Förderfaktoren von Transfererfolg in der betrieblichen Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1.Einleitung

2 Theoretische und methodische Grundlagen
2.1 Arbeits- und organisationspsychologischer Hintergrund
2.2 Der Transfer-Begriff
2.3 Die Basiselemente des Transfers
2.4 Transfermodelle in der betrieblichen Weiterbildung
2.4.1 Das integrative Transfermodell von Baldwin und Ford (1988)
2.4.2 Das integrative Bedinqunqsmodell von Rank und Wakenhut (1998)
2.4.3 Modelle, die Merkmale des Teilnehmers beinhalten
2.4.4 Modelle, die Merkmale des Traininqsprozesses beinhalten
2.4.5 Modelle, die Merkmale der Arbeitsumqebunq beinhalten
2.5 Transfererfassung in der betrieblichen Weiterbildung
2.5.1 Kirkpatricks Modell zur Erfassunq von Weiterbildunqserfolq
2.5.2 Probleme bei der Erfassunq von Transfererfolq
2.6 Zusammenfassung
2.7 Fazit für die weitere Forschung und Entwicklung

3.Ziele und Fraqestellunqen dieser Arbeit
3.1 Ziele der Untersuchung
3.2 Fragestellungen der Untersuchung

4.Untersuchungsplanung - Methoden und Verfahren
4.1 Die Untersuchung
4.1.1 Der Ablauf
4.1.2 Methodische Vorüberlegungen
4.1.3 Das Untersuchungsfeld
4.1.4 Die Stichprobe
4.1.5 Die Wahl der Datenerhebungsmethode
4.2 Die Instrumente
4.2.1 Der Fragebogen zu Förderfaktoren des Transfererfolgs
4.2.2 Der Fragebogen zur verhaltensnahen Erfassung des Transfererfolgs
4.2.3 Überlegungen zur Optimierung der Güte der Fragebögen
4.2.4 Prä-Befragung und unternehmensinterne Daten
4.3 Maßnahmen zur Rücklauferhöhung
4.3.1 Überlegungen und Maßnahmen im Vorfeld der Befragung
4.3.2 Rücklaufkontrolle und Nachfassen während der Befragung
4.4 Zusammenfassung

5.Ergebnisse
5.1 Vorbemerkungen zur quantitativen Analyse
5.2 Deskriptive Auswertungen
5.2.1 Rücklaufcharakteristik und -statistik
5.2.2 Deskriptive Ergebnisse für Förderfaktoren und Transfererfolg
5.2.3 Vergleich der beiden Seminar-Stichproben
5.3. Zusammenhang zwischen Förderfaktoren und Transfererfolg
5.3.1 Überprüfung der statistischen Voraussetzungen
5.3.2 Vorab-Überprüfungen der Variablen
5.3.3 Zusammenhang Hauptfaktoren und Transfererfolg (These 1a)
5.3.4 Unterfaktor Locus of Control als Moderatorvariable (These 1b und 1c)
5.3.5 Zusammenhang Unterfaktoren und Transfererfolq (Offene Frage 1d)
5.4. Zusammenhang zwischen Förderfaktoren und Transferdauer
5.4.1 Zusammenhang der Teilnehmermerkmale mit dem Transfererfolg in Abhängigkeit von der Transferdauer (These 2a)
5.4.2 Zusammenhang der Arbeitsumgebung mit dem Transfererfolg in Abhängigkeit von der Transferdauer (These 2b)
5.4.3 Unterschiede der Unterfaktoren bezüglich der Transferdauer (Offene Frage 2c)
5.4.4 Unterschiede Transfererfolqsmaße in Bezug auf Transferdauer (Offene Frage 2d)?
5.5 Zusammenhang pauschales Eigenurteil mit verhaltensnahem Transferwert
5.6 Faktorenstruktur des Assessment-Instruments und angenommene Struktur
5.7 Auswertung der Prä-Befragung
5.7.1 Rücklaufstatistik und -Charakteristik
5.7.2 Fragebogen zu Förderfaktoren des Transfererfolgs
5.7.3 Fragebogen zur Erfassung transferrelevanten Verhaltens
5.8 Zusammenfassung der Ergebnisse

6.Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
6.1 Ergebnisse des Prä-Post-Vergleichs
6.2 Direkte Zusammenhänge zwischen den Förderfaktoren und dem Transfererfolg
6.3 Indirekte Zusammenhänge der Förderfaktoren mit dem Transfererfolg
6.4 Transferdauer
6.5 Zusammenhang Pauschales Eigenurteil - verhaltensnaher Transferwert
6.6 Theoretische und empirische Faktorenstruktur
6.7 Zusammenfassung und Gestaltungshinweise für die Praxis

7. Kritische Reflexion
7.1 Interne Validität
7.2 Externe Validität
7.3 Allgemeine methodenkritische Überlegungen
7.4 Anmerkungen zum praktischen Nutzen
7.5 Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Danksagung

„Wer was gelten will, muss andere gelten lassen“

Johann Wolfgang von Goethe

Vor der Diplomarbeit wurde ich von einigen Studenten vorgewarnt: “Das wird die schlimmste Zeit deines Studiums!“. Dafür, dass es anders kam, danke ich.

... Herrn Prof. Schüpbach für die fachliche Betreuung und die vielen Freiräume, die Sie mir während der gesamten Arbeit ließen.

... Herrn Dr. Schilling von der RWTH Aachen für Ihr ermutigendes Interesse, Ihre fachliche und mentale Unterstützung und dafür, dass Sie nie müde wurden, Antworten auf meine Fragen zu finden.

. den Trainern der untersuchten Seminare für die motivierende und lange Zusammenarbeit bei der Erstellung der Fragebögen.

... dem Team der Personal- und Organisationsentwicklung für die Unterstützung bei der Herausforderung, wissenschaftliche Forschung in die Praxis zu übertragen und für unvergessliche, fröhliche Momente während meiner Diplomarbeitszeit!

... Dipl. Psych. Birgit Rüdesheim für viele gute und kritische Gedanken. Vor allem aber dafür, dass du an mich und meine Arbeit glaubst - und mich in entscheidenden Momenten dazu ermutigst, dies auch zu tun.

... dem unglaublichen Martin Bruder für viel Rat und noch mehr Tat!

... allen kritischen Korrekturlesern, von denen Nicole Brodkorb der größte Dank gebührt.

... Aimee Mann, die in schwierigen Momenten immer den richtigen Ton traf.

. meinen Freunden und meiner Familie für ihr immer offenes Ohr und ihre große Geduld.

... Micha - für alles.

DANKE!

Zusammenfassung

Ausgehend von der betrieblichen Problemstellung der Erfassung und Förderung von Transfererfolg hatte diese Diplomarbeit das Ziel, empirisch zu untersuchen, inwiefern Zusammenhänge zwischen aus der Literatur herausgearbeiteten Förderfaktoren und Transfererfolg im Feld bestehen. Dabei ist unter Transfererfolg die Umsetzung gelernter Inhalte am Arbeitsplatz zu verstehen. Der Begriff Förderfaktoren bezeichnet alle Bedingungen zur Begünstigung dieses Transfererfolgs.

Die Untersuchung wurde mit 81 Mitarbeitern eines mittelständischen Unternehmens aus der High-Tech-Branche durchgeführt, deren Seminarteilnahme zwischen einem und zwölf Monaten zurück lag. Die Befragung bestand aus zwei Teilen: im ersten Teil wurde in Zusammenarbeit mit den Trainern ein Selbst-Assessment- Fragebogen entwickelt, in dem aus Seminarzielen konkrete Verhaltensweisen am Arbeitsplatz abgeleitet und verhaltensnah erfragt wurden. Dabei bezeichnet das Selbst-Assessment die Einschätzung vorgegebener Verhaltensweisen durch den Teilnehmer selbst. Außerdem wurde der Transfererfolg von den Teilnehmern über ein pauschales Eigenurteil eingestuft. In einem zweiten Fragebogenteil schätzten die Teilnehmer die Ausprägung verschiedener Förderfaktoren ein.

Vor dem systemischen Hintergrund der Untersuchung wurde ein integrativer Ansatz verfolgt, der die drei Hauptfaktoren Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung berücksichtigte, deren Operationalisierung vor dem Hintergrund bestehender Forschungsarbeiten vorgenommen wurde.

In der Auswertung zeigte sich, dass das Trainingsdesign den höchsten Erklärungswert für das transferrelevante Verhalten nach dem Seminar hat. Persönlichkeitsmerkmale haben (nur) eine Moderatorfunktion im Transferprozess: für Teilnehmer mit externem Locus of Control hängt die Unterstützung durch die Führungskraft und die Kollegen stärker mit dem Transfererfolg zusammen als für die Teilnehmer mit niedrigem Locus of Control.

Bezüglich der Unterscheidung zwischen lang- und kurzfristigem Transfererfolg ergab sich, dass sich Transfererfolgswerte von Teilnehmern, bei denen das Seminar bereits lange zurück liegt nicht von Teilnehmern, die erst kürzlich das Seminar besucht haben, unterscheiden.

Die Erhebungsmethode des verhaltensnahen Selbst-Assessments erwies sich als angemessen. Der Vergleich mit der Einschätzung des Transfererfolgs über das pauschale Eigenurteil konnte zeigen, dass dieses keine Vorhersage von Transfererfolg auf der Ebene von Verhalten erlaubt.

Aus betrieblicher Sicht sprechen die Ergebnisse daher für eine verhaltensnahe Erfassung von Transfererfolg statt des Einsatzes von Pauschalabfragen. Weiterhin empfiehlt sich Förderung von Transfer als ganzheitlicher Prozess, der sowohl das Trainingsdesign, als auch Aspekte der Arbeitsumgebung sowie moderierende Effekte durch Teilnehmermerkmale berücksichtigt.

Aus wissenschaftlicher Perspektive ist festzuhalten, dass die bisher vernachlässigte integrative Erforschung zum Transfererfolg und seinen Förderfaktoren einen viel versprechenden Ansatz darstellt. Die empirisch gefundene Faktorenstruktur entspricht der theoretisch angenommenen Faktorenstruktur. Sie empfiehlt sich daher zur Systematisierung weitergehender, integrativer Forschungsansätze.

1.Einleitung

„Gesagt bedeutet noch nicht unbedingt: auch gehört - gehört bedeutet nicht unbedingt: auch verstanden - verstanden bedeutet nicht unbedingt: auch einverstanden - einverstanden bedeutet nicht unbedingt: auch angewendet. Und angewendet bedeutet noch lange nicht: auch beibehalten!“

(Kirsten 1972, S.187)

Die Tatsache, dass Wissen vermittelt, aufgenommen und verstanden wurde, sagt noch nichts darüber aus, ob dieses Wissen tatsächlich in die Praxis umgesetzt wird. Oftmals wird Wissen - obwohl vorhanden - nicht eingesetzt, auch wenn es zu einem kompetenteren und situationsangemesseneren Verhalten führen würde. Gruber und Renkl (2000) sprechen in diesem Zusammenhang von „trägem Wissen“.

Im Kontext der betrieblichen Weiterbildung wird dieses Phänomen seit einigen Jahren unter wechselnden Bezeichnungen wie Transferförderung, Weiterbildungsnutzen und Bildungs-Controlling in den Fokus von Weiterbildungsverantwortlichen gerückt (z. B. Meier, 1998, Rank & Wakenhut, 1998).

Welche konkreten Konsequenzen dieses Problem in der Praxis hat, zeigte sich der Autorin bei einem Praktikum in einem Unternehmen der Optoelektronikbranche. Obgleich die Förderung von Umsetzungserfolg dort seit Jahren einen Arbeitsbereich der Personal- und Organisationsentwicklung ausmacht, stehen Erkenntnisse und Maßnahmen zur gezielten Transferförderung noch am Anfang. Immer wieder berichten Mitarbeiter: „Im Seminar sind die Vorsätze groß, am Arbeitsplatz gehen sie in der Alltagsroutine unter“ (Hasenfuß, 2001, S. 53). Auch die Suche nach einem angemessenen Instrument zur Erfassung von Transfererfolg blieb weitgehend unbefriedigend.

Der Weg zur Lösung genannter Probleme führt über die beiden zentralen Fragestellungen:

Wie kann erfasst werden, was und wie viel ein Teilnehmer von gelernten Inhalten am Arbeitsplatz umsetzt?

Welche Bedingungen sind dafür verantwortlich, dass im Seminar Gelerntes am Arbeitsplatz (nicht) umgesetzt wird?

Dabei ist die erste Fragestellung nur Mittel zum Zweck: wenn der Transfererfolg nicht erfasst werden kann, kann auch die Frage nach den Bedingungen, die ihn begünstigen, nicht beantwortet werden.

Die Suche nach den Antworten führte zu einer vermehrten Beschäftigung mit theoretischen und empirischen Erkenntnissen zu Transferförderung und -erfolg. Dabei wurde festgestellt, dass der Stand der Forschung dem der Praxis in nichts nachsteht: die Frage nach den Bedingungen, die aus (trägem) Wissen angewandtes Wissen und - damit Verhalten - machen, ist bisher weitgehend unsystematisch untersucht worden, sodass derzeit keine generalisierbaren Schlussfolgerungen möglich sind. Daraus folgend entstand die Motivation, einen wissenschaftlichen Beitrag zu einem praxisrelevanten Thema zu leisten.

Die Ziele der Praxis müssen jedoch nicht mit Anforderungen übereinstimmen, die an eine wissenschaftliche Arbeit gestellt werden. Der Balanceakt zwischen einer soliden empirischen Forschung einerseits und der Berücksichtigung betrieblicher Gegebenheiten und Interessen ist deshalb eine besondere Herausforderung und dabei auch Zielsetzung dieser Diplomarbeit.

Der Aufbau der Arbeit gestaltet sich wie folgt:

In Kapitel 2 wird zunächst geklärt, was in Wissenschaft und Praxis unter Transfer zu verstehen ist. Daraufhin werden theoretische und empirische Modelle und Ansätze überblicksartig vorgestellt und im Sinne eines integrativen Transferverständnisses systematisiert. Ferner werden Möglichkeiten und Probleme bei der Erfassung von Transfererfolg aufgezeigt.

Hieraus leiten sich Schwerpunkte, Ziele und Fragestellungen für die nachfolgend beschriebene Untersuchung ab (Kapitel 3).

Kapitel 4 behandelt ein Thema im Thema: die empirische Umsetzung wissenschaftlich fundierter Fragestellungen im Untersuchungsfeld. Dabei ist der Anfang des Kapitels zur Untersuchungsplanung dem Unternehmen, den Teilnehmern und dem konkreten Ablauf der Untersuchung gewidmet. Daran anknüpfend wird die Konstruktion der in der Untersuchung verwendeten Fragebögen erläutert. Die Ausführungen zur Erstellung des verhaltensnahen Selbst-Assessments sollen Zugangswege und verwendete Methoden für die weitere Forschung und Entwicklung nutzbar machen.

In Kapitel 5 werden Ergebnisse dieser Untersuchung referiert und im 6. Kapitel interpretiert. Dabei werden wesentliche Befunde der Untersuchung sowie Hinweise für weitergehende Forschung bzw. Gestaltungshinweise für die Praxis herausgearbeitet. Schließlich soll das Vorgehen in Kapitel 7 kritisch reflektiert werden.

2 Theoretische und methodische Grundlagen

2.1 Arbeits- und organisationspsychologischer Hintergrund

Ein typischer Vorwurf an die Transferforschung lautet, dass sich ein Großteil der Forschungsarbeiten weitgehend theorielos bzw. ohne psychologische Grundausrichtung präsentiert (vgl. Scharpf, 1999). Für diese Arbeit soll deshalb zunächst die psychologische Ausrichtung beschrieben werden, vor deren Hintergrund das Thema bearbeitet wird. Die arbeits- und organisationspsychologische Grundorientierung für diese Arbeit bildet der soziotechnische Systemansatz, der davon ausgeht, dass die Effizienz eines Systems von dem Zusammenwirken seiner beiden Teilsysteme - dem sozialen und dem technischen - abhängt. Das soziale Teilsystem besteht aus den Organisationsmitgliedern und ihren Kenntnissen, Fähigkeiten und Bedürfnissen. Das technische Teilsystem besteht aus den technologischen und räumlichen Arbeitsbedingungen. Die beiden Teilsysteme sind verbunden durch die Primäraufgabe. Sie „verknüpft einerseits das soziale mit dem technischen Teilsystem, sie verbindet andererseits den Menschen mit den organisationalen Strukturen“ (Ulich, 1997, S. 9). Sekundäraufgaben dagegen dienen zur Systemerhaltung und Weiterentwicklung des Arbeitssystems, z. B. durch Weiterbildung. Die betriebliche Weiterbildung nimmt also den Platz der Systemerhaltung ein und steht damit in konkretem Zusammenhang mit der Primäraufgabe.

Ziel ist nicht, die Anpassung des einen Systems an das andere, sondern vielmehr die Erreichung einer integrierten Optimierung („joint optimization“). Es wird damit explizit postuliert, Technologieeinsatz, Organisation und Einsatz von HumanRessourcen gemeinsam zu optimieren. Auf diese Weise ist die betriebliche Weiterbildung sowohl im Sinne der joint optimization als auch im Rahmen der Sekundäraufgaben als wichtiges Glied im Arbeitssystem zu sehen.

Entsprechend der Grundannahmen ist die Untersuchung von einer offenen, systemischen Betrachtungsweise geprägt. Dazu gehört beispielsweise die Einbeziehung aller Größen des Systems, in diesem Fall des Untersuchungsfeldes. Vorüberlegungen und theoretisches Verständnis der Arbeit sind geleitet von der Annahme, dass Systeme nicht starr sind, sondern sich verändern und dass ihre Teile miteinander interagieren.

Weiterhin sollen im Sinne des soziotechnischen Systemansatzes bei der Untersuchung immer beide Teilsysteme berücksichtigt werden. Dies betrifft in erster Linie die Förderfaktoren von Transfer. Diese müssen vor dem Hintergrund eines solchen Systemverständnisses beiden Teilsystemen entstammen. Folglich sind bei der Auswahl der Faktoren zur Transferförderung sowohl Aspekte des sozialen Teilsystems, wie z. B. Merkmale der Organisationsmitglieder als auch des im weitesten Sinne technischen Teilsystems, z. B. zeitliche Ressourcen, berücksichtigt.

2.2 Der Transfer-Begriff

“A critical issue with any training program is the successful transfer of the trained tasks to the job”

(Ford, Quinones, Sego & Sorra, 1992, S. 511).

Der Begriff Transfer kommt aus dem Lateinischen und bedeutet in der wörtlichen Übersetzung „Übertragung“. Abgebildet auf die betriebliche Weiterbildung kann man also Transfer im allgemeinen Sinne als „Übertragung des Gelernten aus der Lernsituation einer Weiterbildungsmaßnahme (Lernfeld) auf die betriebliche Arbeitssituation (Funktionsfeld)“ (Meyer zu Ermgassen 2002, S. 173) verstehen.

Allerdings existieren sowohl in Literatur als auch Praxis unterschiedliche Definitionen von Transfer. Besser (2004) hat Trainer aus der Praxis befragt, wie sie Transfer definieren und folgende Antworten erhalten:

1. „Transfer ist das, was von Kurz- in das Langzeitgedächtnis und dann in das Verhalten geht“
2. „Impulse geben; Mut machen, dass die Teilnehmer etwas umsetzen; Selbstverantwortung“
3. „Gelerntes in eine Situation, in den Alltag integrieren und anpassen“

(alle Zitate: Besser, 2004, S.13)

Diese Äußerungen von Trainern scheinen auf unterschiedlichen Annahmen zu beruhen. Während die erste Aussage zwischen Gedächtnis und Verhalten unterscheidet, fokussiert die zweite auf die Rolle des Trainers bei der Umsetzung sowie auf den Aspekt der Selbstverantwortung. Die dritte Definition schließlich beschäftigt sich eher mit dem situativen Aspekt und der Anpassung gelernter Inhalte an die Alltagssituation.

Ähnlich differierende Definitionen von Transfer finden sich in der wissenschaftlichen Literatur. Schneider (1983) schreibt dazu: „In Literaturbeiträgen zum Transferproblem wird der Begriff so weit definiert, dass er praktisch jede Beeinflussung eines nachfolgenden Lern- und Problemlöseprozesses durch vorhergehendes Lernen umfasst (S. 29, zitiert nach Popisti, 2003).

Anders ausgedrückt bedeutet das: Transfer ist ein komplexer, von zahlreichen Faktoren beeinflusster Prozess, der in der Literatur je nach konzeptionellem Hintergrund interpretiert wird. Es gibt also keine einheitliche Definition von Transfer (vgl. Lemke, 1995). Für diese Arbeit wird deshalb aus vorhandenen Ansätzen (z.B. Mandl, Prenzel & Gräsel, 1992; Bergmann & Sonntag, 1999; Baldwin & Ford, 1988) zunächst eine geeignete Arbeitsdefinition gesucht.

Das bisher allgemeine Transferverständnis der Übertragung kann mit Baldwin und Ford konkretisiert werden. Sie definieren Praxistransfer in der betrieblichen Weiterbildung als „the degree of which trainees effectively apply a knowledge, skills, attitudes gained in a training context to the job“ (Baldwin & Ford, 1988, S. 63).

Bergmann und Sonntag ergänzen diese Definition, indem sie spezifizieren, um welche Art von Transfer es sich handelt. Es werden folgende Transferarten unterscheiden (Bergmann & Sonntag, 1999):

Positiver Transfer. Die Übertragung auf nicht trainierte Aufgabenbereiche ist förderlich.

Negativer Transfer. Die Übertragung auf nicht trainierte Aufgabenbereiche ist hinderlich. Als Folge von sachlich unmöglicher Übertragung von Handlungsinhalten entstehen Fehler und Korrekturaufwand. Die Ausführung anderer Aufgaben wird behindert.

Null-Transfer. Das Gelernte wirkt sich nicht auf andere Aufgaben aus.

Primäres Ziel der betrieblichen Weiterbildung ist positiver Transfer. Da darüber hinaus bei den Transferarten jeweils unterschiedliche Mechanismen wirken, konzentriert sich diese Arbeit auf positiven Transfer. Dieser soll demnach für diese Arbeit weiter spezifiziert werden. Dabei wird zwischen horizontalem bzw. lateralem und vertikalem Transfer unterschieden. Horizontaler/lateraler Transfer bezeichnet das Gelingen des Transfers von gelernten Inhalten in das Arbeitsfeld. Wird jedoch nicht nur Erlerntes angewandt, sondern gelingt eine Kompetenzsteigerung im Sinne des sukzessiven Dazulernens, so spricht man von vertikalem Transfer (Bergmann & Sonntag, 1999).

Abbildung 2.1 veranschaulicht die vorgestellten Transferarten mit ihrer zeitlichen Einordnung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1: Schematische Übersicht über Transferbegriff und Transferarten

(nach Bergmann, 1996, S. 180)

Da horizontaler und vertikaler Transfer den positiven Transfererfolg ausmachen, stehen diese für die Untersuchung im Mittelpunkt des Interesses.

Fazit

Zusammenfassend ergibt sich folgende Begriffsbestimmung von Transfer (nach Baldwin & Ford, 1988; Bergmann & Sonntag, 1999):

Transfer ist das Ausmaß, in welchem Mitarbeiter aus einer Weiterbildungssituation erworbenes Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen im Funktionsfeld Arbeitsplatz umsetzen und ihre Kompetenz im Sinne des sukzessiven Dazulernens steigern.

Unter Transfererfolg ist demnach die erfolgreiche Umsetzung von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen im Funktionsfeld Arbeitsplatz inklusive des sukzessiven Dazulernens zu verstehen. Transfererfolg ist damit kontinuierlich und nicht dichotom.

Auf Basis dieser Definition von Transfer soll im Folgenden erläutert werden, welche Basiselemente in jedem Transferprozess mitwirken. Anschließend wird eine Auswahl an Modellen aufgezeigt, die sich mit den konkreten Einflussfaktoren und der Erfassung von Transfer beschäftigen.

2.3 Die Basiselemente des Transfers

Nach Gick & Holyoak (1987) lässt sich Transfer anhand folgender fünf Basiselemente charakterisieren:

der Lernende

die Lernaufgabe

der Lernkontext

die Transferaufgabe

der Transferkontext

Dabei handelt es sich „um Bestimmungsfaktoren, die in jedem Prozess mitwirken und den Transferprozess maßgeblich beeinflussen.“ (Piezzi, 2002, S.9).

Abbildung 2.2 veranschaulicht diese Basiselemente graphisch:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2 Basiselemente des Transfers nach Gick und Holyoak (1987)

Transfer wird von einer Person vollzogen. Dementsprechend hängen die Eigenschaften dieser Person - des Lernenden - mit dem Transfererfolg zusammen. Darüber hinaus beeinflusst der Lerngegenstand, d. h. die Lernaufgabe, wie einfach oder schwierig Gelerntes umgesetzt werden kann. So lässt sich z. B. beobachten, dass ein praxisbezogener, wenig komplexer Schulungsinhalt (etwa: „Wie bediene ich einen Beamer?“) einfacher umzusetzen ist als ein abstrakter, komplexer Inhalt wie z. B. Zeitmanagement (vgl. Piezzi, 2002). Der Lernkontext umfasst das Umfeld, in dem der Lernprozess stattfindet. Dazu können methodische Aspekte des Unterrichtens sowie soziale und physische Rahmenbedingungen gezählt werden. Als weiterer Bestimmungsfaktor fungiert die Transferaufgabe, der vor allem das Ausmaß ihrer Ähnlichkeit mit der Lernaufgabe betreffend Bedeutung zukommt. Das fünfte Element bildet der Transferkontext. Darunter können - ähnlich wie beim Lernkontext - alle Elemente der Transfersituation gezählt werden.

Entsprechend dieser Einteilung in fünf Elemente lässt sich auch die Forschung verschiedenen Forschungszweigen zuordnen, die meist auf eines der Basiselemente oder sogar einzelne Unterelemente fokussieren. Je nach Forschungsrichtung sind also die Akzente unterschiedlich gesetzt worden (vgl. auch Baldwin & Ford, 1988; Tannenbaum & Yukl, 1992).

2.4 Transfermodelle in der betrieblichen Weiterbildung

Analog zur Transferdefinition ist auch bei der Suche nach Transfermodellen festzustellen, dass Transfer ein komplexer, von zahlreichen Faktoren beeinflusster Prozess ist. Aus den Arbeiten der Transferforschung wird deutlich, dass diese mithin sehr breit gefächert, dabei jedoch überwiegend auf den Einfluss einzelner Faktoren bzw. Basiselemente (siehe Gick & Holyoak, 1987), beschränkt ist. Zwar werden in einigen Modellen weitere vermutete Einfluss- oder Moderatorfaktoren genannt, jedoch sind fundierte integrative, mehrere Faktoren umfassende Konzepte bis auf die Reviews von Baldwin und Ford (1988) sowie Tannenbaum und Yukl (1992) nicht zu finden. Erstere stellten auf Grundlage ihrer umfangreichen Literaturanalyse ein mehrfaktorielles Transfermodell auf (Baldwin & Ford, 1988), das alle Basiselemente des Transfers nach Gick und Holyoak (1987) umfasst und sich in der Literatur als das integrative Transfermodell durchgesetzt hat. Aus diesem Grund soll es im Folgenden umrissen werden.

2.4.1 Das integrative Transfermodell von Baldwin und Ford (1988)

Baldwin und Ford stellen auf Basis einer umfangreichen Literaturanalyse ein Rahmenmodell für den Transferprozess auf.

Abbildung 2.3: Integratives Transfermodell von Baldwin und Ford (nach Baldwin & Ford, 1988, S. 65)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sie postulieren darin, dass die Inputfaktoren Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung, im Folgenden Hauptfaktoren genannt, die Trainingsoutputs direkt (Pfeile 1-3 in Abbildung 2.3) und die Transferbedingungen, hier definiert als Generalisierung und Aufrechterhaltung, indirekt (Pfeil 4) beeinflussen. Die Hauptfaktoren Teilnehmermerkmale und Arbeitsumgebung haben zudem einen direkten Einfluss auf die Transferbedingungen (Pfeile 5 und 6). Als Trainingsoutputs werden dabei der Umfang des Gelernten sowie das Behalten desselben nach dem Training gezählt.

Die Transferbedingungen beinhalten „both the (1) generalization of material learned in training on the job context and (2) maintenance of the learned material over a period of time on the job” (Baldwin & Ford 1988, S. 64). Das gelernte Verhalten muss also sowohl generalisiert als auch über eine gewisse Zeit aufrechterhalten werden. Wie dies erfasst werden soll, bleibt jedoch unklar.

Die drei Hauptfaktoren, die Trainingsinputs, werden entsprechend ihres Forschungsstandes von den Autoren in unterschiedlicher Tiefe dargestellt. In Abbildung 2.3 sind sie links überblicksartig zusammengefasst. Die ihnen zu- bzw. untergeordneten Faktoren werden für diese Arbeit mit dem Begriff Unterfaktoren bezeichnet.

Teilnehmermerkmale

Der Hauptfaktor Teilnehmermerkmale wurde von Baldwin und Ford in die Unterbereiche Fähigkeiten, Persönlichkeit und Motivation unterteilt. Konkret fallen hierunter die Aspekte Leistungsmotivation, Job-Involvement, Kontrollbewusstsein, Erwartungen und Werte.

Trainingsdesign

Das Trainingsdesign setzt sich zusammen aus Befunden zu Lernprinzipien, wie z. B. der Theorie der identischen Elemente, des konzeptiven Lernens und der Vermittlung allgemeiner Prinzipien. Ferner spielen die Wirkung von Feedback und einer multiplen Darbietung des Lernstoffes eine transferrelevante Rolle. Für kurze, einfache motorische Aufgaben erwies sich die Sequenzierung des Stoffes als transferförderlich. Empirische Nachweise, dass dies auch für komplexe Fähigkeiten zutrifft, liegen nicht vor.

Arbeitsumgebung

Die Arbeitsumgebung ist nur durch soziale Unterstützung und die Möglichkeit, Gelerntes am Arbeitsplatz anzuwenden, operationalisiert. Letzterer Aspekt wurde später von Ford, Quinones, Sego und Sorra (1992) eingehender erforscht.

Als Ganzes ist das Modell - obgleich viel zitiert - bis dato nie empirisch überprüft worden. Abgesehen von den Schwierigkeiten bei der Bewältigung der Komplexität des Modells mag dies daran liegen, dass bisher in der Forschung die konzeptionelle, hypothesenbildende Arbeit im Vordergrund steht. Empirische Umsetzungen, vor allem solche, die dem Anspruch auf Generalisierbarkeit genügen, sind rar (Rank & Wakenhut, 1998). Eine systematisch-empirische Transferforschung, wie sie in Amerika bereits besteht (Baldwin & Ford, 1988; Tannenbaum & Yukl, 1992) rückt in Deutschland erst langsam im Rahmen neuer „Trendbereiche“ wie BildungsControlling und Transfermanagement in den Fokus des Interesses von Wirtschaft und Forschung (vgl. Piezzi, 2002).

Baldwin und Ford sehen folgende Punkte als besonders große Hürden für die empirische Arbeit:

die vielen zu berücksichtigenden Faktoren,

das Problem der Operationalisierung des Transferbegriffs und

die Berücksichtigung der zeitlichen Komponente (wann ist Transfer messbar?).

Rank und Wakenhut haben in ihrem Forschungsprojekt das Transferkonzept von Baldwin und Ford aus dem Jahre 1988 theoretisch weiterentwickelt und anschließend empirisch untersucht, um Zusammenhänge zwischen Transferbedingungen und Transferverhalten zu spezifizieren.

2.4.2 Das integrative Bedinqunqsmodell von Rank und Wakenhut (1998)

Rank und Wakenhut (1998) verstehen ihr Modell als umfassend, integrativ und ganzheitlich. Das Transferverständnis ist damit nicht auf den Zeitpunkt nach dem Training begrenzt, sondern ordnet die für den Transfer relevanten Einflussfaktoren den Zeitpunkten vor, während und nach dem Training zu und ist damit umfassend. Aufgrund der Einbeziehung mehrerer Förderfaktoren und der Erweiterung des Blickwinkels auf den organisationalen Kontext wird das Modell von den Autoren als integrativ bezeichnet. Relevante Bedingungen vor dem Training sind die Teilnehmermerkmale, das geplante Trainingsdesign und die Arbeitsumgebung, aus der der Teilnehmer in die Weiterbildungsmaßnahme gesandt wird.

Das Modell betrachtet Maßnahmen zur Transfersicherung zugleich als Maßnahmen der Organisationsentwicklung. Dabei sehen sie den ganzheitlichen Aspekt darin, dass keine isolierte Optimierung einzelner Einflussfaktoren postuliert wird: „Das beschriebene Modell will alle für den Transfer relevanten Faktoren berücksichtigen und in ihren Einflußbeziehungen sehen.“ (Rank & Wakenhut 1998, S.17). Alle drei Hauptfaktoren haben einen direkten Einfluss auf den konkreten Trainingsablauf und die darin ablaufenden Lern- und Behaltensprozesse. Darüber hinaus stehen Teilnehmermerkmale und Arbeitsumgebung in interaktiver Beziehung zueinander.

Abbildung 2.4: Das integrative Bedingungsmodell des Transfers nach Rank & Wakenhut (1998, S. 16)

Im Folgenden sind die Förderfaktoren für Transfer mit ihren Variablen zur Übersicht zusammengefasst dargestellt:

Teilnehmermerkmale: Fähigkeiten und Fertigkeiten, Motivation, Einstellungen und Erwartungen

Trainingsdesign: Instruktionstechniken und Praxisorientierung der Trainingsinhalte

Arbeitsumgebung: Organisationsbezogene Einflussfaktoren, soziale Unterstützung

Der Arbeitsumgebung wird in diesem Modell eine besondere Rolle im Transferprozess zugeschrieben. Sie beeinflusst den Transfererfolg insofern, als dass die meisten Transferhindernisse nach dem Training in der Arbeitsumgebung liegen (Rank & Wakenhut, 1998).

Fazit

Die Basiselemente von Gick und Holyoak werden in den integrativen Transfermodellen von Baldwin und Ford (1988) bzw. Rank und Wakenhut (1998) in Form der drei Hauptfaktoren des Transfererfolgs Teilnehmermerkmale („der Lernende“), Trainingsdesign („der Lernkontext“ und „die Lernaufgabe“) und Arbeitsumgebung („der Transferkontext und „die Transferaufgabe“) aufgenommen. Allerdings sind diese Hauptfaktoren sowohl bei Baldwin und Ford (1988) als auch bei Rank und Wakenhut (1998) teilweise wenig spezifiziert und uneinheitlich definiert. Darüber hinaus sind diese integrativen Konzepte bislang kaum empirisch überprüft. Sie sollen deshalb im Folgenden durch Forschungsansätze und empirische Befunde zu einzelnen Faktoren bzw. Unterfaktoren ergänzt und konkretisiert werden.

2.4.3 Modelle, die Merkmale des Teilnehmers beinhalten

Der Lernende bildet das Kernelement jener Transferansätze, die ein oder mehrere Personmerkmale als Einflussfaktor/en auf den Transfererfolg sehen. Hierzu zählen hauptsächlich Modelle, welche die Motivation der Lernenden, Kontroll- bzw. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen oder Karriere- und Leistungseinstellungen als entscheidenden Transferfaktor betrachten.

Motivation

Das Modell von Noe versteht die Motivation des Teilnehmers als transferbeeinflussendes Element (Noe, 1986). Er stellt die Eigenschaften und Einstellungen der Teilnehmer sowie die motivationalen Einflüsse auf die Trainingseffektivität in den Vordergrund. Arbeitsumfeld und Training spielen in der Wahrnehmung des Teilnehmers nur eine Nebenrolle in dem Transferprozess. Das Modell beschränkt sich somit auf den engen Betrachtungswinkel kognitions- und motivationspsychologischer Aspekte. Noes Leistung besteht darin, dass er die - in der vorliegenden Arbeit nur ansatzweise dargestellten - motivationalen Einflüsse sehr genau erläutert. Weiterhin hat das Modell universelle Gültigkeit auf allen Feldern der Weiterbildung und ist nicht auf eine bestimmte Personengruppe oder Weiterbildungsart reduziert.

Empirische Befunde für einen positiven Zusammenhang zwischen Motivation des Teilnehmers und Trainingserfolgen lieferten etwa Tannenbaum et al (1991b, zitiert nach Tannenbaum & Yukl, 1992). Olesch (1992) fand jedoch in seiner Untersuchung mit 1200 Teilnehmern von Weiterbildungen aus verschiedenen Themenbereichen uneinheitliche Belege in Hinblick auf die Rolle der Motivation. In seiner Untersuchung wirkte sich die Weiterbildungsmotivation auf die Beantwortung aller gestellten Fragen, nicht nur auf die zum Transfererfolg, aus. Er kam deshalb zu der Ansicht, dass in Bezug auf die Zusammenhänge zwischen Transfererfolg und Motivation keine eindeutigen Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Locus of Control

Obgleich die Begriffe Kontrollüberzeugung, Selbstwirksamkeit und Locus of Control nicht immer einheitlich verwendet werden, ähneln sich die Konzepte in Bezug auf ihren Zusammenhang mit Transfer sehr stark. Sie wurden deshalb für diese Arbeit zu Zwecken der besseren Übersicht unter den Ansatz des Locus of Control eingeordnet.

Das Konzept des Locus of Control geht auf Rotter zurück, der Kontrollüberzeugungen eine verhaltenssteuernde Funktion zuschreibt (Rotter, 1966). Demnach wird der Locus of Control als stabiles und situationsübergreifendes Persönlichkeitsmerkmal betrachtet, das zur Erklärung und Vorhersage von Verhalten dient. Dabei versteht man unter einer hohen internalen Kontrollüberzeugung die Erwartungen, dass auftretende Verstärkungen in einer Situation kontingent zum eigenen Verhalten sind. Diese Attribution über das Erreichen bestimmter Verhaltensziele ermutigt die Person dazu, das Verhalten auch zu realisieren. Umgekehrt werden Handlungen von Personen mit hohem externen Locus of Control nicht ausgeführt, obwohl dies objektiv möglich wäre. Ein hoher interner Locus of Control bezüglich der Umsetzung von Trainingsinhalten führt demnach zu einem hohen Grad derselben.

Smith-Jentsch, Salas und Brannick (2001) fanden in ihrer Studie mit 80 Piloten eines Flugsimulatortrainings, dass die Unterstützung durch das Team für Teilnehmer mit einem hohen externen Locus of Control stärker mit dem Transfererfolg zusammenhängt. Das bedeutet, dass Locus of Control den Zusammenhang von Unterstützung durch die Kollegen und Transfererfolg moderiert.

Bandura (1979) formuliert in seiner sozialkognitiven Lerntheorie solche selbstbezogenen Kognitionen als Bindeglied zwischen Wissen und Handlung. Ein zentrales Konzept dieser Theorie ist die Selbstwirksamkeit, d. h. der Glaube eines Teilnehmers an seine Fähigkeit, bestimmte Aufgaben erfolgreich ausführen zu können. Gist (1989) untersuchte Manager und Verwaltungsangestellte, die ein Training für Computersoftware absolvierten. Trainingsteilnehmer mit hoher Selbstwirksamkeit vor und während des Trainings zeigen einen höheren Transfererfolg als Teilnehmer mit niedriger Selbstwirksamkeit.

Bandura postuliert weiterhin, dass die Art der Kontrolle über die Bekräftigung die Verhaltensmotivation bestimmt. Schreibt die Person die Kontrolle sich selbst zu, so spricht Bandura von direkter Selbstbekräftigung. Die Verhaltensmotivation ist umso größer, je wahrscheinlicher die direkten Selbstbekräftigungen sein werden (Stalder, 1985).

Leistungs- und Karriereeinstellung

Als weiteres Teilnehmermerkmal fand die Einstellung - genauer die Leistungs- und Karriereeinstellung - theoretische und empirische Beachtung in der Transferforschung. Eine empirische Untersuchung von Noe und Schmitt (1986) zeigte, dass die Identifikation mit der Arbeit und die eigene Karriereplanung signifikante Einflussfaktoren von Lernerfolg und Verhaltensänderung nach dem Training sind. Huczynski und Lewis (1980) fanden ebenfalls bestätigende Ergebnisse zum Einfluss von Job-Involvement auf die Transferleistung, weshalb auch Rank und Wakenhut (1998) Leistungs- und Karriereeinstellung als Merkmal der Teilnehmer in ihr Modell des Transfererfolgs aufnahmen.

Fazit

Teilnehmermerkmale spielen in vielen Ansätzen zur Transferforschung die oder zumindest eine zentrale Rolle. Die Ansätze unterscheiden sich jedoch teilweise darin, welche Teilnehmermerkmale sie fokussieren. Scharpf (1999) beurteilt aufgrund der unterschiedlichen Ansätze den Forschungsstand zum „Faktorbündel“ Teilnehmermerkmale als unzureichend. Die oben aufgeführten Forschungsergebnisse sprechen für die Annahme, dass Motivation, Kontrollüberzeugungen bzw. Locus of Control sowie Leistungs- und Karriereeinstellungen relevante Faktoren im Transferprozess sind. Sie werden deshalb als Förderfaktoren von Transfererfolg bezeichnet. Dabei konnte für den Faktor Locus of Control eine Moderatorrolle in Bezug auf die Unterstützung durch das Arbeitsteam gefunden werden.

2.4.4 Modelle, die Merkmale des Traininqsprozesses beinhalten

Es gibt eine große Vielfalt von Weiterbildungsmethoden, die von Rollenspiel, Frontalvortrag über praktische Übungen oder theoretische Aufgaben reicht. Es gibt unzählige pädagogische Arten, Inhalte zu vermitteln. Das ließe vermuten, dass der Einsatz verschiedener Lehrmethoden gezielt und empirisch fundiert erfolgt und demzufolge mit einer breiten empirischen Basis in Bezug auf Trainingsdesigns und ihren Einfluss auf das Transferverhalten zu rechnen ist. Baldwin & Ford (1988) fanden jedoch, dass die meisten Studien zu Lernprinzipien mit College-Studenten durchgeführt wurden und aus einfachen Übungen zum Kurzzeitgedächtnis bestanden. Die Nutzbarkeit dieser Ergebnisse für die betriebliche Weiterbildung ist demnach eingeschränkt, da es in diesen Studien meist um komplexe Fertigkeiten oder Kompetenzen geht (Tannenbaum & Yukl, 1992). Campell (1988) kommentiert, dass derzeit kaum präzise Richtlinien bezüglich der Trainingsgestaltung existieren, die auf verlässlichen Forschungsergebnissen beruhen. Piezzi fasst zusammen: „Die Weiterbildungspraxis ist heutzutage noch sehr stark durch zufallsorientierte Weiterbildungsmaßnahmen, durch unkoordinierte Einzelmaßnahmen sowie durch zu wenig Transfererfolge charakterisiert“ (Piezzi 2002, S. 405).

Umso bedeutsamer ist es daher empirische Befunde und theoretische Annahmen zum Trainingsprozess als Förderfaktor von Transfer zu betrachten. Piezzi (2002) beispielsweise leitet aus ihrer empirischen Studie mit Teilnehmern eines Verkaufsund Marketingmanagement-Seminars an der Universität St. Gallen folgende Komponenten einer transferförderlichen Gestaltung der Lernumgebung ab:

Kenntnis der Umsetzungsziele

Umsetzungsziele sowie konkrete Gründe oder Bedürfnisse, die den Anstoß für den Seminarbesuch gaben, sollten dem Trainer bekannt sein und bei der Gestaltung der Weiterbildungsmaßnahme berücksichtigt werden.

Praxisbezug

Die Lernmaterialien und -beispiele sollten so weit wie möglich an der Praxis und der Praxiserfahrung der Teilnehmer orientiert sein.

Ähnlichkeit zwischen den Rollen

Durch Rollenspiele, Einholen von Praxisbeispielen und Erfahrung soll der Teilnehmer in seiner Rolle am Arbeitsplatz angesprochen werden.

Erfolgskontrolle durch Feedback des Trainers

Formative statt summativer Prüfungen bzw. Erfolgskontrollen im Trainingsprozess, z. B. durch Feedback des Trainers fördern die Transferleistung.

(nach Piezzi, 2002)

Erklärt werden können diese Transferempfehlungen etwa mit der Theorie der identischen Elemente von Thorndike und Woodworth aus dem Jahre 1901 (zitiert nach Lemke, 1995). Danach führen höchstmögliche Ähnlichkeit von Lern- und Anwendungssituation zu einer hohen Transferleistung. Dabei besteht diese Ähnlichkeit nach Goldstein und Musicante (1986) nicht nur aus der Ähnlichkeit von Stimulus und Response, sondern auch im Grad, in dem der Teilnehmer den beiden Situationen ähnliche Bedeutung zuschreibt. Demnach ist der Transfererfolg umso größer, je

größer die Ähnlichkeit von Trainingsinhalt mit dem Arbeitsplatz/-inhalt ist

genauer spezifiziert wird, wie und wo Trainingsinhalte am Arbeitsplatz angewandt werden können

mehr sich die Teilnehmer durch Diskussion und Anwendung von Trainingsinhalten während des Trainings einbringen können

(nach Rank & Wakenhut 1998, S. 22).

In ihrer Meta-Analyse fanden Arthur, Bennet, Edens und Bell (2003), dass vielseitige Trainingsmethoden (Abwechslung in der Methodenwahl) einen Zusammenhang mit dem Trainingserfolg aufweisen.

Darüber hinaus existieren auch Theorien, die sich lediglich auf Situationen besserer Lernleistung konzentrieren. Van Velsor & Musselwhite beispielsweise vertreten bezüglich des Transfererfolgs von Trainings die Auffassung, dass die Teilnehmer am meisten von Weiterbildungsmaßnahmen profitieren, wenn Sie bereit dafür sind: „The benefits and usefulness can be maximized by exposure to the information when the individual is ready to listen and learn“ (van Velsor & Musselwhite 1986, S. 59). Diese Bereitschaft zu lernen und das Feedback anderer bzw. des Trainers anzunehmen ist größer, wenn die Situationen Karrieresprung, Midlife-Crisis, berufliche Befriedigung und Organisationsbedingter Stress gegeben sind.

Kritisch zu betrachten ist hierbei, dass die angegebenen Voraussetzungen für Situationen besserer Lernleistung eher ein Modell des Lernens als des Transfers beschreiben. Des Weiteren fußt das Modell auf einer Befragung von Managern nach einem Führungskräftetraining. Es ist also fraglich, inwieweit die Ergebnisse generalisierbar sind. Interessante Anhaltspunkte für den Transferprozess ergeben sich jedoch, wenn man die genannten vier Situationen besserer Lernleistung als einen Transferfaktor klassifiziert und durch weitere, aus ihrer Post-Befragung der Teilnehmer herauskristallisierte Förderfaktoren (siehe 2.4.4) ergänzt. Betrachtet man den Forschungsbeitrag von van Velsor & Musselwhite aus dieser Perspektive, so liefern sie einen weitaus integrativeren Ansatz als ihnen zugesprochen wird, wenn sie auf Situationen besserer Lernleistung reduziert werden (vgl. Lemke, 1995). Allerdings bleibt der Ansatz aufgrund der beschränkten Stichprobe, der fehlenden empirischen Überprüfung, der Vernachlässigung der Trainingskomponente sowie der mangelnden Vorschläge zur Realisierung auf dem Niveau erster Hinweise und Ideen.

Fazit

Die Weiterbildungspraxis ist noch sehr stark durch den Mangel an wissenschaftlich fundierten Weiterbildungsmaßnahmen charakterisiert. Theoretische Konzepte zu Trainingsfaktoren postulieren, dass die Ähnlichkeit zwischen Lern- und Umsetzungsaufgabe bzw. -situation einen Transfer erleichtern.

Empirische Befunde weisen darauf hin, dass Zielsetzung, Praxisbezug, Feedback des Trainers, konkrete Umsetzungshinweise und die Möglichkeit zur Diskussion und Anwendung von Trainingsinhalten im Training den Transfererfolg fördern. In

Bezug auf den Einfluss des geeigneten Zeitpunktes der Weiterbildungsmaßnahme auf den Transfer sind keine eindeutigen Aussagen zu machen.

2.4.5 Modelle, die Merkmale der Arbeitsumqebunq beinhalten

Während sich die bisher vorgestellten Forschungsrichtungen auf Merkmale der Person oder der Trainingssituation beschränken, wird von Autoren wie Fleishman, Harris und Burtt (1955, zitiert nach Rouiller & Goldstein, 1993), Baldwin und Ford (1988), Tannenbaum und Yukl (1992) sowie Rouiller und Goldstein (1993) das Arbeitsumfeld als entscheidender Faktor bei der Umsetzung von Gelerntem gesehen. Der Blickwinkel wird hierbei auf den Kontext des Arbeitsalltags erweitert. Hellriegel & Slocum (2001) geben einen Überblick über bisherige Studien zu diesem Thema. Als Fazit ihres umfassenden Reviews zum Organisations- bzw. synonym auch Arbeitsklima bezeichnen sie dieses als „one of the most important but least understood concepts in management“ (Hellriegel & Slocum 2001, S. 255). Vor allem in der Operationalisierung des Organisationsklimas bestehen große Unterschiede.

Der erste Beitrag, der das Organisationsklima als Förderfaktor für Transfererfolg postulierte, war die Studie von Fleishman et al. (1955, zitiert nach Rouiller & Goldstein 1993). Sie fanden einen signifikanten Zusammenhang zwischen Unterstützung durch die Führungskraft und Trainingseffekten. Allerdings zeigte sich, dass dieser zum Follow-Up-Zeitpunkt verschwunden war.

Weitere Veröffentlichungen zum Einfluss der Arbeitsumgebung auf den Transfererfolg folgten, darunter Ford, Quinones, Sego und Sorra (1992) und Tannenbaum und Yukl (1992). Dennoch mussten letztere schließlich festhalten, dass es wenig empirische Forschung und praktisch kein Verständnis davon gibt, aus welchen Faktoren das Organisationsklima besteht.

Auch der bereits unter dem Basisbaustein des Lernkontextes angesprochene Ansatz von van Velsor & Musselwhite (1986) erwähnt über die Situationen besserer Lernleistung hinaus das Organisationsklima als „most frequently identified aspect of training transfer in this research“ (van Velsor & Musselwhite 1986, S. 58). Als Hauptbedingungen eines für die Anwendung der Inhalte des Führungskräftetrainings förderlichen Organisationsklimas zeigten sich folgende Aspekte:

Augenmerk auf Human Resource Development

Unterstützung des Top-Managements für Veränderungen und neue Ideen

eine offene Kommunikationsatmosphäre

und Arbeitsplatzsicherheit.

Allerdings lassen van Velsor und Musselwhite offen, wie genau diese Bedingungen operationalisiert und beeinflusst werden können.

Mit dem Aspekt der so genannten „opportunity to perform trained tasks on the job“ (Baldwin & Ford, 1988; Goldstein, 1991), zu deutsch Anwendungsgelegenheit, haben sich vor allem Ford, Quinones, Sego und Sorra beschäftigt. Sie vertreten die Meinung, dass es für ein besseres Verständnis des Transfervorgangs unerlässlich sei, die Gelegenheit zur Anwendung zu untersuchen (Ford et al. 1992). In ihrer Studie zum Transfererfolg eines technischen Trainingsprogramms der Airforce mit 180 Absolventen und deren Vorgesetzten kamen sie zur Schlussfolgerung, dass die Unterstützung durch den Vorgesetzten sowie durch die Arbeitsgruppe mögliche Schlüsselfaktoren für die Gelegenheit zur Anwendung nach dem Training darstellen. „These results compliment transfer research that shows the relation between work context and training effectiveness” (Ford et al. 1992, S. 522). Ein Grund für den großen Einfluss der Arbeitsumgebung auf den Transfererfolg wird von Ford et al. darin gesehen, dass jene einen fördernden oder hemmenden Effekt auf die Anwendungsgelegenheit hat. Dies deutet darauf hin, dass Aspekte der Arbeitsumgebung möglicherweise nur Moderatorvariablen für den eigentlichen Transferfaktor Anwendungsgelegenheit sind. Eine explizite Untersuchung dieser Ableitung aus den Ergebnissen fand jedoch nicht statt.

Ein wichtiger Beitrag zum Organisationsklima stammt von Rouiller & Goldstein (1993). Sie operationalisieren dieses über die beiden Hauptfaktoren Situational Cues und Consequences. Zum ersteren gehören Anwendungsmöglichkeit und Ähnlichkeit von Trainings- und Anwendungsaufgaben sowie Unterstützung durch die Arbeitsgruppe. Consequences sind definiert als Feedback, Lob und Bestrafung durch den Vorgesetzten. In ihrer Untersuchung von 102 Mitarbeitern einer Fastfood-Kette zum Einfluss des Arbeitsklimas auf den Transfererfolg fanden Rouiller und Goldstein, „that above and beyond learning, attributes of the setting (the organizational transfer climate) influence the transfer of training behavior onto the job“ (Rouiller & Goldstein 1993, S. 388). Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass das Arbeitsklima neben dem Lernerfolg und der Abteilungsleistung zusätzlich den Transfererfolg vorhersagt. Die Untersuchung berücksichtigt zeitliche Aspekte vor, direkt nach und acht bis zwölf Wochen nach dem Training und arbeitet mit einem Multi-Source-Ansatz bei der Datenerhebung, indem Vorgesetzte, Mitarbeiter des Trainingsinstituts, Kollegen, Abteilungsleiter und übergeordnete Leiter die Ratings vornehmen. Mit dieser methodisch fundierten Studie erweiterten Rouiller und Goldstein die Transferforschung um einen wichtigen Faktor. Zudem konnte gezeigt werden, dass Arbeitsumgebung ein eigenständiger Faktor und kein Moderator für den eigentlichen Faktor Anwendungsgelegenheit ist.

Zu den neueren Untersuchungen auf diesem Gebiet gehört der Beitrag von Tracey, Tannenbaum & Kavanagh (1995), die bei 505 Supermarktleitern den Einfluss der Arbeitsumgebung auf das Verhalten nach dem Training untersuchten. Dabei operationalisierten sie Arbeitsumgebung als Training Climate und Learning Culture und fanden, dass der so definierte Faktor einen direkten Einfluss (wieder keine Moderatoreffekte!) auf den Transfer von im Training gelernten Inhalten auf den Arbeitsalltag hat. Im Speziellen zeigte sich, dass die soziale Unterstützung eine zentrale Rolle beim Transfererfolg spielt.

Eine qualitative Studie von Becker (2000) ergab, dass zusätzlich zu den genannten Variablen der Arbeitsumgebung auch Arbeitsbedingungen wie z. B. Zeitmangel bzw. -druck eine wichtige Rolle spielen. Bisher sind weder diese Einzelvariablen noch die vorgegebene Struktur des Faktors Arbeitsumgebung empirisch überprüft. Es ist jedoch anzunehmen, dass Zeitdruck am Arbeitsplatz in der Umsetzungsphase einen transferbehindernden Aspekt der Arbeitsumgebung darstellt.

Fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich alle genannten Autoren in zwei Dingen einig sind:

Erstens: Das Arbeitsumfeld - wenn auch in der bisherigen Forschung uneinheitlich operationalisiert - hat einen entscheidenden Einfluss auf das Transferverhalten nach dem Training.

Zweitens: Bisher wurde die Arbeitsumgebung in der Transferforschung eher „stiefmütterlich“ behandelt. Zur besseren Operationalisierung des Faktors Arbeitsumgebung sowie zu seiner Rolle im Transferprozess ist weitere Forschung notwendig (Rouiller & Goldstein 1993; Tannenbaum & Yukl, 1992; Tracey, Tannenbaum & Kavanagh, 1995). „Research that examines the influence of the work environment on posttraining behaviors is valuable because it can help to move beyond the question of ,whether training works’ toward a better understanding of ‘why training works’” (Tracey, Tannenbaum & Kavanagh 1995, S. 239).

Folgende Aspekte lassen sich aus der vorgestellten Literatur zur Arbeitsumgebung herauskristallisieren:

Unterstützung (Lob, Bestrafung) durch den Vorgesetzten

Unterstützung durch Kollegen

Aspekte der Organisation wie z. B. Unterstützung von Veränderung durch das Top-Management, Offenheit für neue Ideen und offene Kommunikationsatmosphäre

Wenig Zeitdruck am Arbeitsplatz

Anwendungsgelegenheit des Gelernten

Diese Aspekte werden als Förderfaktoren von Transfererfolg bezeichnet.

Zusammenfassend lässt sich zu den bisher vorgestellten Ansätzen zu dem Transferprozess und seinen Förderfaktoren festhalten, dass diese in der Literatur je nach konzeptionellem Hintergrund unterschiedlich ausgelegt werden (vgl. Lemke, 1995). Das Transfermodell von Baldwin & Ford bzw. die Weiterentwicklung durch Rank und Wakenhut (1998) bieten einen strukturierenden Rahmen für diese breit gefächerte Forschung. Gleichzeitig spezifizieren und ergänzen die Befunde zu einzelnen Förderfaktoren die Operationalisierungen der drei Hauptfaktoren des Baldwin und Ford-Modells.

2.5 Transfererfassung in der betrieblichen Weiterbildung

“The training literature [...] has generally failed to investigate whether, or how often, trained tasks are actually performed once on the job.”

Der Transfernachweis ist aufgrund der Komplexität des Transferbegriffs schwierig (Bergmann & Sonntag, 1999b). Entsprechend kann nur vereinzelt auf generalisierbare empirische Forschungsergebnisse sowie auf adäquate, praxistaugliche Modelle zu diesem Thema (vgl. Rank & Wakenhut, 1998; Piezzi, 2003; Gülpen, 1996) zurückgegriffen werden. In diesem Zusammenhang ist in erster Linie ungeklärt, anhand welcher Kriterien die Transferleistung überprüft werden kann. Aber auch Zeitpunkt und Art der Erhebung sind problematisch.

Hinzu kommt, dass in der betrieblichen Weiterbildung vermehrt nicht nur psychomotorische Fertigkeiten, sondern so genannte „Softskills“ und Methodenkompetenzen vermittelt werden. Die erfolgreiche Umsetzung neu erlernter psychomotorischer Fertigkeiten ist einfacher zu erfassen als die Änderung sozialer Verhaltensweisen, zumal sich diese erst nach einem längeren Zeitraum einstellt (Meyer zu Ermgassen, 2002).

2.5.1 Kirkpatricks Modell zur Erfassunq von Weiterbildunqserfolq

Eine der bekanntesten und immer noch aktuellen Konzepte zur Ableitung von Evaluationskriterien im Bildungsbereich stammt von Kirkpatrick (1959) und wurde von Alliger und Janak (1989) weitererforscht. Kirkpatrick unterscheidet vier Stufen einer Trainingsevaluation:

1. Reaktionen

Auf der ersten Ebene wird die Reaktion der Teilnehmer unmittelbar nach dem Seminar gemessen und wird deshalb auch Zufriedenheitsmessung genannt.

„Reactions may best be defined as how well the trainees liked a particular training program.“ (Kirkpatrick 1967, S. 88)

2. Lernen

Diese Stufe bezieht sich auf den Umfang der Wissenssteigerung durch die Weiterbildungsmaßnahme bei den Teilnehmern. Dieser kann z. B. über Leistungstests am Ende des Seminars gemessen werden.

„Learning was defined as ,principles, facts, and techniques understood and absorbed(Alliger & Janak 1989, S. 331)

3. Verhalten

Diese Evaluationsstufe zielt auf die Erfassung der Verhaltensänderung am Arbeitsplatz ab, die durch die Weiterbildungsmaßnahme erreicht wurde. Sie steht damit bei der Messung und Bewertung von Transfer im Vordergrund.

„[Behavior is] used to measure effectiveness of training programs in terms of on- the-job-behavior“ (Kirkpatrick 1967, S. 105)

4. Ergebnisse

Bei der Messung von Ergebnissen soll die Erreichung von Unternehmenszielen überprüft werden. Dies geschieht in der Regel über Kennzahlen (z. B. Kostenreduktion, sinkende Fehlerquoten etc.).

„Step 4, results, was spoken of simply as the ends, goals or, results desired... reduction of costs; [...] increase in quality and quantity of production” (Alliger & Janak 1989, S. 331)

Kirkpatricks Modell hat sich über Jahrzehnte in der Arbeits- und Organisationspsychologie etabliert und verbreitet. Dabei besticht das Modell in erster Linie durch seine Schlichtheit und die Vorgabe einer einfachen Taxonomie für Erfolgskriterien (Alliger & Janak, 1989).

Eine Studie der American Society for Training and Development (ASTD) von 1988 (Gülpen, 1996) zeigt, auf welchen Ebenen Unternehmen gegenwärtig den Erfolg einer Maßnahme messen:

Reaktionen: 75-100%

Lernen: 25%

Verhalten: 10%

Ergebnisse: 20%.

Allerdings bezieht sich dieser Prozentsatz nur auf eine Befragung der Teilnehmer, wie das Training ihrer Meinung nach ihre Leistung verbessert hat und nicht auf objektive Kennzahlen.

Ähnliche Ergebnisse berichten Van Buren und Erskine (2002, zitiert nach Arthur, Bennett, Edens & Bell, 2003) für amerikanische Unternehmen.

Erstaunlich ist, dass auf der Transferebene am wenigsten erfasst wird, während nahezu alle Unternehmen den Zufriedenheitserfolg von Weiterbildungsmaßnahmen überprüfen. Diese Tatsache verwundert umso mehr vor dem Hintergrund, dass bereits Kirkpatrick betonte: “it is important to recognize that favorable reaction to a program does not assure learning“ (Kirkpatrick 1967, S. 96). Darüber hinaus ist empirisch erwiesen, dass ein Erfolg auf der Zufriedenheitsebene nicht bedeutet, dass auch Transfer stattfindet (Alliger & Janak, 1989). Mayer (2003) konnte zudem in seiner Studie zur Evaluation von Managementtrainings zeigen, dass der Lernerfolg nach dem Seminar im Lauf der Zeit abnahm, während der Transfererfolg zunahm. Den Grund hierfür sieht er in der Anwendungsgelegenheit.

Diese empirischen Befunde gehen mit entsprechenden Annahmen aus der Praxis einher. Zu diesem Thema befragte Personalentwickler geben an, dass eine Seminarbewertung auf der Ebene von Transfererfolg, also auf Verhaltensebene, am aussagekräftigsten ist und deshalb als beste Kontrollmöglichkeit von Seminarerfolg angesehen wird. (Gülpen 1996). Die tatsächliche Erhebungspraxis von Weiterbildungserfolg steht also im drastischen Widerspruch zu empirischen Untersuchungen sowie Befragungen in der Weiterbildungsbranche.

Sucht man nach geeigneten Messinstrumenten für Transfererfolg wird schnell klar, warum nur 10% der Unternehmen die Umsetzung der Weiterbildungsinhalte kontrolliert: es gibt keine geprüften Instrumente dafür. Ein Blick auf bisherige Probleme bei der Erfassung von Transfererfolg beleuchtet Gründe für das Fehlen geeigneter Instrumente.

2.5.2 Probleme bei der Erfassunq von Transfererfolq

Da Transfererfolg nicht bei allen Weiterbildungsveranstaltungen intendiert ist (vgl. Incentive-Veranstaltungen, die lediglich Belohnungscharakter und keine Umsetzungserfolge zum Ziel haben), ist es bei dieser Minderheit schlicht nicht notwendig, den Transfererfolg zu messen. Allerdings haben die meisten Weiterbildungen im weitesten Sinne auf eine Weiterqualifizierung der Mitarbeiter zum Ziel. In diesem Zusammenhang spielt der Transfererfolg daher eine zentrale Rolle, da der Nutzen sowohl auf Unternehmens- als auch auf Mitarbeiterseite erst in der Anwendung im Arbeitsfeld immanent wird. Im Folgenden sollen Erklärungen dafür gefunden werden, warum auch in solchen Fällen eine Überprüfung des Transfererfolgs nur bei den wenigsten Unternehmen (Gülpen, 1996) zu finden ist. Gleichzeitig soll dadurch herausgestellt werden, welche kritischen Punkte bei der Neuentwicklung solcher Instrumente berücksichtigt werden müssen.

1. Unsichtbarkeit gelungener Weiterbildung

„Auch für Weiterbildung gilt die gestaltpsychologische Erkenntnis, dass befriedigte Bedürfnisse in den Hintergrund verschwinden und nicht mehr wahrgenommen werden“ (Reischmann, 2003, S. 96). So lange wir uns beispielsweise noch erinnern, wie die SAP-Handhabung vor der Weiterbildung ablief bzw. welches Chaos nach dem Kauf einer neuen Computeranlage herrschte, so lange ist uns auch noch bewusst, dass die Weiterbildung eine Arbeitserleichterung brachte. Läuft dann alles routinemäßig und problemlos, wird schnell vergessen, dass der Unterschied zwischen Chaos und Effizienz in der (neuen) Qualifizierung der Mitarbeiter liegt. Anders formuliert: der Nutzen, der durch das Nichtauftreten von Problemen entsteht, ist schwer zu erfassen. Schließlich können wir den Fall der Nichtqualifizierung nur erahnen oder im besten Fall erinnern. Paradoxerweise gelingt es folglich für jene Weiterbildungsmaßnahmen besonders schwer, Erfolg nachzuweisen, durch die bereits frühzeitig und erfolgreich Qualifizierungsprobleme vor ihrem bemerkbaren Auftreten aufgefangen wurden.

2. Kriterienproblem

Das Kriterienproblem beschreibt die Schwierigkeit, geeignete Kriterien festzulegen, anhand derer der Transfererfolg erfasst werden kann. Piezzi (2003) nimmt an, dass dieses Problem dafür verantwortlich ist, dass in der betrieblichen Praxis selten ein Transfernachweis durchgeführt wird. Aber auch in der empirischen Transferforschung zeigen sich diese Schwierigkeiten, indem sich die meisten Studien entweder auf die Erfassung der Transferintention beschränken oder den Transfererfolg anhand „einer undifferenzierten, ,pauschalen’ Selbsteinschätzung der Untersuchungsteilnehmer messen“ (Piezzi 2003, S. 243). Campbell (1988) weist darauf hin, dass globale Selbsteinschätzungen die Ergebnisse verzerren und fordert deshalb den Gebrauch von differenzierten Instrumenten, die auf den spezifischen Zielen des Trainings basieren. Auch Tannenbaum und Yukl (1992) betonen die Wichtigkeit von Trainingszielen bei der Entwicklung von Weiterbildungsevaluationsinstrumenten: „it is important to establish training objectives and develop outcome measures that assess these objectives“ (Tannenbaum & Yukl 1992, S. 426).

3. Das Problem des Wirkungszeitpunkts

Dieses Problem ist aus der klassischen Testtheorie auch als „Timing“ bekannt und bezeichnet das Problem der rechtzeitigen Messung von Effekten. Wird die Erfassung des Transfererfolgs zu früh angesetzt, können die Effekte noch nicht, wird sie zu spät angesetzt, nicht mehr erfasst werden. Um den Umsetzungserfolg also angemessen zu erfassen, muss der Erhebungszeitpunkt zwangsläufig mit dem Umsetzungszeitpunkt zusammenfallen! Dies gestaltet sich vor allem deshalb schwierig, da davon ausgegangen werden kann, dass durch die Weiterbildung „Wirkungsketten“ (Reischmann, 2003) in Gang gesetzt werden, d. h. nicht nur horizontaler, sondern auch vertikaler Transfer stattfindet (siehe 2.1).

Meyer (2003) fand beispielsweise heraus, dass der Transfererfolg direkt nach dem Seminar gering war, jedoch mit zunehmendem Abstand zum Seminar zunahm. Im Gegensatz dazu stehen die Ergebnisse von Berthold, Gebert, Rohmann & Rosenstiel (1980). Diese evaluierten eine Schulung für Führungskräfte und fanden, dass sich die Anzahl berichteter Veränderungen verringert, je größer der zeitliche Abstand zum Training wird. Einschränkend ist anzumerken, dass Wottawa und Thierau (1998) annehmen, dass die Qualität der Studie vor allem durch hohe Interviewereffekte beeinträchtigt ist.

Diese Befunde zeigen, dass das Ausmaß des erfassten Transfererfolgs vom Erhebungszeitpunkt desselben abhängt.

4. Das Problem der Wirkungsbreite

Diese unter 3. angesprochenen Wirkungsketten erschweren nicht nur die Wahl des richtigen Zeitpunkts für die Evaluation einer Weiterbildungsmaßnahme, sondern werfen zudem das Problem der Abgrenzung von Wirkungsbereichen der Transfererfolge auf. Transfermessungen können nicht ignorieren, wenn im Sinne des vertikalen Transfers (Bergmann & Sonntag, 1999) nicht nur Erlerntes angewandt, sondern eine Kompetenzsteigerung im Sinne des sukzessiven Dazulernens gelingt. Die Transfermessung muss folglich alle Bereiche berücksichtigen, auf die die Weiterbildungsmaßnahme direkte oder indirekte Auswirkungen in Form einer Veränderung hat. Dies setzt voraus, dass der Evaluator Einsicht in alle diese Bereiche hat und Veränderungen nicht nur erkennbar, sondern auch erkennbar auf die Weiterbildungsmaßnahme zurück zu führen sind.

5. Die Art der Erhebung von Transfererfolg

Aufgrund der Legitimationsfunktion einer Nutzenmessung in Geldeinheiten oder anderen wirtschaftlichen Kennzahlen versuchen Forscher und Evaluatoren - etwa in Form von Kosten-Nutzen-Analysen - den Nutzen der Weiterbildungsmaßnahmen nachzuweisen. Ein Beispiel für den Versuch einer solchen Nutzenmessung liefert Gülpen, die in ihrer Evaluation betrieblicher Verhaltenstrainings zu dem Schluss kommt, dass Kosten-Nutzen-Analysen zur Erfolgsmessung von Trainings geeignet sind und der Nutzen verhaltensorientierter Trainings quantifizierbar ist (Gülpen, 1996). Gleichzeitig muss sie jedoch einräumen, dass die ermittelten Nutzenzahlen für ein und dasselbe Seminar große Diskrepanzen aufweisen, je nach dem auf welchem Wege sie ermittelt wurden.

Arnold positioniert sich stark gegen eine derartige Kontrolle von Weiterbildung: „Pädagogisches Handeln ist in seinen Wirkungen und Ergebnissen subjekt-, situa- tions- und kontextabhängig - Einsichten, die der Traum vom Messen und Bewerten a la Bildungscontrolling [...] ignoriert (Ignoranzvorwurf)“ (Arnold 1999, S.87).

Ein möglicher Ansatzpunkt, um der Frage nach einer angemessenen Nutzenmessung gerecht zu werden, ist das Definieren von Zielen vor der Weiterbildungsmaßnahme bzw. vor der Umsetzung der Weiterbildungsinhalte. Auf diese Weise wird ein Maßstab gesetzt, an dem der spätere Erfolg der Weiterbildung gemessen werden kann, ohne diesen in ein Korsett von Zahlen zu zwängen, was automatisch eine Reduzierung an Informationen zur Folge hat. Eine sorgfältige Explikation der Ziele ist folglich die Basis einer gelungenen Operationalisierung der Maßnahmenwirkung (Bortz & Döring, 2002).

Eine weitere Erklärung für das Fehlen von Standardinstrumenten liegt in der Transfermessung auf der Verhaltensebene (siehe 2.5.1). Aufgrund der Erfassung von Verhaltensweisen sind diese Instrumente inhalts- und trainingsspezifisch und damit kaum übertragbar. Diese notwendige Spezifität der Transfermessung steht hier im Widerspruch zur Entwicklung eines allgemeingültigen Standardinstruments.

2.6 Zusammenfassung

Transfer umfasst sowohl in der Literatur als auch in der Praxis verschiedene Aspekte der Übertragung von Gelerntem aus der Lern- in die Arbeitssituation. Für diese Arbeit wird Transfer definiert als das Ausmaß, in dem Teilnehmer in der Weiterbildungssituation erworbenes Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen im Funktionsfeld Arbeitsplatz umsetzen. Darunter fällt ferner eine Kompetenzsteigerung durch sukzessives Dazulernen. Transfererfolg ist somit erfolgreicher Transfer.

Die verschiedenen Modelle zu Transfer lassen sich anhand der Aspekte Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung strukturieren. Diese Aspekte werden im Transfermodell von Baldwin & Ford (1988) als Hauptfaktoren für Transfererfolg integriert. Rank und Wakenhut (1998) entwickelten dieses Modell zu einem umfassenden, integrativen und ganzheitlichen Modell weiter. Zu jedem der Hauptfaktoren existieren verschiedenen theoretische Überlegungen und empirische Befunde, die überwiegend von Autoren stammen, die sich auf einen Faktor des Transfererfolgs konzentriert haben. Die Hauptfaktoren können demnach durch diese Arbeiten spezifiziert werden.

Ansätze, die sich mit den Teilnehmermerkmalen beschäftigten, fanden als relevante Faktoren Motivation, Locus of Control und Leistungs- und Karriereeinstellungen. Bezüglich des Hauptfaktors Training konnten Kenntnis der Umsetzungsziele, Praxisbezug, Feedback des Trainers, Hinweise zur Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz und Vielfalt der Trainingsmethoden als relevante Trainingsmerkmale in Zusammenhang mit dem Transfererfolg empirisch nachgewiesen werden. Allerdings handelt es sich hierbei eher um Einzelmaßnahmen bzw. Aspekte denn um Faktoren bzw. Konstrukte, wie etwa Motivation. Dem Hauptfaktor Training sind demnach bislang keine Unterfaktoren, sondern eher konkrete Maßnahmen zuordenbar.

Die Forschung zu Aspekten bzw. Unterfaktoren der Arbeitsumgebung ist vielfältig und uneinheitlich. Bislang konnten Zusammenhänge von Transfererfolg mit der Unterstützung durch den Vorgesetzten sowie Kollegen, organisationale Aspekte wie die Unterstützung durch das Top-Management, Offenheit für neue Ideen sowie dem Faktor Zeitdruck am Arbeitsplatz gefunden werden. Darüber hinaus scheint die Anwendungsgelegenheit eine - jedoch weitgehend ungeklärte - Rolle im Transferprozess zu spielen. Zusammenfassend sind die gefundenen Hauptfaktoren (^) Unterfaktoren (^) und Aspekte (-) auf der nächsten Seite in Abbildung 2.5 dargestellt.

Abbildung 2.5: Faktorenstruktur im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das bekannteste Modell zur Erfassung von Weiterbildungserfolgen stammt von Kirkpatrick (1959), der vier Stufen unterscheidet, auf denen je nach Zielsetzung das Training auf Reaktionen, Wissen, Verhalten und Ergebnisse überprüft werden kann. Dem in 2.1 erarbeiteten Transferverständnis entspricht die Transfermessung auf der dritten Stufe.

Der Stand zur Erfassung von Transfererfolg in der betrieblichen Weiterbildung zeichnet sich jedoch durch mannigfaltige Schwierigkeiten aus. Bislang wird der Erfolg von Weiterbildung hauptsächlich auf der Ebene von Reaktionen evaluiert, obgleich dieser, wie empirisch nachgewiesen werden konnte, nicht mit dem Verhalten nach dem Seminar zusammenhängt. Dabei sind vor allem die Probleme Unsichtbarkeit gelungener Weiterbildung, das Definieren von Kriterien zur Erfassung von Transfererfolg, die Wahl des richtigen Erhebungszeitpunktes sowie die Art der angemessenen Erhebung desselben salient. Bezüglich des Wirkungszeitpunkts weist der empirische Befund von Mayer (2003) darauf hin, dass zu kurze Messintervalle den Transfererfolg unzureichend abbilden.

Das Fazit aus bisherigen Erkenntnissen fasst Ford prägnant zusammen „Understanding training transfer: The water remains murky“ (Ford, 1990).

2.7 Fazit für die weitere Forschung und Entwicklung

Faktoren des Transfererfolgs

Als Einordnung der bisherigen Forschungsergebnisse ist das Faktorengerüst des integrativen Modells von Baldwin und Ford (1988) bzw. die Weiterentwicklung in ein integratives, umfassendes und ganzheitliches Bedingungsmodell für Transfer von Rank und Wakenhut (1998) hilfreich, um empirische und theoretische Erkenntnisse- auch weiterhin - zu strukturieren. Eine Spezifizierung und Ergänzung der drei Hauptfaktoren und deren Operationalisierungen kann durch die Synthese genannter Forschungsergebnisse zu einzelnen Faktoren erreicht werden (siehe 2.6). Ein nächster Schritt bestünde dann darin, die auf diese Weise entstandene differenzierte und umfassende Faktorenstruktur einer empirischen Überprüfung zu unterziehen.

Ferner sind wenige Befunde über das Zusammenwirken der Haupt- und Unterfaktoren auf den Transfererfolg bekannt: Da erforschte Faktoren von Transfererfolg bislang häufig je nach Untersuchung unterschiedlich operationalisiert wurden, ist eine Aufgabe zukünftiger Forschung die Spezifizierung der Zusammenhänge zwischen genannten Operationalisierungen bzw. Facetten der Hauptfaktoren und dem Transfererfolg. Dies ist beispielsweise über die Erforschung der Zusammenhänge zwischen Unterfaktoren und Transfererfolg möglich.

Weiterer Forschungsbedarf besteht im Hinblick auf zeitliche Effekte von Transfer. Hierzu ist vor allem die empirische Überprüfung des Zusammenhangs von Transferdauer und Transfererfolg wünschenswert. Ferner gilt es, erste Ansätze zur Wirkung von Förderfaktoren auf den Transfererfolg zu unterschiedlichen Zeitpunkten nach dem Seminar (siehe 2.5.2) zu ergänzen.

Erfassung von Transfererfolg

Bisher kann nicht auf etablierte Instrumente zur Evaluation von Transfererfolg zurückgegriffen werden. Vielmehr beschränkt sich die Erfolgsmessung von Weiterbildungsmaßnahmen vorwiegend auf die Ebene der Reaktionen (siehe 2.5.1). Grund dafür sind verschiedene inhaltsimmanente Probleme (siehe 2.5.2). Weiterhin verhinderte der Widerspruch zwischen der spezifischen Messung von Verhaltensweisen und inhaltlichen Standards die Entwicklung eines Standardinstruments zur Erfassung des Transfererfolgs auf Verhaltensebene.

Berücksichtigt man Ansätze zur Lösung dieser Probleme, so lassen sich folgende prägnante Schlussfolgerungen für zukünftige Untersuchungen herauskristallisieren:

Die Erfassung von Reaktionen, Meinungen oder Wissen sagt nichts oder wenig über den Transfererfolg aus (siehe 2.5.1), deshalb sollte dieser auf konkreter Verhaltensebene erfasst werden. Allerdings konnten keine geeigneten Instrumente zur Erfassung von Transfererfolg auf Verhaltensebene gefunden werden, weshalb für weitere Forschung die Entwicklung eines Instruments ratsam erscheint. Allerdings sollten dabei folgende Schlussfolgerungen bisheriger theoretischer und praktischer Überlegungen berücksichtigt werden:

Im Sinne des systemischen Grundgedankens sollten Trainer, Weiterbildungsexperten und Teilnehmer an der Konstruktion eines Instruments beteiligt sein (vgl. 2.1), um die Validität des Transferinstruments zu erhöhen (vgl. Transfer-Validität nach Goldstein, 1991).

Die Transfermessung sollte umfassend sein und auch vertikalen Transfer berücksichtigen (siehe 2.2 und 2.4.2).

Selbsteingeschätzte Pauschalurteile des Transfererfolgs verzerren die Ergebnisse und reichen nicht an eine differenzierte Erfassung von Transfererfolg auf Verhaltensebene heran (siehe 2.5.2).

Der Weg zu einer Nutzenmessung führt über den Erreichungsgrad definierter Transferziele. Eine sorgfältige Explikation der Ziele, insbesondere der Umsetzungsziele als Basis einer gelungenen Operationalisierung des Transfererfolgs ist unabdingbar (siehe 2.5.2).

Die Transfererhebung sollte nicht zu kurz nach dem Seminar durchgeführt werden (siehe 2.5.2). Eine abgestufte Erfassung mit einem möglichst langen letzten Zeitpunkt nach dem Seminar ist wünschenswert. Genaue Angaben bezüglich der Zeitspannen sind bislang nicht bekannt.

[...]