Abkehr vom Modell Familie einerseits sowie die Verstaatlichung der Kindererziehung andererseits.

Die Bindungsforschung gibt hierbei Aufschluss über mögliche Risiken von früher Fremdbetreuung; zahlreiche Studien versuchen, negative Auswirkungen zu wider- legen.

In dieser Debatte geht es längst nicht mehr nur um das Wohl des Kindes. Die Furcht vor dem Verlust von traditionellen Familienwerten und einer Entwertung der elterlichen Erziehungsfähigkeit prallt auf feministische Bestrebungen, die Frau von ihrer klassischen Hausfrauen- und Mutterrolle zu befreien; die Möglichkeit der Frau, sich im Beruf selbst zu verwirklichen und Karriere zu machen, kollidiert mit der Sorge um die Entwicklung der Kinder.

Hinzu kommt in dieser Diskussion der Aspekt der frühkindlichen Bildung. Seit PISA wird der Ruf nach möglichst früher Förderung in öffentlichen Institutionen laut. Die bislang existierenden Bildungsangebote im Elementarbereich scheinen nicht mehr auszureichen; der Besuch einer Betreuungseinrichtung erst ab dem Kindergartenalter wird in diesem Zusammenhang als Gefahr für die schulische Entwicklung gesehen.

Zu den ideellen und moralischen Überlegungen stellt sich vielen Paaren die einfache Frage der Finanzierbarkeit: Ein Kind kostet seine Eltern um die 120.000 Euro bis zur Volljährigkeit¹. Zwar gibt es finanzielle Hilfen vom Staat. Diese reichen jedoch bei vielen Familien nicht aus, um ihren Lebensstandard annähernd zu erhalten. Somit schieben viele, vor allem gut gebildete Frauen den Kinderwunsch hinaus, um erst einmal ein finanzielles Polster zu schaffen. Andere versuchen, mittels Fremdbetreuung den Spagat zwischen mütterlicher Berufstätigkeit und Familienleben zu bewerkstelligen.

Eine allgemein gültige Antwort auf die Frage, welche Ansicht nun die „richtige“ ist, gibt es wohl nicht.

Allerdings lassen sich die verschiedenen Aspekte, die für oder gegen den Ausbau der Kindertagesbetreuung sprechen, sowie die Hintergründe dieses Trends zu mehr Fremdbetreuung unter Dreijähriger genauer untersuchen.

Hierzu werden in dieser Arbeit zunächst die Grundlagen der Bindungstheorie erörtert. Diese sind wichtig, um wesentliche Aspekte in der Entwicklung von Kleinkindern berücksichtigen zu können und mögliche Chancen und Risiken von außerhäuslicher Betreuung erkennen und beurteilen zu können.

Die Erläuterung von Gesetzen und politischen Intentionen in diesem Zusammenhang lässt die Entwicklung zum Ausbau der Tagesbetreuung besser verstehen und kritisch hinterfragen.

Das Kernstück meiner Arbeit bildet eine Untersuchung zur tatsächlichen Einstellung von Eltern über die verschiedenen Betreuungsalternativen und die eingeschlagene politische Richtung. Mittels Online-Befragung wurde versucht, die realen Betreuungswünsche von Eltern zu ergründen und ins Verhältnis zu anderen Studien zu bringen.

Hierdurch können Alternativen erarbeitet werden, die zu einer echten Wahlfreiheit von Eltern führen.

Unter Berücksichtigung des Gender-Aspekts möchte ich darauf hinweisen, dass verwendete weibliche Bezeichnungen wie „Erzieherin“, „Mutter“, usw. im Folgenden ausschließlich der Vereinfachung dienen. Obwohl diese Wahl die aktuelle Geschlechterverteilung des Fachpersonals im Elementarbereich widerspiegelt, sei die jeweilige männliche Entsprechung ausdrücklich beinhaltet.

1. Die Bindungstheorie

Jeder Mensch hat ein Grundbedürfnis nach menschlicher Nähe und Zuwendung, also nach Bindung. Dieses Bedürfnis ist von Geburt an vorhanden.

Lange Zeit wurde der Bindung als grundlegende Basis der zwischenmenschlichen und psychischen Befindlichkeit eines Menschen kaum Beachtung geschenkt. Erst mit Einführung der Bindungstheorie in die wissenschaftliche Psychologie durch John Bowlby und Mary Ainsworth fand eine Veränderung statt.

Bindung ist die Bezeichnung für eine enge emotionale Beziehung zwischen Menschen. In dieser Arbeit soll speziell auf die Bindung zwischen Kind und seiner Bezugsperson, welche in der Regel die Mutter ist, eingegangen werden.

1.1. Entstehung der Bindungstheorie

Der britische Psychoanalytiker John Bowlby (1907-1990) gilt als Begründer der Bindungsforschung. Grundlage für seine Theorie war eine vermutete angeborene Fähigkeit von Neugeborenen, Bindungen herzustellen. So ging Bowlby davon aus, dass ein Kleinkind von Geburt an über ein motivationales System verfügt, mit dem es Zuwendung, Schutz oder Beruhigung bei seinen Bezugspersonen einfordern kann, um sein Überleben zu sichern². Zusätzlich fördert dieses System die Exploration, ermöglicht dem Kind also die nötige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Dem- entsprechend betrachtet Bowlby Mutter und Kind als „Teilnehmer in einem sich wechselseitig bedingenden und selbst regulierenden System“.³

Die Bindungstheorie gründete Bowlby zum Teil auf die Erkenntnisse der Ethologie in den 1960er Jahren.

So schloss er aus dem Naturverhalten von Tieren, dass Bindung nicht zwangsläufig an Fütterung gebunden ist. Zum einen diente ihm hierzu eine Beobachtung von Konrad Lorenz⁴ (1903-1989), der das Verhalten von Gänseküken untersuchte. Lorenz’ Analyse ergab, dass zwischen den Gänschen und ihrer Mutter eine starke Bindung bestand, obwohl die Gänsemutter ihre Küken nicht direkt mit Nahrung ver- sorgte. Das Gegenbeispiel zeigte sich in einem Versuch von Harlow⁵ mit Rhesus- affen, die nach der Geburt von ihrer Mutter getrennt wurden. Sie hatten nun die Wahl zwischen einem Drahtgestell, welches Nahrung abgab und einem mit Frottee be- zogenen Gestell. Trotz Ernährung durch die „Drahtmutter“ bevorzugten die Äffchen die Nähe der weichen Variante. Diese suchten sie bei Gefahr oder Kummer auf, um zu kuscheln und sich zu beruhigen - das kalte Gestell mit dem Futter wurde nur notgedrungen zur Nahrungsaufnahme benutzt.

Hieraus schloss Bowlby, dass es eine Bindung zwischen Mutter und Kind geben müsse, welche unabhängig vom Futterverhalten existiert. Diese Erkenntnisse unterstrichen Bowlbys Kritik an der Psychoanalyse und Freuds Vorstellung, dass Bindung rein aus triebtheoretischen Ansätzen zu interpretieren sei.

Kurz zusammengefasst lässt sich Bindung folgendermaßen erklären: Normalerweise fördert die bloße Anwesenheit der Bezugsperson eines Kindes die Exploration, es spielt und erkundet seine Umwelt. Sobald es jedoch Gefahr spürt, sucht es die Nähe dieser Person, um dort Schutz zu finden und wieder ins Gleichgewicht zu kommen. Dies wurde von Mahler auch als „emotionales Auftanken des Säuglings“⁶ bezeichnet.

Das zugehörige Bindungsverhalten zeigt sich durch beobachtbare Verhaltensweisen wie Blickkontakt, Lächeln, Weinen, Klammern, usw.

1.2. Bindungstypen

Bindung wird hauptsächlich dann ersichtlich, wenn sich ein Kind bedroht fühlt. Dies ist zum Beispiel in Trennungssituationen der Fall. Mary Ainsworth⁷ hat diese Situation für ihre Idee einer standardisierten Beobachtungssituation genutzt. Hierzu entwickelte sie den so genannten „Fremde Situation“-Test⁸, in dem Kinder im Alter von 12-20 Monaten zwei Mal kurz von ihrer Mutter getrennt werden. Der Test untergliedert sich in folgende Schritte:

Zuerst betreten Mutter und Kind ein Spielzimmer. Sie können sich nun an den Raum gewöhnen, das Kind kann die Umgebung mit den bereit gestellten Spielsachen erkunden, das Verhalten der Mutter ist frei gestellt.

Nun kommt eine fremde Person ins Zimmer und nimmt nach 2 Minuten Kontakt mit der Mutter auf. Während des kurzen entstehenden Dialogs reagieren die meisten Kinder mit Neugier oder etwas Angst und verringern den Abstand zur Mutter. Danach versucht die Person, Kontakt mit dem Kind aufzunehmen, indem sie an sein Spiel anknüpft.

Auf ein Klopfzeichen hin verabschiedet sich die Mutter mit wenigen Worten von ihrem Kind und verlässt den Raum. Nun aktiviert sich das Bindungssystem des Kin- des: es reagiert auf die Trennung, indem es der Mutter nachschaut oder schon an- fängt zu weinen. Die fremde Person versucht, das Kind zu trösten oder mit einem Spiel abzulenken.

Nach ungefähr drei Minuten kehrt die Mutter zurück und beruhigt ihr Kind. Aus die- sem Wiedervereinigungsverhalten können wesentliche Rückschlüsse über den Bin- dungstyp getroffen werden. Während die Mutter ihr Kind tröstet, verlässt die fremde Person den Raum.

Sobald das Kind sich wieder sicher genug fühlt, um losgelöst von der Mutter zu spielen, verlässt auch die Mutter wieder den Raum, so dass das Kind ganz alleine ist. In der Regel zeigt das Kind nun eine stärkere Trennungsreaktion mit deutlichem Bindungsverhalten; es weint und versucht der Mutter zu folgen.

Nun betritt die fremde Person den Raum und versucht erneut, das Kind zu trösten oder abzulenken. Dies ist eine weitere wichtige diagnostische Phase. Zum Schluss findet nochmals die Wiedervereinigung von Mutter und Kind statt, in der die fremde Person den Raum verlässt.

Aufgrund der Beobachtungen mehrerer hundert Kinder mit diesem standardisierten Verfahren konnte Ainsworth drei verschiedene Bindungstypen definieren: die unsicher-vermeidend gebundenen Kinder, die sicher gebundenen und die unsicher- ambivalent gebundenen Kinder. Später wurde noch eine vierte Klassifikation einge- führt: Kinder mit desorganisiertem Verhaltensmuster. Mary Main⁹, die auch Er- wachsene mit dem AAI (Adult Attachement Interview; vgl. 1.5.1.) untersuchte, führte diese Klassifikation ein, da immer wieder Kinder auffielen, deren Verhalten sich nicht eindeutig in eine der drei Hauptreaktionsschemata einordnen ließen.

Im Folgenden werden die verschiedenen Bindungstypen erläutert:¹⁰

1.2.1. Unsicher-vermeidend gebunden (A)

Kinder, die diesem Bindungstyp zugeordnet werden, zeigen während der Trennungs- phase im oben beschriebenen Test kaum Anzeichen von Belastung. In der Regel bleiben sie an ihrem Platz und spielen weiter, wobei sie weniger Ausdauer oder Interesse dabei zeigen. Sie verfolgen allerdings teilweise das Verschwinden der Mutter mit den Augen. Auf die Rückkehr der Mutter reagieren sie eher mit Ableh- nung, sie vermeiden und ignorieren sie aktiv. In der Regel kommt es auch zu keinem Körperkontakt.

Während der ganzen Situation wenden sie ihre Aufmerksamkeit stark den Spielsachen oder anderen Objekten zu.

Auf Außenstehende wirken unsicher-vermeidend gebundene Kinder eher unauffällig. Dennoch leiden sie heftiger unter der Trennung von der Bezugsperson als sicher gebundene Kinder.

Physiologische Untersuchungen ergaben, dass der Herzschlag sich erhöht und der Cortisolspiegel steigt, was auf Stress schließen lässt.

Die Erklärung für dieses Verhalten liegt in der Erfahrung, die diese Kinder bereits gemacht haben. Sie wurden mehrfach bei Kummer oder Ängsten von der Bezugs- person zurückgewiesen. Infolgedessen entwickelten sie eine Strategie der Vermeidung und zeigen ihre Ängste nicht mehr. Dadurch verringert sich ihr Risiko der Zurückweisung.¹¹

In den Längsschnittstudien wurden ca. 30-40 Prozent der Kinder in dieser Kategorie eingestuft.¹²

1.2.2. Sicher gebunden (B)

Etwas mehr als die Hälfte aller Kinder konnte als sicher gebunden klassifiziert werden.

Diese Kinder zeigen deutliche Anzeichen dafür, dass sie ihre Bezugsperson während der Abwesenheit vermissen. Sie rufen nach ihr, versuchen, ihr zu folgen, und suchen sie auch über längere Zeit hinweg. Teilweise lassen sie sich von der fremden Person trösten. Bei der Wiedervereinigung suchen sie Nähe und Kontakt, sie lassen sich trösten und zeigen Freude über das Wiedersehen. Dann lassen sie sich jedoch schnell beruhigen und können wieder zu ihrem Spiel zurückkehren.

Die Kinder halten also eine angemessene Balance zwischen Nähe zur Bezugsperson und explorativem Verhalten und zeigen deutlich ihre Gefühle.

Die sicher gebundenen Kinder haben die Erfahrung gemacht, dass sie auf die elterliche Zuverlässigkeit vertrauen können und ihre Interaktion funktioniert. Somit konnten sie eine große Zuversichtlichkeit in Bezug auf die Verfügbarkeit der Bindungsperson entwickeln.

Bindungssicherheit ist damit nicht nur ein unmittelbares Gefühl von Sicherheit und Vertrauen, sondern bewirkt langfristig die „positive Wahrnehmung der eigenen Kompetenzen“¹³.

1.2.3. Unsicher-ambivalent gebunden (C)

Diese Gruppe macht ungefähr 10-20 Prozent der getesteten Kinder aus.

Hier zeigen die Kinder schon vor der Trennung deutlich ängstliches Verhalten, so dass sie sich kaum von der Mutter lösen können. Die Exploration ist demnach sehr eingeschränkt. Während der Trennungsphase versuchen sie ständig herauszufinden, wo die Bezugsperson sich aufhält oder was sie tut. Sie fürchten sich vor der fremden Person und können sich nicht beruhigen.

Bei der Wiedervereinigung verhalten sich die Kinder ambivalent: einerseits wollen sie die Nähe zur Mutter, andererseits zeigen sie offenen Ärger wie Strampeln, Schlagen oder Sich-Abwenden. Selbst nach längerer Zeit sind sie oft nicht in der Lage, sich wieder zu beruhigen.

Das ängstliche Verhalten schon vor der Trennung wird durch das unvorhersagbare Verhalten der Mutter hervorgerufen. Dies hat zur Folge, dass das Bindungssystem dieser Kinder dauerhaft aktiviert ist; sie versuchen permanent herauszufinden, in welcher Stimmung sich die Bezugsperson gerade befindet um sich anpassen zu können. Dies schränkt das Explorationssystem stark ein.

1.2.4. Unsicher-desorganisiert / desorientiert gebunden (D)

Kinder aus dieser Kategorie zeigen Kombinationen aus verschiedenen Bindungstypen und unvorhersehbare Verhaltensweisen wie Stereotypien und unvollendete oder unvollständige Bewegungsmuster, Erstarren („Freezing“) oder Erschrecken bei Rückkehr der Mutter.

Sie zeigen Zeichen der Desorganisation und rufen beispielsweise nach der Mutter, wenden sich jedoch ab, wenn sie wieder erscheint.

Erklärt wird dieses Verhalten damit, dass diese Kinder keine einheitliche Strategie entwickeln konnten. Dies passiert, wenn die Bindungsperson selbst eine Bedrohung für das Kind und damit der Auslöser für die Aktivierung des Bindungsverhaltens ist. Dies geschieht zum Beispiel, wenn das Kind misshandelt wird, oder aber bei nicht verarbeiteten Traumata der Eltern.

Dadurch bricht die kindliche Verhaltensorganisation zusammen und die Kinder kön- nen keine Strategie entwickeln, die sie befähigt, mit bindungsrelevantem Stress um- zugehen.¹⁴

1.3. Entwicklung der Bindung im ersten Lebensjahr

Das Bindungsverhalten entwickelt sich bereits im ersten Lebensjahr und wird von Ainsworth¹⁵ in vier Phasen unterteilt:

In der ersten Phase (0-3 Monate) zeigt der Säugling noch keine Unterscheidung der Bezugspersonen. Allerdings verfügt er bereits wie oben beschrieben über eine ge- wisse Handlungsfähigkeit: er kann zum Beispiel ein Lächeln auf dem Gesicht der Mutter hervorrufen. Die reflexionsartige Antwort der Mutter ist „das erste Bindeglied zwischen dem, was dort draußen wahrgenommen wird und dem, was hier drinnen verspürt wird“.¹⁶

Die Differenzierung der Personen beginnt in der zweiten Phase (3-6 Monate). Nun beginnt das Baby, anders auf die Stimme der Mutter zu reagieren und weint anders, wenn diese weg geht. Beide zeigen gegenseitiges „Kennen“, was ein Zeichen für eine sichere Mutter-Kind-Bindung ist.

In der dritten Phase (6-9 Monate) beginnt das Baby, sich fortzubewegen und benö- tigt daher ein viel komplexeres Kommunikationssystem, um den Kontakt zur Mutter aufrecht erhalten zu können. Die Mutter muss davon ausgehen können, dass ihr Kind zu ihr kommt, wenn es ihrer Nähe bedarf. Das Kind wiederum muss bei Bedarf der Mutter Protest oder Kummer zeigen und Trost erwarten können. In dieser Phase zeigt das Kind eine auffallend starke Bindung zur Mutter, das so genannte „Fremdeln“ entsteht.

In der vierten Phase (8-12 Monate) schließlich, die oft mit der dritten Phase über- lappt, wird die Bindung auf mehrere Personen ausgeweitet, auch wenn die verschie- denen Bindungen stets hierarchisch geordnet bleiben. Zeitgleich, wie die Bindung zur Mutter in Tiefe und Intensität wächst, wird die generelle Bindungsfähigkeit des Kindes umfassender.¹⁷ Die Voraussetzung für die Bindung an andere Personen ist eine sichere Bindung zur Mutter; diese dient quasi als „Modell“ und ist daher sehr wichtig.

1.3.1. Die Entstehung der Mutter-Kind-Bindung

Die Mutter-Kind-Bindung wird schon vor der Geburt durch biologische, neurobiologische und physiologische Prozesse angebahnt.¹⁸ Damit verfügt der Säugling über ein angeborenes Verhaltenssystem, das es ihm ermöglicht, mit verschiedenen Interaktions-Mechanismen¹⁹ aktiv die Mutter-Kind-Bindung zu gestalten:

Das Stillen stellt einerseits die lebenserhaltende Nahrungsaufnahme dar, andererseits ist es aber auch ein Akt der Beruhigung und der körperlichen Nähe; es verbindet Mutter und Kind in der ersten Zeit zwangsläufig. Bereits nach zwei Tagen kann das Neugeborene den Geruch der mütterlichen Brust erkennen.²⁰ Das Saugen an sich „stillt“ das Kind bereits, beruhigt es also.

Überhaupt können Säuglinge durch Körperkontakt die Nähe, Wärme und den Ge- ruch der Mutter empfinden und somit die Mutter als wirkliche, körperliche „Basis“ erfahren.

Selbst bei Erwachsenen kann man die beruhigende Funktion von Körperkontakt beobachten.

Das Weinen ist die stärkste Möglichkeit des Säuglings, emotionale Zuwendung einzufordern. Dies „funktioniert“ oft sogar bei Personen, die keine persönliche Beziehung zu dem Kind haben. Weinen ruft automatisch tröstende Verhaltensmuster hervor wie auf-den-Arm-Nehmen, Schaukeln, beruhigend Sprechen oder Stillen.

Wenn die Bezugsperson mit dem Kind spricht, verändert sich ihre Stimme: sie wird ungefähr eine Oktave höher und die Intonation wird vergrößert. Diese so genannte „Babysprache“ findet sich in nahezu allen Kulturen.²¹ So wird die Aufmerksamkeit des Säuglings erregt.

Durch diese Interaktionsmuster kommt es zu Dialogen zwischen Mutter und Kind, die wechselseitig erfolgen, wobei die Mutter anfangs stärker steuert. Ein deutlicher Dialog ist zu sehen, wenn das Kind schon als Neugeborenes das Gesicht der Mutter fixiert, was von dieser als Kommunikationsversuch interpretiert wird und somit sofortige Zuwendung hervorruft.²²

Nicht zuletzt ruft der Säugling allein durch sein Erscheinungsbild zugewandtes Verhalten hervor. Dieses so genannte „Kindchen-Schema“ wurde von Konrad Lorenz entdeckt: Kinder haben im Vergleich zu Erwachsenen einen größeren Kopf und einen kleineren Körper; dadurch wirken die Augen sehr groß. Durch das KindchenSchema wird beim Erwachsenen emotionale Zuwendung hervorgerufen und Aggressionen werden verhindert.²³

1.3.2. Feinfühligkeit

Die mütterliche Reaktionsfähigkeit ist ein entscheidender Faktor der Bindungsqualität im weiteren Verlauf der Entwicklung.²⁴

Dies wird als die so genannte Feinfühligkeit der Bezugsperson bezeichnet. Mary Ainsworth entwickelte dieses Konzept auf der Grundlage von Verhaltensbeobachtungen in Uganda.²⁵

Bei einer Längsschnittstudie mit 23 Kindern unter einem Jahr untersuchte sie anhand des „Fremde-Situation“-Tests die Bindungsqualität dieser Kinder und stellte fest, dass Kinder von Müttern mit feinfühligem Pflegeverhalten häufiger eine sichere Bindung entwickelten als Kinder von Müttern mit weniger feinfühligem Verhalten.

Charakteristisch für feinfühliges Verhalten ist, dass die Mutter zunächst die kind- lichen Signale mit großer Aufmerksamkeit wahrnehmen und diese auch richtig deuten kann (z.B. Weinen vor Hunger, Schmerzen, Langeweile,...) Es gibt durchaus die Möglichkeit, dass diese Signale aufgrund eigener Bedürfnisse oder Projektionen fehlinterpretiert werden.

Anschließend ist wichtig, dass die Mutter angemessen und prompt auf die Signale des Säuglings reagiert, damit dieser den unmittelbaren Zusammenhang zwischen seiner Handlung und der darauf folgenden Reaktion erkennen kann. Je kleiner der Säugling ist, desto schneller ist dessen Frustrationsgrenze erreicht. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass im frühen Säuglingsalter höchstens eine Sekunde vergehen darf, bis die Reaktion seitens der Bezugsperson erfolgt.²⁶ Andern- falls ist der Säugling nicht in der Lage, diese Handlung auf seine eigene Äußerung zu beziehen.²⁷ In diesem Fall endet der Dialog und die Interaktion der Betreuungsperson erscheint wie ein neues Angebot, was dazu führt, dass der Säugling keine Ein- schätzung über seinen Selbstwirkungsradius gewinnen kann.

Es ist interessant, dass erwachsene Betreuungspersonen meist instinktiv innerhalb einer Sekunde reagieren - dabei unterscheiden sich allerdings die Art und Weise der Reaktion von Vätern und Müttern. Dies führt keineswegs zu Irritationen beim Säug- ling, sondern ermöglicht diesem vielmehr, verschiedene Verhaltensweisen und Strategien zu erlernen.

Kinder, deren Bedürfnisse angemessen und zeitnah erfüllt werden, können später einerseits selbstständiger spielen; andererseits sind sie weniger ängstlich und aggressiv, da sie ihre Mutter eigenaktiv bei Angst oder Stress aufsuchen können und sich schnell trösten lassen.²⁸

Feinfühliges Verhalten beinhaltet aber auch, die Autonomiebedürfnisse des Kindes zu erkennen und zu respektieren.

Somit fördert feinfühliges Verhalten gegenüber einem Kind „die Befriedigung der drei psychischen Grundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenz und Autonomie“²⁹. Die meisten Pflege- und Bezugspersonen benötigen erst einmal etwas Zeit, um ein Gespür für die Bedürfnisse des Kindes zu entwickeln und die Signale richtig zu deu- ten.

Im Alltag ist eine so ausgestaltete „perfekte“ Betreuung kaum möglich; vielmehr geht es daher um die Akzeptanz und Wertschätzung des Kindes sowie das Bemühen, die Bedürfnisse des Kindes wahr- und ernst zu nehmen.³⁰

1.4. Auswirkungen von Bindungsmustern

1.4.1. Auswirkungen auf das Gehirn

Neurobiologische Erkenntnisse sowie die neuere Gehirnforschung zeigen, dass sich die frühen Bindungserfahrungen im Gehirn abzeichnen.³¹ In den ersten Lebensjahren bildet sich hier eine starke Verdichtung der neuronalen Netzwerke. Damit diese Vernetzungen entstehen können, müssen verschiedene Areale im Gehirn gleichzeitig stimuliert werden. Dies kann durch feinfühlige Interaktionen mit einer Bezugsperson erreicht werden. Die frühkindlichen emotionalen Erfahrungen beein- flussen die funktionelle Entwicklung des Gehirns und führen somit „zur Entstehung von neuen Schaltkreisen im Gehirn, die eine optimale Leistungsfähigkeit und Anpas- sung an die Umwelt ermöglichen“.³²

Wenn eine entsprechende Stimulation fehlt, wie es zum Beispiel bei Vernach- lässigung oder Isolation der Fall ist, entwickeln sich diese komplexen Strukturen nur unzureichend und erschweren somit die alterstypischen Entwicklungsaufgaben.

1.4.2. Auswirkungen auf die weitere Entwicklung

Wie bereits beschrieben, zeigen sich bei Kindern mit guter Mutter-Kind-Bindung höhere soziale Kompetenzen als bei unsicher gebundenen Kindern. Durch immer wiederkehrende Erfahrungen entwickeln die Kinder ein „inneres Ar- beitsmodell“, das auf alle Situationen verallgemeinert angewandt wird. Sicher gebundene Kinder konnten das Selbstvertrauen entwickeln, dass sie bei einem offenen emotionalen Ausdruck wie Ärger oder Kummer auf verlässliche Art und Weise selbstaktiv Zuwendung oder Trost bei ihren Bezugspersonen hervorrufen kön- nen.

Bereits zum Ende des ersten Lebensjahres zeichnen sicher gebundene Kinder sich durch höhere Kommunikationsfähigkeit aus.³³

Im Kindergarten sind sie durch weniger Aggressionen oder feindseliges Verhalten und weniger Abhängigkeit von den Erzieherinnen beobachtbar. Die höhere soziale Kompetenz führt sich auch im Schul- und Jugendalter fort.

Bei unsicher gebundenen Kindern zeigt sich eher ein negatives oder aber ein stark idealisiertes Selbstbild; sie können weniger gut mit Konflikten umgehen oder Impulse regulieren.

Die Erfahrungen aus der frühen Kindheit werden als interne Vorstellungen gespeichert. Durch die tagtägliche Anwendung dieser Muster werden diese verstärkt und automatisiert, so dass sie schließlich als feste Verhaltensmuster etabliert sind.³⁴

Im Erwachsenenalter gelingt es Eltern mit sicherer Bindungsrepräsentation eher, die Bedürfnisse ihrer eigenen Kinder feinfühlig wahrzunehmen und somit ein sicheres Bindungsverhalten herzustellen.

Eine sichere Bindung ist auch die Grundlage für die Entwicklung von Resilienz.³⁵ Dies ist eine Art psychische Widerstandsfähigkeit, die das Kind im weiteren Verlauf des Lebens bei tragischen Ereignissen und Rückschlägen schützt. Durch die ständige Ermutigung zur Aktivierung eigener Kompetenzen, was in sicheren Bindungsbeziehungen geschieht, entwickelt das Kind Selbstregulationsstrategien, um Situationen der Angst oder Frustration zunehmend bewältigen zu können. Hierzu gehört das Vertrauen auf angemessene Unterstützung durch Erwachsene und das gezielte Einholen von Hilfe, kombiniert mit Selbsthilfetechniken.³⁶

Abschließend sollte noch erwähnt werden: Bindungssicherheit ist nicht gleichzusetzen mit Abhängigkeit; im Gegenteil. Denn gerade durch die sichere Bindung hat das Kind die Möglichkeit, seine Umwelt zu erkunden und Beziehungen zu anderen Menschen aufzunehmen, so zum Beispiel zu anderen Erwachsenen wie Erzieherinnen in Krippe und Kindergarten sowie zu anderen Kindern.³⁷

1.5. Weiterer Verlauf der Bindung

Es wurde beschrieben, wie sich die Bindung entwickelt und welche Auswirkungen die Art der Bindung haben kann. Nun stellt sich die Frage, ob sich die erworbenen Bindungsmuster auf die eigenen Kinder übertragen. Hierzu gab eine Londoner Un- tersuchung von Miriam und Howard Steele Aufschluss.³⁸ Schwangere und deren Partner wurden dafür bereits im letzten Drittel der Schwangerschaft mittels Adult- Attachment-Interview befragt.

1.5.1. Das Adult-Attachment-Interview (AAI)

Mary Main entwickelte zur retrospektiven Erfassung von Bindungserfahrungen bei Erwachsenen dieses halbstrukturierte Interview. Hierzu werden Erwachsene über ihre frühen Kindheitserinnerungen befragt.

Die Fragen beziehen sich zunächst auf die Beziehung zu den Eltern, zur Mutter und zum Vater im Speziellen sowie den Vergleich der Beziehungen. Zudem wird gezielt nach Situationen gefragt, in denen die Eltern Trost spendeten oder bei Kummer auf das Kind eingingen.

Weitere Fragen beziehen sich auf die Bedeutung der erinnerten Bindungen, Trennungen und Verluste im weiteren Lebensverlauf, zusätzliche wichtige Bezugspersonen in der (frühen) Kindheit und die heutige Beziehung zu den Eltern im Vergleich zu früher.

Bedeutend ist die Frage nach dem elterlichen Einfluss auf die persönliche Entwicklung und in wie weit die Befragten Verständnis für das elterliche Verhalten zeigen. Anschließend folgen Fragen zum Umgang mit Trennungen des eigenen Kindes und welche Sorgen eine Rolle spielen.

Nach einer sprachlichen Auswertung wird die generelle Einstellung gegenüber Bin- dung eingeschätzt. Ausschlaggebend hierbei ist die Kohärenz der Schilderungen. So spielt es beispielsweise keine Rolle, ob die Befragten Trennungen oder Traumatisie- rungen erlebt haben. Vielmehr geht es darum, ob sie in der Lage sind, logisch und zusammenhängend von ihrer damaligen und heutigen Situation zu berichten. Dies gibt Aufschluss darüber, ob die Erlebnisse verarbeitet wurden oder nicht. Inkohä- rente (unvollständige, unstimmige) Aussagen sind daher Anzeichen für unverarbei- tete, negative Bindungserfahrungen.

Durch das Interview können die Erwachsenen in vier BindungsrepräsentationsKategorien unterteilt werden³⁹.

1.5.2. Klassifikation von Bindungsrepräsentanzen

1.5.2.1. Sicher organisierte, wertschätzende Bindungseinstellung („freeautonomous“)

⁴⁰Diese Erwachsenen berichten im AAI von positiven Kindheitserlebnissen. Sie erfuh- ren in ihrer Kindheit Trost und liebevolle Fürsorge von ihren Bezugspersonen. Bei vorhandenen negativen Erlebnissen berichten sie selbstreflexiv und aus einer gewis- sen Distanz. Die eigene Eltern-Kind-Beziehung wird realistisch betrachtet und nicht idealisiert.

Main stellt fest, dass diese Personen im Laufe ihres Lebens durch wichtige Bezugspersonen oder auch durch Psychotherapie gelernt haben, traumatische Erlebnisse relativ zur eigenen Beteiligung einordnen zu können und dadurch die Fähigkeit zur Selbstreflexion erwerben konnten. Diese später erworbene sichere Bindungsrepräsentation nennt Main „earned secure“⁴¹.

Personen aus dieser Gruppe werden Fähigkeiten wie Selbstvertrauen, Frustrationstoleranz und Empathiefähigkeit zugeschrieben.

Eltern mit dieser Bindungseinstellung reagieren in der Regel vorhersehbar und angemessen auf die Bedürfnisse ihrer Kinder. Zum Großteil entwickeln sich deren Kinder sicher gebunden.

1.5.2.2. Unsicher-vermeidende, abwertende Bindungseinstellung („dismissing“)

Diese Erwachsenen zeigen im Interview wenig Erinnerung an ihre eigene Kindheit; sie haben viel verdrängt. Sie messen der Bindung in ihrem Lebenslauf keine weitere Bedeutung zu. Tendenziell werden die eigenen Eltern idealisiert, obwohl keine konkreten Situationen genannt werden, welche diese Idealisierung rechtfertigen würden.

Personen aus dieser Gruppe zeigen ein großes Unabhängigkeitsbestreben und bezeu- gen, die fehlende Hilfe in ihrer Kindheit nicht vermisst zu haben. Kinder solcher Eltern können eher mit Unterstützung und Erfüllung ihrer Bedürf- nisse rechnen, wenn sie eine Aufgabe bewältigen - oft führt dies früh zu Leistungs- druck.

1.5.2.3. Unsicher-ambivalente, verstrickte Bindungseinstellung („enmeshed, preoccupied“)

Interviews mit Personen dieser Kategorie sind durch eine Fülle an Details und inhaltlichen Verstrickungen gekennzeichnet. Der Befragte merkt meist nicht, dass seine Aussagen widersprüchlich sind.

Probleme und Schwierigkeiten innerhalb der eigenen Eltern-Kind-Bindung konnten nicht verarbeitet werden; letztlich ist immer noch ein Abhängigkeitsverhältnis vor- handen. Die Aussagen sind inkohärent und geprägt von affektiven Momenten wie Hilflosigkeit und Wut, die Beziehung zu den Eltern wird abwechselnd idealisiert und verurteilt.

Kinder solcher Eltern entwickeln oft eine unsicher-ambivalente Bindung.

1.5.2.4. Unsichere Bindungseinstellung mit ungelöstem Trauma und/oder Verlust („unresolved trauma of loss“)

Die befragten Erwachsenen reagieren verwirrt und beschreiben traumatische Erfahrungen in desorientierter, inkohärenter Weise. Sie können sich nur schwer auf die gestellten Fragen einlassen und brechen oft mitten im Satz ab.

In der Biographie dieser Personen finden sich häufig extreme Verluste, Misshandlungen oder Missbrauch, welche nicht verarbeitet wurden.

Kinder dieser Eltern entwickeln häufig desorganisierte Bindungsmuster, da sie keinen Schutz von ihren Eltern bekommen können. Stattdessen zeigen diese selbst ausgeprägte Furcht vor etwas, was für die Kinder nicht greifbar ist.

1.5.3. Stabilität des Bindungsmusters

Das Bindungsverhalten, welches im Alter von 12 Monaten festgestellt wird, kann mit sechs Jahren immer noch nachgewiesen werden. Bei Längsschnittstudien in Bielefeld und Regensburg⁴² fanden sich in rund 80 Prozent der Fälle Übereinstimmungen. Dies spricht für eine hohe Stabilität des Bindungsmusters.

Bei Versuchen, in denen Kindergartenkindern Bilder von Trennungssituationen ge- zeigt werden, finden sicher gebundene Kinder bindungsbezogene Lösungsvor- schläge. Bindungsvermeidende Kinder hingegen sprechen entweder die bindungsre- levanten Affekte gar nicht an oder sind so überwältigt, dass sie keine Lösungen fin- den können.

Auch im Alter von zehn Jahren fanden sich noch Kontinuitäten. So konnten Kinder, die mit einem Jahr als sicher gebunden eingestuft worden waren, über mehr Bin- dungsverhalten in emotional belastenden Situationen berichten sowie eine realisti- sche Vorstellung von elterlicher Unterstützung und Freundschaftsbeziehungen vor- weisen. Konflikte mit Gleichaltrigen kamen seltener vor als bei unsicher- vermeidenden Kindern. Letztere sprachen weitaus weniger von negativen Gefühlen und waren bei emotional belastenden Themen im Interview eher reserviert.⁴³

1.5.4. Weitergabe von Bindungsmustern an die eigenen Kinder

Zur Frage der transgenerationalen Perspektive, also der Weitergabe von der Elternzur Kindergeneration lässt sich aufgrund der Untersuchung mittels AAI folgendes sagen: Es spricht viel dafür, dass die Bindungsmuster transgenerational weiter gegeben werden. In 70 Prozent der Fälle konnte eine Übereinstimmung zwischen der Bindungsrepräsentation der Eltern und der Bindungsklassifikation der Kinder nachgewiesen werden. Es sind sogar 75 Prozent, wenn man die Bindungsmuster lediglich in „sicher“ und „unsicher“ unterscheidet.

Durch die elterliche Bindungsrepräsentation konnte die Bindungsqualität des Kindes relativ zuverlässig vorhergesagt werden, und zwar war dieses Merkmal ein sichereres Ausschlagkriterium als die mütterliche Feinfühligkeit, welche nachweisbare Auswirkungen auf das Bindungsverhalten hat (vgl. 1.3.2.), jedoch nur auf der Verhaltensebene erfasst wird.

Damit kann festgestellt werden, dass eine sichere Bindungsrepräsentation der Eltern mit einem feinfühligen Pflegeverhalten im Umgang mit dem Säugling verknüpft ist. Anders gesagt: Feinfühlige Eltern haben häufiger eine sichere Bindungsrepräsentation. Dies wiederum bedingt mit hoher Wahrscheinlichkeit eine sichere Bindungsqualität des Kindes. Ebenso groß ist die Wahrscheinlichkeit, dass eine unsichere Bezugsperson ein unsicher gebundenes Kind hat.

Es bestehen demnach Zusammenhänge zwischen der Bindungsrepräsentation, dem beobachtbaren Pflege- und Interaktionsverhalten sowie der Entwicklungsqualität der Kinder.⁴⁴

1.5.5. Risiko- und Schutzfaktoren

Diese Erkenntnisse lassen allerdings keine einwandfreie Vorhersage der Bindungsmuster von Kindern zu. Es gibt eine Reihe von Risiken und Schutzfaktoren, die die dargestellten Ergebnisse beeinflussen.

1.5.5.1. Risikofaktoren

Wichtige Lebensereignisse wie Scheidung, Krankheit oder Tod eines Eltern- teils können einschneidende Folgen haben. Solche traumatischen Erlebnisse können eine im ersten Lebensjahr noch sichere Bindung in eine unsichere transformieren und zählen daher als Risikofaktoren für die Bindungsqualität. Fremdbetreuung, die zu früh extensiv und wenig feinfühlig erfolgt, kann sich negativ auf die Bindungsentwicklung auswirken. Für Säuglinge einer wenig feinfühligen Mutter erhöht sich das Risiko einer unsicheren Bindung, wenn die Fremdbetreuung zu viele Stunden pro Tag beträgt oder die Betreuungs- arrangements oft wechseln.

Jungen reagieren sensibler auf Belastungsfaktoren als Mädchen.

1.5.5.2. Schutzfaktoren

Das Vorhandensein zumindest einer festen Bezugsperson, die auch während einschneidender Erlebnisse verlässlich zur Stelle ist, zählt zu den Schutz- faktoren der Bindungsentwicklung. Dieser Faktor kann verhindern, dass ein Kind infolge Risikobelastung dekompensiert und im weiteren Verlauf dissoziative Symptome entwickelt. Stattdessen kann es trotz der Belastung durch die emotionale Unterstützung und Verlässlichkeit psychisch relativ gesund bleiben⁴⁵

Eine sichere Mutter-Kind-Bindung ist der wichtigste Schutzfaktor. So kann selbst schlechte Fremdbetreuung keine gravierenden Schäden anrichten.

Weiterhin zählen soziale Einflussfaktoren wie das häusliche Milieu, die Bildung der Eltern und deren Partnerschaft sowie das gesamte Netz an unterstützenden Beziehungen zur wechselseitigen Beeinflussung.

2. Kinderbetreuung

2.1. Kinderbetreuungsarten

Jeder hat schon die Begriffe „Fremdbetreuung“, „Frühförderung“, „Tagespflege“, „Tagesstätte“ oder „Krippe“ gehört. Dabei werden jedoch oft die Begriffe nicht klar abgegrenzt oder deren Bedeutung unterschiedlich verwendet.

Wird in dieser Ausarbeitung von „Fremdbetreuung“ gesprochen, so ist damit die außerfamiliäre, professionelle Versorgung von Kindern gemeint. Hierzu zählen sowohl Kindergärten, Horte, Kindertagesstätten und Krippen als auch die Betreuung durch Tagesmütter. Die Betreuung durch Großeltern oder andere Familienangehörige stellt in diesem Sinne keine Form der Fremdbetreuung dar, auch wenn sie oft als Betreuungsform während der Arbeitszeit der Eltern genutzt wird.

Im Folgenden sollen die verschiedenen Betreuungsformen mit ihren Schwerpunkten näher erläutert werden.

2.2.1. Kinder(tages-)einrichtungen

Viele Ganztageseinrichtungen bieten flexible Öffnungszeiten sowie unterschiedliche Betreuungsarten für alle Altersstufen unter einem Dach, entweder in getrennten Gruppen oder aber altersgemischt. Im Einzelnen wird dennoch unterschieden:

2.2.1.1. Kindergarten

Der erste Kindergarten in Deutschland wurde bereits 1840 von Friedrich Wilhelm August Fröbel in Bad Blankenburg gegründet. Er wählte diesen Namen, da die Kinder wie eine Pflanze gepflegt und heranwachsen sollten.⁴⁶

Der klassische Kindergartenbegriff bezeichnet eine öffentliche Einrichtung, meist durch die Kommunen oder freie Träger finanziert, mit einem ganzheitlich verstandenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag, in der vorwiegend Kinder zwischen drei und sechs Jahren mehrere Stunden täglich betreut werden.

Zunehmend wird der Kindergarten nicht mehr nur als pädagogische Institution mit einem ausgeprägten Betreuungsauftrag gesehen, sondern immer mehr dessen Be- deutung als Bildungsinstitution betont. Inzwischen sind vor allem in städtischen Ge- bieten die Öffnungszeiten an den steigenden Bedarf angepasst, so dass durchgehende Betreuungszeiten bis zu acht Stunden inklusive Mittagessen ermöglicht werden. Häufig wird also der Kindergarten inzwischen als Ganztageseinrichtung genutzt.

War noch in den 1970er Jahren die Kinderbetreuung hauptsächlich Privatsache, gingen doch nur 10-18 Prozent der Drei- bis unter Sechsjährigen in eine Kindertages- einrichtung⁴⁷, so wird inzwischen nicht mehr ernsthaft über negative Einflüsse durch einen Kindergartenbesuch diskutiert. Seit 1996 hat sich vor allem die Zahl der Dreibis Vierjährigen, die einen Kindergarten besuchen, stark erhöht.

Für über 90 Prozent aller Kinder in Deutschland gehört der Kindergartenbesuch inzwischen zum Alltag.⁴⁸ Gerade jedoch im Jahr vor dem Schuleintritt, dem so genannten Vorschuljahr, wäre es im Sinne der Chancengleichheit wichtig, dass alle Kinder den Kindergarten besuchen. Vor allem Kinder aus bildungsfernen Familien oder mit Migrationshintergrund würden hiervon profitieren (vgl. 5.1.).

Aus diesem Grund wird immer wieder der Ruf nach einer Kindergartenpflicht oder einem beitragsfreien letzten Kindergartenjahr laut, um dem Start in die Schule mit Chancengleichheit zu begegnen.

Seit 1998 gibt es einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für alle Kinder ab Vollendung des dritten Lebensjahres.⁴⁹ Der demografische Rückgang der Kinder- zahlen sowie die immer frühere Einschulung führen zu einer Verringerung der Anzahl von potentiellen Kindergartenkindern. Um keine Kindergartengruppen schließen zu müssen, wird diese Lücke zunehmend mit zweijährigen Kindern gefüllt (vgl. 6.3.).

2.2.1.2. Kindertagesstätte, Kita, Krippe

Eine Kindertagesstätte (umgangssprachlich abgekürzt „Kita“) oder Krippe ist eine Ganztageseinrichtung zur Betreuung und Förderung von Kleinkindern zwischen null und drei Jahren.

Hier wird den immer größer werdenden Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt Rech- nung getragen, um die Vereinbarkeit von Beruf und Familie vor allem für Mütter zu ermöglichen.

In der ehemaligen DDR wurde bereits 1965 die Kinderkrippe als erste Bildungs- instanz flächendeckend etabliert. Auch heute noch ist die Versorgungsquote in den neuen Bundesländern deutlich höher als in Westdeutschland. So betrug 2004 die Versorgungsquote mit Krippenplätzen im Osten knapp 37 Prozent, während im Westen nur 2,4 Prozent der unter Dreijährigen einen Platz bekamen.⁵⁰ Zunehmend werden mehr Betreuungsmöglichkeiten für Kinder unter drei Jahren gefordert, um den steigenden Bedürfnissen der heutigen Zeit entsprechen zu können. Umstritten sind die Auswirkungen frühkindlicher Fremdbetreuung auf die Entwicklung der Kinder. Dies soll jedoch im nächsten Kapitel ausführlicher erörtert werden.

2.2.1.3. Hort, Kernzeitbetreuung

Für Kinder, die bereits in die Schule gehen, deren Eltern aber nach Schulschluss noch arbeiten, gibt es Betreuungsangebote mit Mittagessen, Hausaufgabenhilfe und Freizeitangeboten. In der Regel gelten diese Angebote bis zur vierten Klasse der Grundschule. Im Rahmen des Ausbaus der Ganztagesschulen werden Horte aber zunehmend durch diese abgelöst oder ergänzt.

2.2.2. Tagespflege, Tagesmutter

2.2.2.1. Definition

Die Tagespflege ist eine an Bedeutung gewinnende, familiennahe Alternative für arbeitende Eltern, die ihr Kind nicht in eine institutionelle Tageseinrichtung geben möchten.

Auch wenn die Tagespflege bisher hauptsächlich privat vermittelt und organisiert wurde, definiert das TAG⁵¹ die Kindertagespflege als gleichrangige Betreuungsart und gliedert diese zunehmend in den öffentlich geregelten und finanzierten Jugend- hilfebereich ein.

Tagesmütter werden vor allem für die individuelle Betreuung von Kindern unter drei Jahren in Anspruch genommen, die es ermöglicht, bedürfnisorientiert und zeitintensiv auf die einzelnen Kinder einzugehen.⁵²

Im Gegensatz zu den relativ großen Gruppen einer Kita kümmert sich eine Tagesmutter höchstens um fünf Kinder gleichzeitig. Dadurch werden individuelle Zuwendung und Förderung ermöglicht. Außerdem hat das Kind eine verlässliche Bezugsperson und wird nicht mit Schichtwechseln o.ä. konfrontiert. Die Tageskinder werden in den täglichen Ablauf der Tagesmutter eingebunden und erleben somit im Gegensatz zur Betreuung in der Kita ganz selbstverständlich Alltagserledigungen wie Einkaufen gehen, kochen, putzen usw.

Sofern die Tagespflege außerhalb des eigenen Elternhauses stattfindet, erlebt das betreute Kind eine andere familiäre Struktur, evtl. mit dem Partner und/oder eigenen Kindern der Tagesmutter sowie weiteren Tageskindern. Dies kann vor allem für Einzelkinder und Kinder von Alleinerziehenden eine wertvolle Erfahrung sein.

2.2.2.2. Gesetzliche Richtlinien für die Tagespflege

Die gesetzlichen Bestimmungen für die Kindertagespflege sind in § 43 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) geregelt. Für die Betreuung von bis zu fünf Kindern im Haushalt der Tagesmutter ist die Erlaubnis des zuständigen Jugendamtes nötig, um die Eignung überprüfen zu können. Diese zeichnet sich durch „Per- sönlichkeit, Sachkompetenz und Kooperationsbereitschaft mit Erziehungsberechtigten und anderen Tagespflegepersonen“⁵³ aus. Außerdem muss die Tagespflegeperson über kindgerechte Räumlichkeiten verfügen und vertiefte Kenntnisse zur Kinderta- gespflege durch Lehrgänge (u.a. Erste Hilfe am Säugling) nachweisen können. Die Tagesmutter kann entweder selbstständig oder angestellt tätig sein. Seit 2009 sind grundsätzlich alle Einnahmen aus der Tagespflege einkommenssteuer- und sozialversicherungspflichtig, was für viele Tagesmütter eine Verschlechterung ihrer finanziellen Situation darstellt und daher momentan vorwiegend negativ disku- tiert wird.

2.2.3. Familiäre Betreuung

Vor allem bei unter Dreijährigen, wo das öffentliche Betreuungsangebot sehr knapp ist, aber auch bei Kindern im Kindergartenalter nutzen viele Familien familieninterne (Mit-)Betreuungsformen. Hier kommen insbesondere die Großeltern zum Einsatz, die oft flexibel und zeitintensiv zur Verfügung stehen und zudem kostenlos sind. Für die Kinder bedeutet das, dass sie eine familiäre Bezugsperson haben und im ge- wohnten Umfeld bleiben können. Zwei Drittel der Großelternbetreuung findet im Haushalt der Großeltern statt, wobei 65 Prozent der Großeltern in der selben Ge- meinde wohnen.⁵⁴

Die Betreuung durch die Großeltern ist umso größer, je weniger Kinder in einer Fa- milie sind. Laut einer Studie des deutschen Jugendinstituts von 2005 (DJI- Kinderbetreuungsstudie) sind 43 Prozent der Kinder, die von den Großeltern betreut werden, Einzelkinder. Mit steigender Geschwisterzahl sinkt die Wahrscheinlichkeit, von den Großeltern betreut zu werden (nur noch rund ein Viertel bei drei und mehr zu betreuenden Kindern). Dies deckt sich mit der Tatsache, dass die mütterliche Erwerbstätigkeit mit steigender Kinderzahl zurück geht⁵⁵: In kinderreichen Familien, in denen mindestens ein Kind unter 4 Jahre alt ist, kümmern sich nahezu 100 Prozent der Mütter vollzeitlich um ihre Kinder zu Hause.⁵⁶ Hier könnten die schwieriger zu vereinbarenden verschiedenen Tagesabläufe eine Rolle spielen, die die Mutter eher vom Arbeitsmarkt fern halten und sich somit die Mithilfe durch die Großeltern erübrigt.

Zum anderen lässt sich diese Tatsache jedoch auch damit erklären, dass Großeltern aufgrund ihres Alters mehrere Kinder nicht mehr zumutbar zu sein scheinen.

2.2.4. Andere Betreuungsformen

Neben den genannten Betreuungsformen gibt es noch zahlreiche andere Möglich- keiten, Kinder betreuen zu lassen. So gibt es Babysitter, Au-Pairs, Kinderfrauen etc. Diese eher private Organisation spielt jedoch im Rahmen der Jugendhilfe und damit in der politischen Diskussion um den Ausbau der Betreuungsplätze kaum eine Rolle und soll daher auch hier nicht weiter erörtert werden.

[...]

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¹ Focus online vom 15.02.2007

² Ettrich, S.3

³ Brisch, S.35

⁴ Lorenz (1952), in: Holmes, S.84

⁵ Harlow (1958), in: Holmes, S.84

⁶ Mahler et al. (1978), in: Brisch, S.38

⁷ Ainsworth et al. (1978) und Ainsworth (1985), in: Brisch: S.46

⁸ Ettrich, S.8; Brisch, S.45 f.

⁹ Main/Solomon (1986), in: Brisch, S.47

¹⁰ Ettrich, S.5 ; Brisch, S.46 f.

¹¹ Fremmer-Bombik (1995), in: Ettrich, S.5

¹² Grossmann et al. (1997), in: Brisch, S.48

¹³ Bowlby (1969), in: Maywald/Schön (Hrsg.), S.79

¹⁴ Schmidt-Lack (2000), in: Ettrich, S.5

¹⁵ Ainsworth (1964/2003), in: Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.18

¹⁶ Holmes, S.95

¹⁷ Ainsworth (2003) in: Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.19

¹⁸ Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.16

¹⁹ Keller (Hrsg.), S.22 ff.

²⁰ Schaal/Montagner/Hertling/Bolzoni&Quichon (1980), in: Keller (Hrsg.), S.22

²¹ Ferguson (1964), in: Keller (Hrsg.), S.25

²² Keller (Hrsg.), S.25

²³ Keller (Hrsg.), S. 27 und Largo, S.38f.

²⁴ Holmes, S.94

²⁵ Ainsworth et al. (1978), in: Brisch, S.40f.

²⁶ Keller u.a. (1999), in: Maywald/Schön (Hrsg.), S. 77

²⁷ Maywald/Schön (Hrsg.), S. 77

²⁸ Ainsworth et al. (1978); Grossmann et al. (1985), in: Brisch, S. 43

²⁹ Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.21

³⁰ Maywald/Schön (Hrsg.), S. 78

³¹ Braun et al. (2002), in: Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.26

³² ebd.

³³ Ainsworth&Bell (1974), in: Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.27

³⁴ Bowlby (1987/2003), in: Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.29

³⁵ Maywald/Schön (Hrsg.), S 79

³⁶ Garmezy (1993) in: Maywald/Schön (Hrsg.), S.79

³⁷ Becker-Stoll/Textor (Hrsg.), S.30

³⁸ Brisch, S.54

³⁹ Brisch, S.50 f.

⁴⁰ Brisch, S.51 ff.

⁴¹ Pearson et al (1994), in: Brisch, S.51

⁴² Grossmann et al. (1993) in: Brisch, S.55

⁴³ Scheurerer-Englisch (1989), in: Brisch, S.56

⁴⁴ Grossmann (1988), in Brisch: S.57

⁴⁵ Werner (1990), in: Brisch, S.59

⁴⁶ http://de.wikipedia.org/wiki/Kindergarten

⁴⁷ Tietze/Roßbach in: Bien/Rauschenbach/Riedel (Hrsg.),S.10

⁴⁸ Konsortium Bildungsberichterstattung (pdf), S.35

⁴⁹ §24 (1) SGB VIII

⁵⁰ Konsortium Bildungsberichterstattung (pdf), S.34 Abb. C1-1

⁵¹ Tagesbetreuungsausbaugesetz, vgl. 3.3.1.

⁵² Handbuch Kindertagespflege, Kap.1 S.3

⁵³ §43 (2) Nr. 1 SGB VIII

⁵⁴ Kügler in: Bien/Rauschenbach/Riedel (Hrsg.), S.183

⁵⁵ BMFSFJ 2005, vgl. Bien/Rauschenbach/Riedel (Hrsg.), S.181

⁵⁶ Alt/Teubner in: Bien/Rauschenbach/Riedel (Hrsg.), S.167