Schule machen - Lernen mit Lust und List statt Launen und Langeweile

Inhalt

I Erfahrungen

Kap.1 Der Einstieg
1.1 Der Job: Die Wette gilt!
1.2 Der Empfang: 1. Das Kollegium
1.3 Der Empfang: 2. Die Kinder
1.4 Der Empfang: 3. Die Eltern

Kap.2 Auf Entdeckungsreise
2.1 Den Lehrer entdecken
2.2 Den Lehrer testen
2.3 Erst aufrichten, dann unterrichten
2.4 Die Klasse wird klasse
2.5 ...dass nicht sein kann, was nicht sein darf

Kap.3 Umdenken: 400 statt 22 Kinder
3.1 Der eigentliche Job: Vertretungslehrer
3.2 Erstklässler: Sweet Little Monsters
3.3 Dankbarkeit
3.4 Abschied und Bilanz

II Erkenntnisse

Kap.4 Was Kinder wollen
4.1 Aufmerksamkeit
4.2 Fairness
4.3 Klare Orientierung
4.4 Herausforderungen

Kap.5 Was Kinder nicht brauchen
5.1 Einschüchterung und Bedrohung
5.2 Beschämung und Bestrafung
5.3 Leerlauf und Langeweile

Kap.6 Was Kinder brauchen
6.1 Die Gezeiten von Anspannung und Entspannung
6.2 Abenteuer und Begegnungen
6.3 Theater als Vermittler zwischen Tag und Traum
6.4 Musik und Konstruktion

III Erfordernisse

Kap.7 Neues Lernen muss Schule machen
7.1 Die Lust zu lernen
7.2 Von den „Gamers“ lernen
7.3 Stupendes statt stupides Lernen

Kap.8 Erfolgreiche Ansätze in der Schulpraxis
8.1 Community Education: Das Leben kennen lernen
8.2 Klimawandel: neue Eltern – neue Schulen – neue Lehrer – neue Kinder
8.3 Ein Beispiel gebendes Konzept

Vorwort

Lehrer werden ist nicht schwer – es aber sein dagegen sehr?

frei nach Wilhelm Busch

Dieses Buch richtet sich an alle, die mit dem Phänomen „Schule in Deutschland“ etwas anfangen können. Es handelt davon, wie ein eher unbefangener Nicht-Lehrer gleichsam über Nacht Schule machen soll und dies dann tatsächlich auf seine Weise, die in krassem Widerspruch zum Selbstverständnis des Kollegiums an jener Schule steht, unternimmt. Die Beschreibung wie auch die Konsequenz der Reflexionen möge Lehrern Mut machen, einen positiven, selbstbewussten, eigenständigen Weg zu gehen, statt „Sachzwänge“ – ein Argument der Mutlosen – vorzuschieben.

„Lehrer werden ist nicht schwer, es aber sein dagegen sehr?“ – so umschreibe ich, frei nach Wilhelm Busch, die Befindlichkeit der meisten Lehrer, denen wir unsere Kinder anvertrauen, weil wir per Schulpflicht dazu gezwungen sind. Würden wir es auch freiwillig tun? Bemerkenswert ist das vitale Interesse von Lehrern an institutionen- und beamtenspezifischen Themen, wogegen sie dem eigentlichen Hauptthema „Kinder“ in der Regel lieber ausweichen. Ist diese Flucht nur auf Versagensängste zurückzuführen, oder ist sie bereits Symptom des Versagens selbst?

Was den allermeisten Lehrern fehlt, ist eine gewisse Leichtigkeit ihres Seins. Mühselig und beladen schleppen sie sich zur Schule und tun ihren Dienst überwiegend nach Vorschrift – ohne nach rechts und links zu sehen oder gar im Sehen ihrer konstruktiven Möglichkeiten mit den Kindern ihre eigentliche Aufgabe zu erkennen und zu erfüllen. Glücklicherweise gibt es auch andere Lehrerinnen und Lehrer, und ich möchte nicht den Eindruck erwecken, als ginge es mir um die allseits beliebte Lehrer-Abwertung. Was ich an der Schule in 2006/2007 erlebt habe, gibt mir allerdings keinen Anlass, „die Lehrer“ in Schutz zu nehmen. Dafür arbeiten sie in einem zu sensiblen Bereich, als dass das gemeine Lehrer-Selbstverständnis und Lehrer-Verhalten akzeptabel wäre.

Der Lehrer hat mit den Schülern beste Chancen, wenn er Persönlichkeit zeigt und dazu steht: Personality exclusively means ME, never ME TOO. Flagge zeigen ist Voraussetzung für akzeptierte Autorität. Und diese von den Schülern nicht nur akzeptierte, sondern geradezu herbeigesehnte Autorität basiert auf nichts anderem als Aufmerksamkeit, Fairness, Klarheit und hundertprozentiger Zuwendung: der Lehrer nicht als die Exekutive einer rigiden Bildungsinstitution, sondern als verlässlicher Coach; nicht Terminator am „Ort des Grauens“ Schule, sondern Animator im Sinne eines Beziehungen-Stifters, der in den Schülern das Feuer entfacht, leidenschaftlich gern zu lernen.

Wir befinden uns an der Schwelle zur 3. Industriellen Revolution: dem ökologischen Umbau unseres Wirtschaftens. Wenn es heute einen Grund gibt, für ein berechtigtes Interesse der Bewohner dieses Landes auf die Straße zu gehen, dann ist es – neben dem Eintreten für die Rettung unseres Blauen Planeten – die Neudefinition der Bedingungen für Bildung. Denn Bildung hat Schlüsselfunktion: Sie ist der Türöffner nicht nur für alle Lebens-Chancen, sondern auch für alle Verantwortlichkeiten, die wir der jetzigen und den nächsten Generationen gegenüber einzulösen haben. Gut, dass immer mehr selbstbewusste Eltern sich und ihren Kindern die an öffentlichen Schulen stagnierende Auffassung von Bildungs-Vermittlung nicht länger bieten lassen und ihr Potenzial zur Selbsthilfe erkannt haben, indem sie selber Schulen gründen!

Reinhart Regin Reuschel

Wid m ung

Dieses Buch ist den 400 Kindern gewidmet, die mir in 2006/07 das Vergnügen bereiteten, sie kennen zu lernen, unterrichten zu dürfen und ihnen zu zeigen, dass Schule Spaß machen kann. Und den Eltern, die beinahe hundertprozentig hinter mir standen – danke!

Besonders widme ich diese Seiten der ersten Schulklasse, die ich je unterrichtete, also den 22 damaligen Drittklässlern Amani, Bendix, Cheshian, Desiree, Henri, Ida, Isabelle, Jan-Ole, Jonas, Karim, Katharina, Lena, Manuela, Marek, Marie, Marielle, Mark, Nico, Nicole, Philip, Ranya und Vladimir,

sowie den 21 Erstklässlern aus dem „Bunker“: Alina, Aurela, Aylin, Claas, Dennis, Denniz, Esrah, Güneyd, Hannah, Jan, Justin, Karim, Lina, Melisa G., Melisa M., Nikson, Pascal, Selin, Shawnie, Stine und Vivien.

Und ich widme diese Zeilen den vorbildlichen Lehrerinnen Betina Sprengel, Brigita Waag und Malgorzata Wentsch.

Über den Autor

Reinhart Regin Reuschel, Jahrgang 1948, wurde 1954 eingeschult und kann sich wegen Aufbewahrens seiner damaligen „Geheimbücher“ noch gut an Details seiner eigenen Grundschulzeit (damals hieß sie „Volksschule“) erinnern. Vor und nach dem Studium der Psychologie, zu dem das Nebenfach Erziehungswissenschaften gehörte, hatte er am Lehrerberuf nicht das geringste Interesse, wohl aber am Thema zielführende Vermittlung in der Kommunikation. Dem entsprach dann auch der von ihm eingeschlagene berufliche Weg: Er wurde Werbetexter. Nach reichlich 35 Berufsjahren widmete er sich vorübergehend dem Kernthema Didaktik in der schulischen und beruflichen Aus- und Weiterbildung. Er lebt zurzeit – nach vielen Jahren in Baden-Württemberg und Bayern – in der Region Hannover-Nord und arbeitet weiterhin als Konzeptionstexter, sofern es um Ideen und Produkte mit umweltverträglicher Zukunftsperspektive geht. Nebenbei gibt er regelmäßig acht bis zehn Kindern Nachhilfe- oder besser Förder-Unterricht und darin die zuwendende Aufmerksamkeit, die sie ganz offensichtlich weder zu Hause noch in der Schule bekommen.

I Erfahrungen

Kap.1 Der Einstieg

Eine laute Schule ist ein Indiz dafür, dass die Kinder kein Gehör finden.

1.1 Der Job: Die Wette gilt!

Eigentlich müsste diese Geschichte ein Märchen sein. Denn was hier realisiert wurde, ist von unserem Bildungssystem so nicht vorgesehen: Da wird jemand als „Pädagogischer Mitarbeiter“ auf der Basis des Konzepts „Verlässliche Grundschule“ eingestellt, soll jedoch – abweichend von seinen vertraglich festgeschriebenen Aufgaben, nämlich fallweise ausfallende Lehrkräfte zu vertreten oder die Kleinen schlicht zu betreuen – eine 3. Klasse als regulärer Klassenlehrer übernehmen.

In diesem Fall ist es jedoch tatsächlich so. Eltern wie Kinder liegen mit der bisherigen Klassenlehrerin im Clinch und haben einen Wechsel beantragt. Die Schulbehörde mag schon allein aus Kostengründen keine zusätzliche voll bezahlte Lehrkraft einstellen. Aber die Schulleitung hat sich eine ebenso ungewöhnliche wie elegante Lösung ausgedacht: In einer 4. Klasse fällt gerade die Klassenlehrerin wegen Krankheit für den Rest des Schuljahres aus. So kann die ungeliebte Lehrerin deren Klasse übernehmen, während ein Pädagogischer Mitarbeiter die vom Lehrerkollegium gern als „Problemfall“ gesehene und deshalb abgelehnte 3. Klasse übernehmen soll. Auf diese Weise ist es der ungeliebten Lehrerin möglich, das Gesicht zu wahren. Schulintern wird kommuniziert, der Wechsel sei nötig, weil die 4. Klasse schließlich für den Übergang zu weiterführenden Schulen die qualifiziertere Lehrkraft brauche, während es für die 3. Klasse nur darum gehe, nach den Herbstferien bis zu den Zeugnissen einen anderen Lehrer zu haben. Der Pädagogische Mitarbeiter wird den Eltern und Kindern als „neuer Klassenlehrer“ verkauft. Punktum.

Für mich ist die Situation eine Herausforderung besonderer Art. Nie zuvor hatte ich eine Schulklasse unterrichtet. Doch weshalb sollte ich davor zurückschrecken? Der Unterrichtsstoff einer dritten Klasse Grundschule ist mir zufällig sehr geläufig, da ich bis vor kurzem einem Drittklässler Nachhilfe beziehungsweise Hausaufgabenunterstützung in Deutsch, Rechnen und Sachkunde gab, ihn auch durch die vierte Klasse begleitete und an seinen jetzt guten Noten als Grundlage für seine Gymnasialempfehlung nicht unbeteiligt bin. Ein Studium der Erziehungswissenschaften als Nebenfach zum eigentlichen Psychologiestudium liegt zwar beinahe vierzig Jahre zurück, aber für Didaktik und die Phänomene der menschlichen Kommunikation interessiere ich mich beständig – schon aus Gründen meines eigentlichen Berufs in den letzten 35 Jahren, den man Werbetexter nennt und insbesondere jetzt, da ich mich anschicke, den Switch ins Weiterbildungsfach zu vollziehen. Dass mir zuvor jetzt der Lehrerjob dazwischenkommt, sehe ich als Chance, meine pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten schon mal zu überprüfen.

Dass ich überhaupt gefragt werde, ob ich den Job machen wolle, liegt an einer Lehrperson in der Verwandtschaft, die mir einen derart spontanen Quereinstieg offenbar zutraut. Ich selbst verstehe die Nachfrage als Aufforderung, die Wette einzugehen, dass ich „Klassenlehrer spielen“ wohl ganz gut packen würde.

Also schlage ich ein und sage: Topp, die Wette gilt!

Die Herbstferien liegen zwischen meinem „Jawort“ und dem konkreten Start. Diese Zeit reicht, die erforderlichen Papiere zusammenzubekommen – inklusive eines polizeilichen Führungszeugnisses. Da ich mich nicht wirklich mit dem schlichten Unterrichtsstoff auseinandersetzen muss, denke ich eher über Grundsätzliches nach. Tatsache ist: Die Vermittlung des Lernstoffes stellt nur den einen Teil der Leistung dar; als mindestens ebenso wichtig ist die Persönlichkeitsförderung anzusehen. Achtung vor den kleinen Lebewesen spielt heute eine weit größere Rolle als vor -zig Jahren, als noch der Kasernenhof mit seinem Drill und der gängigen Geringschätzung des Individuums Vorbild war. Plötzlich eröffnet sich mir eine komplette Welt einschlägiger Erinnerungen an meine Schulzeit, an die damaligen Lehrer und ihre Verhaltensweisen sowie freilich an das oberste Machtmittel steinzeitlicher Erziehung: an das Strafen. Strafen sind aus meiner Sicht kein Mittel der Erziehung zu irgendeiner Einsicht, sondern nur ein Mittel zur Einschüchterung durch Androhung negativer Konsequenzen, falls man nicht gehorcht. Das Erleiden von Strafen lässt ein mehr oder weniger lang anhaltendes Vermeidungsverhalten erlernen, aber nichts, was einen Menschen weiterbringt; er tut etwas nicht, statt dass er etwas Richtiges tut, oder: Er unterlässt etwas Negatives, ohne zwangs-läufig etwas wirklich Positives zu tun. Generationen von Erziehern sahen allein im Unterlassen des Unerwünschten das Positive. Und viele sehen das heute noch so: Der Zögling habe sich zu fügen, denn Fügsamkeit ohne Widerworte sei die grundlegende Anpassungsleistung, die zum Verhaltensrepertoire in unserer Anpassungsleistungsgesellschaft gehöre. Einsicht durch Strafe, weil es keine Alternativen zur Erfüllung der Wünsche der Mächtigeren – in diesem Falle der Lehrer – gäbe?

Ich werde meine Klasse erst am ersten Schultag nach den Herbstferien kennen lernen, da es vorher keinen Vorstellungstermin seitens der Schule gibt („Das also ist euer neuer Lehrer...“). Wenn diese 3. Klasse, die ich übernehmen soll, schon als „Problemklasse“ etikettiert wird, gehe ich davon aus, dass aufgelaufenen und angestauten Konflikten ausschließlich mit Strafandrohung und nicht mit irgendeiner sinnvollen Form der Auseinandersetzung begegnet wurde. Eine laute Klasse ist ein Indiz dafür, dass die Kinder bisher kein Gehör fanden. Ich springe ins kalte Wasser und weiß nur eins: Absolut offene, freundliche bis freundschaftliche Einstellung den Kindern gegenüber, rechtzeitige Konflikterkennung, sofortige Aussprache und Transformation destruktiver Energien ins Positive – das ist die Kunst, die sie nicht kennen werden, die sie angenehm überraschen wird. Dazu gehört auch mehr als ein bisschen vom „Pferdeflüsterer“ und jede Menge Kreativität im Konflikt-Handling. Rezepte nutzen da nicht so viel. Die Bereitschaft, die aktuell anstehende Situation zu erkennen und zu einem positiven Ergebnis zu führen – das muss es sein. Das ist theoretisch oder literarisch leicht gesagt, stellt jedoch in der Live-Situation eine faktische Herausforderung dar. Die nehme ich unbefangen, weil unerfahren an und sehe dem ersten Schultag frohen Mutes entgegen.

1.2 Der Empfang: 1. Das Kollegium

Das erste Kennenlernen des künftigen Kollegiums ist informeller Natur am Freitagabend des letzten Wochenendes der Herbstferien in der Lehrer-Stammkneipe. Von den knapp 40 Lehrkräften sind etwa 20 gekommen – unter anderem wohl, um mich, den Neuen, schon mal zu sichten. Einige sind in der Lage, ein Gespräch mit mir anzufangen beziehungsweise ein paar Fragen zu stellen. Die Meisten ziehen es indes vor, mich aus einem Rückzugswinkel möglichst unbemerkt zu mustern. Sobald ich sie anschaue, entsteht ein aufgesetztes, aggressionshemmendes Grins-Grimassieren. Für sie bin ich ein unbekanntes und deshalb störendes Element in vertrauter Runde, das man mit Argwohn im Auge behalten muss – nicht nur jetzt, sondern von jetzt an immerzu.

Im Grunde ist dieses Lehrertreffen eine Frauenrunde. Und so wird betont auf ein etwas zu laut vorgetragenes Frauen-Selbstbewusstsein gesetzt, zu dem jene Generation den Ton angibt, die sich dieses in den 1960-er und 1970-er Jahren in der Tat erworben hat. Die Grundschule ist traditionell die klassische Frauen-Domäne schlechthin, und Männer werden nur am Rande geduldet. Ich weiß von Grundschulen, die – so gut wie ausnahmslos von Rektorinnen geleitet – sich beharrlich gegen die Einstellung männlicher Lehrkräfte sperren. So sind es denn auch nur die beiden anwesenden Männer, die sich erfreut und unbefangen mir zuwenden, zu ihrer Neugier stehen und in der Lage oder Willens sind, richtige Gespräche anstelle eines reinen Frage-und-Antwort-Spiels mit mir aufzubauen. Die Frauen bemerken die geschlechtsspezifische Diskrepanz in der Kommunikation und vermelden anklagend in die Runde: „Natürlich, die Männer halten schon wieder zusammen!“ Eigentlich kein Wunder bei dem demonstrativ aufgebauten Bollwerk einer Frauenfront mit Grundschul-Hausmacht-Allüren.

Mein erster Eindruck vom Kollegium am ersten regelrechten Schultag: kein Team, sondern eine erzwungene Schicksalsgemeinschaft mit wenig Zusammenhalt. Auch die Frauenfront macht einen eher zerbröselten beziehungsweise nie zusammengefundenen, unsolidarischen Eindruck. Dominierend verbeamtete Lehrerinnen jenseits der 40 oder 50 zu gleichen Teilen, davon nur ein geringes Kontingent in Vollzeit. Das mit Grundschullehrerinnen verbundene Vorurteil wird nach Kräften bestätigt: 14 oder 20 Wochenstunden reichen den meisten, weil der Ehemann eh gut verdient; man möchte eben auch ein wenig beschäftigt sein und betont gern, dies „eigentlich nicht nötig“ zu haben. Dazu passt der Anruf einer Lehrerin als Entschuldigung, sie komme eine Stunde später zum Unterricht, weil sie ihre Autoscheiben erst mühsam vom Eis hätte freikratzen müssen und es sich nun kaum noch lohne, in die angebrochene Schulstunde zu gehen.

Die den vollen Job machen, sind – neben Rektorin und Konrektorin – entweder Junglehrer/innen oder Scheidungsfälle, also ohne eheliches Finanzpolster und daher auf sich selbst gestellt. Vor allem, wenn noch eigene Kinder zu versorgen sind, geht kein Weg am Vollzeitjob vorbei. Und die Vollbeschäftigten sind in der Regel auch die Klassenlehrerinnen. Männliche Lehrkräfte: Neben einem multimorbiden Endfünfziger mit hoher Unterrichtsausfallquote gibt es einen hoffnungsvollen Junglehrer, mit 30 Lebensjahren die jüngste Lehrkraft dieser Schule. Beide sind nicht verbeamtet, sondern arbeiten im Angestelltenvehältnis. Dann ist da noch ein kunstgeschichtsprofessoraler Schön-geist Mitte 60 als Pädagogischer Mitarbeiter – mehr oder weniger just for fun bis zur endgültigen Rente in wenigen Monaten.

Und jetzt ich dazu: ein unverbrauchter Endfünfziger, der die letzten 35 Jahre überwiegend freiberuflich als Werbetexter und in der unternehmensinternen Kommunikation tätig war, jetzt dabei ist, den Schwenk ins professionelle Aus- und Weiterbildungsfach, das bereits am Anfang seines Berufslebens stand, noch einmal zu vollziehen und die kleine Pause zwischendurch für dieses Experiment „Schule machen“ zu nutzen. Für die meisten Lehrkräfte bin ich ein Rätsel; sie wissen nicht, woher ich komme, welchen Hintergrund ich habe und was ich hier eventuell noch alles will. Wohl ist es der Umstand, dass ich als Pädagogischer Mitarbeiter weit über den einschlägigen Kompetenzrahmen hinausgehend als Klassenlehrer arbeiten soll, der sie verunsichert. Und gewiss irritiert sie, dass ich als Neuankömmling keinerlei Unsicherheit zeige. Ich weiß, was ich will und wie ich das tun werde: Ich ziehe hier meinen Job mit frischer, unbelasteter Power durch, und zwar in allererster Linie mit den Kindern – nicht mit einem Kollegium, an dessen kommunikativer und Team-Kompetenz ich seit der ersten Begegnung in der Lehrer-Stammkneipe und seit den ersten Zusammentreffen im Lehrerzimmer einige Zweifel hege. So finden sich allzu eilig Kolleginnen, die mir gern nahebringen wollen, „was hier gespielt“ werde: Da gebe es diese und jene Fraktion, und vor der jeweils anderen müsse ich mich „gehörig in Acht nehmen“. Sogar von „Seilschaften“ ist die Rede, und es gebe ein Synchronschwimmerinnen-Paar, dem ich am meisten misstrauen möge. Ich nicke das „verständnisvoll“ ab und weiß, Misstrauen ist hier wohl rundum angebracht. Was soll’s: Ich bin in diesem Job gänzlich naiv und will es auch bleiben. Ich entstamme weder einer Diplomatenfamilie noch habe ich jemals derart lange in beruflichen Abhängigkeitsverhältnissen gearbeitet, als dass ich verlernt hätte, Klartext zu reden, und das werde ich in diesem Job jederzeit tun – den Lehrern, den Kindern, den Eltern gegenüber. Jeder weiß, woran er mit mir ist und muss sich folglich mir gegenüber nicht verstellen.

Meine Kommunikations-Strategie mit dem Kollegium: Wenn ich mich informieren muss, halte ich mich an die Rektorin, die mich eingestellt hat, an die umgängliche Beschaffungsleiterin, die sämtliche Materialien unter sich hat, an den sehr aufgeschlossenen, fähigen Hausmeister sowie an die Vorgängerin in meinem Amt als Klassenlehrer der Dritten. Die Übrigen brauchen mir keine Auskünfte zu geben, nachdem ich erfahren habe, dass hier jede/r über und gegen jede/n redet und mir ihre Lieblingsthemen ohnehin zu beamtenspezifisch sind: Besoldung, Begünstigungen, die hier „Vergünstigungen“ genannt werden, Überforderung, Burnout-Syndrom, Tinnitus, Schulstress, Urlaubsplanung etc. Die Kinder selbst sind eigentlich kein Thema, es sei denn, sie waren „böse“. Fazit für mich: Es gibt ein paar Lehrkräfte, die ich o.k. finde, manche sogar sehr o.k. Der Rest wird freundlich gegrüßt und auf Small Talk gehalten.

Die Rektorin begrüßt mich euphorisch: „Wir haben das gleiche Sternzeichen, unsere Geburtstage liegen nur zwei Tage auseinander!“ Und bietet mir gleich das „Du“ an. Was ich im Prinzip akzeptiere. Was nicht akzeptabel ist: „Aber du darfst niemandem aus dem Kollegium sagen, dass wir uns duzen, und hier in der Schule vor KollegInnen sind wir per Sie!“ Komisch, weil sie doch fast alle Kolleginnen duzt. Nur in meinem Fall soll damit eine Intim-Anbiederung, ein Pakt für die Kommunikation hinter verschlossenen Türen verbunden sein? Vollmundig prophezeit sie mir: „Mit deiner psychologischen Vorbildung wirst du hier manche Impulse geben können. Ich freue mich schon auf unsere nächste Gesamtkonferenz!“ Ich habe nichts gegen sie, aber ich sehe sehr bald, wie der Laden hier läuft: Transparenz, Offenheit und Konsequenz sind nicht der Rote Faden – entweder nicht gewollt oder nicht gekonnt. So ist auf der nächsten Konferenz und auf allen folgenden nicht der geringste Spielraum für besagte „Impulse“: Die platte Tagesordnung überdehnt den eingegrenzten Zeitrahmen, und mit erfüllter Abarbeitung der gesetzten Tops springt das Kollegium fluchtartig auf, um diesen lästigen Freizeitentzug abzubrechen. Kein Gedanke an ein anschließendes Gespräch oder gar eine Diskussion über wirklich interessante Fragen der menschlichen Kommunikation, wie sie – eigentlich – den Alltag von Pädagogen im positiven Sinne beherrschen sollten, statt sie stets nur mit einem Negativhäkchen zu versehen und ihnen auszuweichen.

Eine offizielle Präsentation meiner Person findet übrigens nicht statt. Der Rektorin fehlen Worte und Taten gleichermaßen, mich dem Kollegium vorzustellen. Sie wird schon wissen: Die stille Post hat das längst besorgt – in welche Richtung, mit welchem Ziel auch immer. Denke sich dazu doch jeder, was er will! Irgendwie ist es ja auch klug von der Rektorin, sich nicht verbal festzulegen. Als wen oder was sollte sie mich vorstellen: als Pädagogischen Mitarbeiter, als Klassenlehrer? Ersteres entspricht nicht meinem Einsatz, und der Einsatz entspricht nicht meinem Arbeitsvertrag. Es ist schon besser, sie macht einfach das, was sie für richtig hält, kommentiert es aber nicht. „Typisch Stier“ – um auf das Sternzeichen zurückzukommen. Also mache ich es genauso.

Den Eltern wird von der Schulleitung per Brief, den Kindern mündlich mitgeteilt, dass sie nach den Herbstferien einen neuen Klassenlehrer haben würden. Das ist alles.

1.3 Der Empfang: 2. Die Kinder

Am ersten Schultag steuere ich meine Klasse im Alleingang an. Ich werde nicht etwa mit den Kindern bekanntgemacht – warum auch? Ich will meinen ersten Auftritt allein gestalten. So kann ich sichergehen, dass er ungefiltert, ungebrochen in meinem Sinne geschieht. Es geht eine Treppe aufwärts. Neugierig spähen schon einige Kinder über das Geländer, um mich dem ziemlich lauten Rest der Klasse anzukündigen: „Er kommt!“ Schnell verschwinden sie im Klassenraum, ohne jedoch die Tür zu schließen, die steht auf Empfang. Und einer bleibt vor der Tür stehen; er ist der Klassensprecher, kommt mir – nur einen kurzen Augenblick zögernd – mit offenen, blanken Augen entgegen, strahlt übers ganze Gesicht, umarmt mich, als ich den Klassenraum gerade betrete und ruft der Klasse freudig, ja überschwänglich zu: „Endlich ein Lehrer, der lächelt!“ Die Klasse jubelt und ist kaum zu bremsen. Ich hebe beide Arme in die Waagrechte, um die Kinder zu besänftigen – oder um sie zu segnen? Meine Spannweite beträgt immerhin fast zwei Meter; etwas Pastorales hat die Szene schon. Und ich freue mich mit den Kindern. Tatsächlich stand ich bislang noch nie vor einer Klasse, um mich dieser als Lehrer, geschweige denn als ihr Klassenlehrer, vorzustellen. Ich empfinde den Empfang als überwältigend positiv – ganz anders als den des angestoßenen, misstrauischen Kollegiums – und ich weiß: Mit denen wirst du deine Freude haben!

Ich stelle mich den 22 temperamentvollen, erwartungsfrohen Kindern vor, sage ihnen, dass ich ihr neuer Klassenlehrer bin und diese Funktion ganz in ihrem Sinne ausfüllen werde. Darauf hin ein lang anhaltender Jubel. Ich gehe durch die Reihen und schaue jedem Kind intensiv und freundlich in die Augen – nicht aus irgendeiner Berechnung, sondern weil ich mir jedes Gesicht und jeden Namen dazu so schnell wie möglich einprägen will. Jedes soll die Gewissheit haben, sich ganz persönlich angesprochen zu wissen und zu sehen, dass ich es wirklich kennen lernen will, dass ich es beachten und achten werde. Jedes Kind sagt mir bereitwillig seinen Namen. Viele nennen auch gleich ihren Geburtstag, die Namen ihrer Eltern, die Straße, wo sie zu Hause sind und anderes mehr, zum Beispiel den Beruf der Eltern, welche Geschwister sie haben und was sie am liebsten tun.

Bei der erstbesten Gelegenheit schütten mir die Kinder ihr Herz aus, was die Erfahrungen mit der vorherigen Klassenlehrerin betrifft. Sie sind darin von Anfang an verblüffend offen und vertrauensvoll, obwohl sie mich noch gar nicht kennen. Es ist also ein extrem belastendes Thema für sie. Ich höre ihnen genau zu, beziehe freilich keineswegs gegen die Kollegin Stellung, verspreche den Kindern aber, dass der Unterricht mit mir sehr anders laufen wird, dass sie keinerlei Angst haben müssen, sondern viel Freude und Spaß an unserer Zusammenarbeit haben und umso leichter lernen werden.

Ein kurzes Begrüßungsschreiben an die Eltern hatte ich vorbereitet und händige es den Kindern aus. Zehn Wochenstunden werde ich fortan in dieser Klasse verbringen: sechs Stunden Deutsch und vier Stunden Sachkunde. Fünf Mathestunden gebe ich eine Klasse höher, denke mir aber gleich, dass es besser wäre, als Klassenlehrer mehr als zehn Stunden vor Ort zu sein, also lieber alle 15 Wochenstunden, die ich vertraglich zu leisten habe. Die Klasse gilt als „schwierig“, bedarf also vor allem einer ebenso guten wie konstruktiven Kontinuität in der Führung, und da wäre es besser, wenn ich als Klassenlehrer in 60 statt 40 Prozent ihrer Wochenstunden ihr Ansprechpartner bin. Zumal sie die Mathestunden immer noch bei ihrer ungeliebten Ex-Klassenlehrerin haben, was weiterhin zu Missstimmungen führt.

Die Kinder finden es schon mal gut, dass ich mit dem Fahrrad komme, obwohl mein Weg beinahe der weiteste von allen Lehrkräften dieser Schule ist. Ich mache daraus sofort eine Rechenaufgabe: „Euer Lehrer fährt mit dem Fahrrad 9 Kilometer zur Schule. Wieviele Kilometer fährt er pro Woche, um euch unterrichten zu können?“ – Im ersten Anlauf liegen die Schüler ziemlich daneben, denn sie zählen nur die Hinfahrt, dafür aber sieben Wochentage. Ich sehe: Es gibt einiges zu tun, damit sie den richtigen Blick für die Realitäten bekommen.

Nicht nur „meine“ Schüler, sondern alle Klassen dieser Schule, sind auffällig laut. In den Pausen wird der Geräuschpegel unerträglich. Manche Kinder mögen deshalb schon gar nicht auf den Pausenhof gehen. Ich sage mir: Eine laute Schule ist ein Indiz dafür, dass die Kinder kein Gehör finden – und werde das für meine Klasse ändern...

1.4 Der Empfang: 3. Die Eltern

Zum frühestmöglichen Termin berufe ich einen Elternabend zwecks gegenseitigen Kennenlernens und Wahl der Elternvertreter ein. Es ist mir wichtig, von Anfang an auch mit den Eltern eine tragfähige kommunikative Beziehung aufzubauen und die Transparenz der schulischen Ereignisse sowie Lern- und Verhaltensfortschritte der Kinder den Eltern gegenüber sicherzustellen. Die Eltern sind zunächst gespannt, doch aufgrund der von ihren Kindern bereits seit mehr als zehn Tagen verbreiteten frohen Botschaften über ihren neuen Klassenlehrer keineswegs angespannt. Obwohl ich die Eltern noch nie gesehen habe, fällt es leicht, in so gut wie jedem Falle sie ihren Kindern zuzuordnen; Ähnlichkeiten zeigen sich im Gesicht, im Teint, oft auch in bestimmten Verhaltensmustern. Es sind weitestgehend sehr angenehme Eltern – entweder von sichtbarer Herzensgüte oder auf einem gut ansprechbaren Kopfniveau, oft auch in beiderlei Hinsicht.

Man möchte jetzt aus erster Hand erfahren, was auf ihre Kinder zukommt: Hat dieser neue Lehrer ein pädagogisches Konzept und wenn ja, welches? Wie schon die Kinder, schildern mir jetzt die Eltern das Fehlverhalten anderer Lehrkräfte, welches die Kinder als quälerisch bis unerträglich empfanden. Kinder wurden zu Spitzeldiensten gezwungen, will heißen, zu peniblen Notizen über Fehlverhaltensweisen der einzelnen Kinder. „Zappelphilippe“ wurden der Klassenhäme nicht nur schutzlos ausgesetzt, sondern Blamage und Schadenfreude wurde sogar noch gefördert. Kinder, denen zum Weinen war, wurden angeherrscht, sich „zusammenzureißen“ und vor der Klasse beschämt. „Störer“ an den Pranger zu stellen, scheint ohnehin eine beliebte Übung hier zu sein. Stupide Strafen, wie monotones, vieldutzendfach wiederholtes Abschreiben ein und desselben Satzes, zum Beispiel: „Ich darf nicht stören“, sind an der Tagesordnung. Die laute Klasse wurde exzessiv in lang anhaltenden Wutausbrüchen zusammengeschrien, bis alle vor Angst und wegen des Lärms der Lehrkraft in sich zusammenkrochen, Kopf- und Bauchweh bekamen und dem Unterricht mitunter tagelang fernblieben. Selbst sehr gute, eigentlich leicht zu motivierende Kinder waren auf diese Weise zu deprimierten, lustlosen, zutiefst gekränkten und deshalb leicht zum Kränkeln und zu Apathie neigenden Geschöpfen geworden.

Ich kann die Eltern beruhigen, dass ich in ihren Kindern weder „Bösewichte“ noch „Verbrecher“ oder „Verhaltensgestörte“ sähe und sie von mir keinerlei Beschimpfungen, Bosheiten, Drohungen, Herabsetzungen oder wirkliche Strafen zu befürchten hätten, sondern dass mein Erziehungsstil ohne Repressalien auskomme und die Kinder wieder Freude und Vertrauen gegenüber dem Schulalltag entwickeln könnten. Die neue Richtung sei ganz klar „Führen statt Vorführen“: der Pädagoge als Trainer oder Coach.

Nun berichten die Eltern, dass sich ihre Kinder selbst in der kurzen Zeit mit mir schon weit besser fühlten, mich spontan akzeptiert und ausgesprochen gern bei mir Unterricht hätten, zumal ich sie mit immer neuen Ideen überraschen würde. Ich erwidere, dass mir der Unterricht ebenfalls große Freude bereite, selbst wenn in Sachen Disziplin, Geräuschkulisse und beim Arbeitstempo noch einiges nachzuholen sei. Was die Eltern unumwunden bestätigen und auf diesbezügliche Versäumnisse der bisherigen Klassenleitung verweisen.

Uneins sind wir einzig in den Ansichten über den Umgang mit der Verhaltensauffälligkeit „Aufmerksamkeits-Defizit/Hyperaktivitäts-Syndrom“ (ADHS); hier neigen die betroffenen Eltern zur gängigen Auffassung, ADHS sei eine Krankheit und müsse mit Medikamenten behandelt, zumindest aber unterdrückt werden. Ich argumentiere, dass ADHS fast immer durch stete Präsenz von Aufmerksamkeit, Respekt, klare Ansagen und verlässliche Verhaltenskonsequenz der Erwachsenen, adäquate Herausforderungen und kontinuierliche Vertrauensbildung seitens der Eltern wie der Lehrer gelindert, wenn nicht aufgehoben werden könne.

Davon abgesehen nehme ich bei den Eltern eine große Bereitschaft zur Kooperation mit mir als dem neuen Klassenlehrer ihrer Kinder wahr. Nach meinem Plädoyer für die Übernahme auch der Mathestunden der 3. Klasse sind sich die Eltern einig, dass dies die beste Lösung sei – in Bezug auf das Fach wie auch auf die Ausdehnung meiner Betreuungspräsenz von 40 auf 60 Prozent in dieser Klasse.

Die Wahl der Elternvertreter geht auch für mich erfreulich aus: positiv denkende Persönlichkeiten, so dass ich beste Chancen sehe, den kommunikativen Austausch sehr lebendig und direkt gestalten zu können. Wir vereinbaren stetiges Feedback via E-Mail-Kontakt; diese Kommunikationsform steht allen Eltern offen, sobald sie Fragen oder Probleme sehen, die umgehend einer Antwort bedürfen. Telefonieren soll hingegen, abgesehen von absolut dringlichen Notfällen, tabu bleiben. Neben der so sichergestellten Informations-Transparenz richte ich eine wöchentlich feste Sprechstunde ein, zu der Eltern auch unangemeldet kommen können. In einer meiner Freistunden am Ende eines Schulvormittags habe ich für die Eltern open end Zeit.

Das bemerkenswerte Phänomen: Eltern nehmen meine Sprechstunde lebhaft wahr, aber nicht, um sich zu beklagen, sondern um mir ihre Freude über meinen Umgang mit ihren Kindern auszudrücken und mich in meinem Vorgehen zu bestärken. Weil sie spüren, dass ihr Kind der Schule nun deutlich positiver gegenübersteht, wieder gern aus dem Unterricht zu Hause berichtet, lieber als vordem Hausaufgaben macht und sich sogar auf Klassenarbeiten freut. Und wenn sie merken, dass etwas von ihnen gefordert wird, das zwar schwierig ist, aber dank geringer Unterstützung meinerseits lösbar, würden sie am liebsten ohne Pause weitermachen und noch eine Extra-Stunde freiwillig dranhängen. Ich kann mich dieser Einschätzung nur anschließen und den Eltern versichern, dass ich morgens gut gelaunt in die Schule komme und diese mittags ebenso gut gelaunt wieder verlasse.

Sowohl das auf Anhieb umwerfend gute Vertrauensverhältnis der Kinder zu ihrem Klassenlehrer wie auch die positive Einstellung der Eltern sind an dieser Schule offenbar eine Ausnahme, weil von der Lehrerschaft mit Argwohn, Befremden, Unmut oder schlicht Unverständnis kommentiert. Ja, es gibt sogar Bemerkungen, das Kollegium müsse gegenüber der Elternschaft zusammenhalten und „allzu große Offenheit“ würde der Schule mehr schaden als nützen. Mein Gegenargument: Wenn ich als Lehrer Motivation über Offenheit und Vertrauen bei den Kindern erreiche, zieht dieser Erfolg automatisch Aufgeschlossenheit, Vertrauen und Kooperationsbereitschaft der Eltern als positiven Effekt nach sich. Wenn Schulleitung oder Lehrerschaft diesen Prozess mittragen und ebenfalls fördern wollen, umso besser. Ein gutes Lehrer–Kinder–Eltern-Verhältnis läuft einem guten Verhältnis zur Lehrerschaft und Schulleitung in die Hände. Es formt sich ein wünschenswerter Regelkreis positiver Feedbacks reihum, und es konstituiert sich auf dieser Basis idealerweise ein DreamTeam aus Schulleitung, Kollegium, Klassenlehrer, Schülern und ihren Eltern – mit Rückwirkung auf die Schulbehörde. Wenn dieser Zusammenhang an einer Schule nicht gesehen, gewünscht und gelebt wird, dann stimmt die von der Schulleitung ausgehende Kommunikation nicht und setzt sich in dieser Unstimmigkeit im Kollegium fort. Oder die Schulleitung würde sich solche kommunikative Kompetenz zwar wünschen, verfügt jedoch nicht über die dazu nötigen Führungsqualitäten.

Kap. 2 Auf Entdeckungsreise

Wer Autorität hat,

braucht Disziplin nicht einzufordern.

2.1 Den Lehrer entdecken

Den Lehrer entdecken, gilt in zweierlei Hinsicht: Ich selbst hatte mich bisher noch nie als Lehrer – zumindest vor einer Schulklasse – kennen gelernt, und die Kinder kennen mich genauso wenig. Mit dem Unterschied, dass die Kinder in mir sowieso „den Lehrer“ sehen, wogegen ich mich erst an diese Rolle gewöhnen muss; das heißt: Ich bin den Kindern als Person fremd, mir ist meine Rolle als Lehrer fremd: Ich sehe mich noch lange nicht als der Lehrer, der ich jetzt faktisch bin. Für mich ist das „Probehandeln“ oder „Lehrer spielen“.

Die mir anvertrauten Kinder sind knapp acht, überwiegend neun und bis gerade mal zehn Jahre alt – eine dritte Klasse eben: mit Frühchen, der Standardbesetzung und einigen Wiederholern. Die meisten sitzen auf sehr kleinen Stühlen an niedrigen Tischen, für größere Kinder gibt es größere Stühle und höhere Tische – nicht etwa verstellbares, „mitwachsendes“ Mobiliar. Wenn sie sitzen, schauen sie mich ungefähr aus halber Augenhöhe an. Wenn sie stehen, beträgt die Differenz zum Anspruch „auf Augenhöhe“ immer noch gut einen halben Meter. So beuge ich mich unwillkürlich zu ihnen herunter, damit sie mich aus einer menschlichen statt übermenschlichen Perspektive erfahren können.

Die beste Entdeckungsperspektive für die Kinder ist, wenn ich am Lehrerpult sitze und sie zu mir kommen können, weil es dann mit der Augenhöhe besser klappt, wenn sie vor oder neben mir stehen. Auch für mich ist diese Relation wünschenswert. Das ist face-to-face communication: Jeder erfasst sein Gegenüber unmittelbar, weil sich selbst in der kleinsten Nuance einer relativ nahen Körpersprache, die jedes Augenzucken, jeder Pupillenerweiterung oder -verengung und jedes noch so kleine Gesichtsmuskelspiel beobachten lässt und deshalb ohne Weiteres zwischen wahrhaftig und vorgegeben, authentisch und künstlich, ehrlich und taktierend unterscheiden lässt. Die Kinder sind in diesem Alter grundsätzlich offen und ehrlich, und wenn sie erkennen, dass der Lehrer mit ihnen kein falsches Spiel spielt, entsteht sehr schnell ein großes Zutrauen und Vertrauen, verbunden mit dem Wunsch, dem Lehrer nahe zu sein. Dann beginnen sie selbstvergessen, ihren neuen Lehrer bis ins kleinste Detail zu entdecken.

Sie schauen mir offen in die Augen und äußern sich mit naivem Erstaunen über Farbe und Form derselben, sind fasziniert bis belustigt über die dichten schwarzen Augenbrauen, durch die sich mehrere weiße Haare ziehen, welche sie zusammenzählen. Und sie fragen mich ebenso andächtig wie verwundert, warum meine Haare auf dem Kopf weiß, über den Augen dagegen schwarz und an den Armen ebenfalls dunkel und dicht sind. Sie ziehen an den Armhaaren und sind ebenso überrascht wie erschrocken, dass sich auf das Ziehen hin die Haut erhebt. Sie äußern sich zu Nase, Mund, Zähnen, Bartstoppeln und Ohren, zur Brille, zu den Händen, zur Kleidung und wollen wissen, wie alt und groß ich bin, wieviel ich wiege, wie groß meine Schuhe sind und warum ich eine Brille trage. Ich beantworte alle Fragen mit freundlicher Gelassenheit, hinter der sich auch ein nicht geringes Maß belustigten Erstaunens meinerseits verbirgt. Die Untersuchungen gehen weiter in Details meiner Ausrüstung: Was hat er für eine Uhr, was für einen Stift, was hat er in seinen Taschen, was im Portemonnaie, was alles am Schlüsselbund?

Je ausführlicher sie sich mit Bart- oder Armhaaren befassen, umso sicherer bin ich mir, dass gerade diese Kinder – Mädchen wie Jungen – ohne Vater aufwachsen. In der Tat gibt es einige Kinder in der Klasse, deren Eltern getrennt leben, geschieden sind oder die von Anfang an allein von ihrer Mutter aufgezogen wurden und einen Mann aus sehr geringer Distanz überhaupt nicht kennen. Die Schule hatte ihnen bisher ja auch kaum einen geboten, weil es hier so gut wie keine männlichen Lehrer gibt. Und den einzigen, den sie vor mir kennen lernten, fanden sie eher abstoßend, weil er angeblich nicht gut roch – weder allgemein noch speziell aus dem Mund, weil er eine feuchte Aussprache hatte und sie sich deshalb von ihm fernhielten. In Zukunft werde ich also noch mehr darauf achten, dass ich mir immer gut die Zähne putze und sie beim Sprechen nicht anspucke.

Kennen lernen ist die erste Form des Lernens. Während die Kinder, eines nach dem anderen, aber meist mehrere zur gleichen Zeit, vor allem während der kleinen und großen Pausen, mich auf die beschriebene Weise entdecken und somit kennen lernen, erzählen sie nicht wenig über sich selbst. Dazu gehören neben Vergleichen der Augen- und Haarfarbe, der Größe und des Gewichts, des Abgleichs der Geburtstage und Sternzeichen auch Informationen über das Zuhause, Eltern und Geschwister, ihre Haustiere, Lieblingsbeschäftigungen und –sportarten, was sie an sich und anderen besonders gut leiden können und was nicht, was ihnen schmeckt und was nicht, was sie besonders gut können und was nicht, was sie am liebsten lesen, an Musik hören, im TV sehen, mit wem und womit sie am liebsten spielen, welche Tiere sie besonders mögen, welche Autos sie gut finden, wo sie am liebsten Ferien machen oder machen würden, wovor sie sich ekeln oder Angst haben und welchen Beruf sie einmal haben möchten. Viele Mädchen wollen Ärztin werden, vor allem Tierärztin, einige auch Tänzerin oder Reiterin. Bei den Jungen überwiegt der Wunsch, Polizist oder Fußballer zu werden. Von einem erfahre ich, dass er im ersten Schuljahr, als Gerd Schröder noch Bundeskanzler war, ebenfalls Bundeskanzler werden wollte; jetzt will er Handballspieler werden. Ein anderer Junge, der sich letztes Jahr noch mit dem Beruf des Bankers zufriedengab, möchte jetzt lieber gleich Millionär werden.

Kennen lernen hilft der Kommunikation und schafft die wünschenswerte Vertrauensbasis. Kenntnisse über die Struktur der Vorlieben und Abneigungen sagen einiges über das Gegenüber aus und helfen bei der adäquaten Einschätzung. Die Kinder machen sich ein erstes Bild von ihrem Lehrer und werden es in der täglichen Auseinandersetzung mit ihm überprüfen. Der Lehrer weiß schon mal ein wenig über ihre Stärken, Wünsche und Ängste und wird all diese Informationen berücksichtigen, wenn es zu Missverständnissen oder gar Konflikten kommt.

2.2 Den Lehrer testen

Neben der Entdeckung der Phänomenologie des neuen Lehrers ist für die Kinder die Entdeckung seiner Stärken und Schwächen von größtem Interesse – auch unter dem Aspekt: „Wie kann er mit unseren Stärken und Schwächen umgehen?“

Zum Testrepertoire der Kinder gehören zum Beispiel folgende Prüfungen des Lehrers: „Was muss ich tun, damit der Lehrer mich bemerkt?“ – Hierzu fallen den Kindern mehrere Dutzend Möglichkeiten ein, die sie der Reihe nach ausprobieren. Denn nichts ist wichtiger, als seinen Blick auf sich zu ziehen und von ihm angesprochen zu werden. / „Wie reagiert er, wenn ich einfach nicht das tue, was ich tun soll? Ärgert er sich? Wird er richtig böse? Schreit er mich an? Droht er? Wie will er mich bestrafen?“ – Dieser Test orientiert sich an den Erfahrungen, welche die Kinder mit der früheren Klassenlehrerin gemacht haben, und nun wollen sie vergleichen: „Macht er’s genauso, oder macht er’s besser?“ / „Wie schnell merkt er überhaupt, wenn ich etwas außer der Reihe mache?“– sie testen, ob der Lehrer mit all seinen Sinnen einen guten Überblick über das Klassen-geschehen und das Verhalten des Einzelnen hat. / „Wie laut kann ich sein, und merkt er, welchen Anteil ich an der Klassenlautstärke habe? Und wie schnell ist er genervt?“ – Getestet wird, bis zu welcher Grenze die Toleranz des Lehrers reicht, außerdem das Differenzierungsvermögen: Wer macht was in welchem Ausmaß? / „Wie kann ich ihn dazu bringen, dass er ausrastet und die Kontrolle über sich, über die Klasse, also über die Situation insgesamt verliert?“ – Hier werden Belastbarkeit beziehungsweise Persönlichkeitsstärke insgesamt auf die Probe gestellt. Wer ausrastet, ist bei den Kindern unten durch und verdient nichts als Verachtung und Schadenfreude.

Ich erinnere: Diese Klasse gilt als besonders laut und schwierig, als krasser Problemfall. Die ersten zweieinhalb Schuljahre erfuhren sie in der Schule nichts Gutes. Als ihrem neuen Lehrer steht mir eine besonders harte Prüfung bevor. Zwar stimmt die Chemie von Anfang an, aber ein guter Lehrer muss jeden Tag aufs Neue beweisen, dass er die zunächst spontane Zuneigung der Klasse dauerhaft verdient hat.

Da sitzt ein Junge still und verkrampft auf seinem Stuhl und blickt mich mit zusammengezogenen Augenbrauen unentwegt an. Ich komme auf ihn zu und will ihn ansprechen. Plötzlich stößt er einen lauten, langgezogenen schrillen Schrei aus. Erwartet er jetzt, dass ich erschrecke, ihn ausschimpfe, bestrafe? Ich schaue ihn verwundert, aber nicht unfreundlich an, sage nichts, gehe von ihm weg und streife ihn dabei mit einem sparsam dosierten Schmunzeln und minimal zusammengekniffenen Augen, die ihm signalisieren, dass ich sein Verhalten als reinen Provokationsversuch durchschaut habe. Ähnliche Situationen: Ein Kind macht unablässig einen Brummton oder „Uh-uh-uh...“ ohne große Gesichtsbewegungen und ist gespannt, ob ich merke, dass es der Urheber ist. Ich frage die Klasse: „Könnt ihr das auch?“ – und lasse jedes Kind üben. Das ist im Augenblick zwar lustig, aber für den Urheber ist der Sinn seiner Aktion damit erledigt.

Eine Freundes-Clique entwirft und optimiert eine Geheimschrift und reicht das Papier weiter. Ich bitte sie darum, mir die Geheimschrift zu erklären, statt ihnen das Papier wegzunehmen. Zwei an einem Tisch nebeneinander sitzende Kinder unterhalten sich angeregt. Ich gehe zu ihnen und schaue ihnen nur ein ganz bisschen amüsiert zu. Sie unterhalten sich weiter und blicken abwechselnd einander oder mich an – in der Erwartung, was auch immer ich nun unternehmen werde. Ich bleibe bei meiner Haltung und unternehme nichts. Die Aktion erscheint den Beiden nunmehr fruchtlos und sie lassen es bleiben. Ein Kind schlurft nachlässig zum Papierkorb. Anstatt es zur Ordnung zu rufen, greife ich nur die Art zu gehen auf und sage, alle Kinder damit meinend: „Da fällt mir ein, dass ihr alle mal richtig schön gehen lernen könnt.“ Ich baue einen Catwalk, und die Mädchen üben spontan, „richtig schön“ zu gehen. Die Jungen äußern zunächst durch ihr Murren Unlust. Also mache ich ihnen vor, wie man als Mann gut gehen kann, ohne dass es „affig“ wirkt. Plötzlich finden auch die Jungen Gefallen an der Aktion, zumal ich den Wert einer guten Haltung für Skelett und Muskulatur betone. Am Ende kann ich alle loben und eher als Nebensächlichkeit auf den Auslöser der Aktion hinweisen: „Übrigens: Bitte melden, ehe ihr zum Papierkorb geht!“ Das genügt, um eine Regel bleibend zu verankern. Ein Junge will mich dadurch ärgern, dass er Papierflieger durchs Klassenzimmer schießen lässt. Der Flieger ist pfeilspitz und kann nicht gut segeln, weshalb er bald abstürzt. Ich empfehle: „Lernt doch bitte im Werkunterricht, gute Flieger zu bauen. Ich kann euch das leider nicht beibringen.“

Eine Grundregel, der ich mich verpflichte: „Bitte“ sagen, statt Befehle ausstoßen. Eine andere Grundregel: Immer die ganze Klasse ansprechen, statt sich auf einen Einzelnen stürzen. Denn was der Eine macht, könnte auch von jedem Anderen sein. Spreche ich nur Einen an, lehnen sich die Übrigen genüsslich zurück und üben sich in Schadenfreude, statt aus dem Fehlverhalten zu lernen. Diese Haltung hatten sie in der Vergangenheit zu genüge geübt und – wie man sieht – nichts Positives für sich daraus mitgenommen. Noch eine Grundregel: Verbote beenden zwar unerwünschtes Verhalten schnell, wirken aber nicht lange nach, weil sie nicht argumentieren, nichts begründen. Also muss jedes Fehlverhalten zum Anlass genommen werden, einen Lernprozess in Gang zu setzen – siehe zum Beispiel „richtig schön gehen“, siehe Papierflieger richtig bauen im Werkunterricht lernen.

Gewisse Nebentätigkeiten erlaube ich, wenn gewährleistet ist, dass andere Kinder dadurch nicht abgelenkt werden und diese Kinder selbst in der Lage sind, dennoch dem Unterricht zu folgen. Dazu gehören zum Beispiel Malen und Zeichnen, Schach spielen und andere Aufgaben rechnen, wenn einem Kind im Matheunterricht die gerade behandelten Aufgaben zu leicht sind. Unruhige Kinder werden beim Malen oder Schach spielen ruhig und können sich insgesamt besser konzentrieren. Sie können mich also durch solche Tätigkeiten nicht provozieren, sondern ich finde diese sogar wünschenswert. Außerdem lernen sie so ganz nebenbei ein bisschen „Multitasking“.

Das Thema Klassenlautstärke sehe ich differenziert und zeige den Kindern, dass sie einen Großteil des Lärms nicht selbst verursachen. Der Klassenraum hat einen ausgeprägten Trittschall und eine insgesamt große Neigung, eigentlich geringfügige Geräusche enorm zu verstärken. Ich bringe eine Lärm-Ampel mit einstellbaren Dezibel an; sie leuchtet grün, wenn der Pegel im grünen Bereich bleibt, sie wird gelb, wenn die Laustärke grenzwertig ist, und sie leuchtet rot, wenn es schlicht zu laut ist. Ich bitte die Kinder, einmal so still wie nur möglich zu sein. Die kritische Dezibel-Schwelle habe ich sehr niedrig eingestellt. Nun nenne ich verschiedene Bewegungen, welche die Kinder ausführen mögen, um deren Einfluss auf die Klassenlautstärke zu demonstrieren: Hände auf dem Tisch bewegen, Füße bewegen, ein Blatt Papier vor sich ausbreiten, einen Stift aus dem Federmäppchen nehmen, in der Schultasche nach etwas suchen, den Stuhl rücken, die Klassenzimmertür öffnen und schließen. So wird deutlich, wie laut es allein dadurch wird, wenn sich diese Geräusche summieren. Umso eher erkennen die Kinder, wie wichtig es ist, abgesehen von diesen gegebenen, nicht beeinflussbaren Lärmquellen selber darauf zu achten, sich einigermaßen ruhig zu verhalten. Ich selber spreche relativ leise, so dass mich die Kinder nur dann verstehen, wenn sie selber relativ leise sind.

Eine lebhafte, spontane, emotional und geistig gut präsente Klasse kann und muss nicht superleise sein. Das sage ich ihnen, aber ich sage ihnen auch „Bitte leiser!“, wenn es sein muss. Ich habe sogar eine Sportplatzpfeife, die jedoch eher symbolisch funktioniert: Da Kinderohren sehr empfindlich sind, habe ich die Pfeife nur anfangs mit angemessener Lautstärke eingesetzt, dann eher spielerisch mit dazu gemachten eigenen Tönen meiner Stimme und als Entwarnung oder Belohnung dadurch, dass ich ihnen darauf ein Musikstück brummpfeife, zum Beispiel aus der „Kleinen Nachtmusik“ oder den „Brandenburgischen Konzerten“, was die Kinder zu großem Erstaunen, Beifall und „Zugabe“-Rufen veranlasst.

Das Testen des Lehrers leiten die Kinder ein, indem sie ein Ur-Chaos herstellen, das zwar anfänglich den Lehrer verwirren soll. Weit wichtiger aber ist die Erwartung an mich, dass ich imstande bin, das Chaos zu entwirren und in eine geregelte Ordnung zu überführen, die lebenswerte Verhaltensstrukturen und Kommunikationsmuster im Klassenzimmer ermöglicht.

Zum Testeifer trage ich außerdem dadurch bei, dass ich mich auf den „heißen Stuhl“ vor die Klasse setze und sie ermuntere, mir zu sagen, was sie schlecht oder nicht gut und verbesserungswürdig finden. Ich kommentiere: „Die Schule verlangt von euch ständig, dass ihr gut seid und möglichst alles richtig macht. Dann ist es doch nur gerecht, wenn ihr das auch von euren Lehrern erwarten könnt.“ Aufgrund unserer grundsätzlich positiven Lehrer-Schüler-Beziehung haben sie keine Scheu, Klartext zu reden. Und ich keine Scheu vor ihrem Urteil: Es ist verblüffend, wie objektiv ihre Kritik kommt. Und da sie fair sind, kommt am Ende auch das Lob nicht zu kurz. Das zeugt von Souveränität – bei Acht- bis Zehnjährigen!

Zu guter Letzt, vor den Zeugnissen, gebe ich den Kindern Bewertungsbögen, auf denen sie ihren Lehrern ein Zeugnis mit Schulnoten ausstellen können. Auch hier erstaunen Augenmaß und Differenzierungsvermögen. Jeder Lehrer bekommt, mit Begründungen, die Note, die er verdient. Ich selber wundere mich, dass sie mir in dem Fach die beste Note geben, in dem sie insgesamt bei mir am schlechtesten abschneiden, nämlich in Mathematik. Wogegen sie mir in Sachkunde die relativ schlechteste Note geben, in dem Fach, in dem ich sie am besten bewerte. Auf meine Nachfrage kommt die Antwort: „In Mathe kannst du sehr gut erklären und machst spannenden Unterricht. In Sach machst du zuviel aus dem langweiligen Buch.“ Also werde ich das Sachkunde-Schulbuch nicht länger im Mittelpunkt des Unterrichts belassen. Die eingangs dieses Kapitels geäußerte Vermutung, dass die Kinder sich auch fragen: „Wie kann er mit unseren Stärken und Schwächen umgehen?“, bestätigt folgende Schülerbeurteilung: „Er hat starke Nerven. Er hält es mit uns aus, das ist erstaunlich.“

2.3 Erst aufrichten, dann unterrichten

Die Zeitbindung eines Grundschulkindes an Belange der Schule beträgt bis zu zehn Stunden eines Tages, wenn man vom frühen Aufstehen als Vorbereitung für die Schule über den Schulweg, die Unterrichtsstunden und die Zeit für die Hausaufgaben rechnet. So bleiben dem Kind kaum vier Stunden freie Zeit pro Werktag für Bewegung, Spiel und nicht an die Schule gebundene Kommunikation. Nur ein Bruchteil davon kann in der Regel für den Austausch über die Tageserlebnisse, über Gedanken, Empfindungen, Gefühle mit den Eltern oder anderen dem Kind nahestehenden Personen genutzt werden. Findet dieser Austausch denn überhaupt statt, so bleibt er flüchtig, weil er unter dem Diktat der Zeit als Taktgeber des Alltags meist vorzeitig abgebrochen wird: „So, jetzt ist aber Schluss, ab ins Bett, und morgen ist auch noch ein Tag!“

Erwachsene sagen so etwas aufgrund ihrer Routine im Umgang mit dem Alltag. In der Kommunikation mit dem Kind vergessen sie, dass es sich in einer rasanten Entwicklung befindet und pro Tag eine um ein Vielfaches höhere Wahrnehmungs- und Lernleistung vollbringen muss als ein Erwachsener, der diese Entwicklung zum Erfassen und Begreifen der Welt um sich herum bereits weitgehend hinter sich hat. Diese Einsicht wird offensichtlich, wenn wir die Zeit von der Geburt bis zur Vollendung des ersten Lebensjahres eines Kindes betrachten: Die Entwicklungsfortschritte potenzieren sich. Das tun sie auch noch bei Schulkindern und bleiben darüber hinaus mindestens bis zum 20. Lebensjahr hoch dynamisch. Der Alltag ist weniger Routine als vielmehr Entwicklungsabenteuer mit einem hohen Ausmaß an täglichem Dazugewinn – statt des Überwiegens von Redundanz wie beim Erwachsenen. Über diese Rasanz der Eindrücke möchte sich das Kind mit seinen engsten Bezugspersonen naturgemäß austauschen, um die Qualitäten der Erfahrungen gewichten zu lernen.

Dass dieser Austausch im familiären Umfeld meist viel zu kurz kommt, erfährt der Lehrer dadurch, dass Grundschulkinder ihn zu Schulstundenbeginn noch vor Betreten des Klassenzimmers abfangen, ja geradezu bedrängen, um ihm ihre persönlichen Erlebnisse zu berichten. Sie betteln schlicht darum, Gehör zu finden und Antworten auf ihre ganz persönlichen Fragen zu bekommen. Der Lehrer steckt in dem Dilemma, seine Aufmerksamkeit in den nächsten maximal 45 Minuten einer Unterrichtsstunde auf 20 bis 25 Kinder – oder sogar mehr – zu verteilen. Das statistische und nicht etwa realistische Mittel von günstigstenfalls zwei Minuten pro Schüler legt den Eindruck prinzipieller Unerfüllbarkeit dieses Kinderwunsches nach ungeteilter Aufmerksamkeit nahe.

Dennoch kann ich mich dem Wunsch nach individueller Aufmerksamkeit der Kinder nicht verschließen, und ich weiß, dass es schade und schädlich wäre, würde ich es trotzdem tun. Ein Kind, das nicht zum Zuge beziehungsweise zu Wort kommt, ist solange in seinem Denken und Tun blockiert oder aber „außer Rand und Band“, bis ich seinen Kommunikationswunsch zumindest anerkenne und ihm annähernd entspreche. Was heißen will: Es muss eine gute Chance sehen, dass sein Kommunikationswunsch erfüllt wird.

Da die Unterrichtsstunde allen Kindern gehört, stelle ich eine Regel auf: „Wir machen diese Stunde gemeinsam, was nur funktioniert, wenn jeder jedem zuhört. Nur der kommt zu Wort, der diese Regel einhält. Und was ihr an Fragen in dieser Stunde nicht beantwortet bekommt, fragt ihr mich bitte anschließend in der Pause.“ In der Tat opfere ich meine Pausen, so gut es geht, um den Kindern Rede und Antwort zu stehen für ihre individuellen Belange, die in der Unterrichtsstunde nicht geklärt werden können. Habe ich auch die nächste Stunde in meiner Klasse, stehe ich ihnen selbst in der kleinen Zwischenpause zur Verfügung. Und ich sehe, dass der Bedarf groß ist. Verteilt auf die Pausen eines Schulvormittags, können auf diese Weise etwa zwölf Kinder pro Tag meine „Sprechpause“ nutzen, also reichlich die Hälfte der Klasse. Dazu dürfen maximal vier Kinder pro Pause im Klassenzimmer bleiben. Diese lernen dabei auch in dieser Kleingruppe zu warten, bis sie an der Reihe sind, die Zeit dahin zum Zuhören, Mitdenken und Mitfühlen zu nutzen, und so erwerben sie ganz nebenbei die wichtigsten Grundlagen konstruktiver menschlicher Kommunikation, zu denen Rücksichtnahme, Hinhören und Nachdenken über das, was andere sagen, zählen.

Manches Kind kommt bereits ziemlich niedergeschlagen in die Schule, mitunter verspätet. Ich sehe, dass es vorher geweint hat und frage in der nächsten Pause nach dem Grund für seine Traurigkeit. Da tun sich nicht selten Abgründe auf: Meist geht es um Konflikte miteinander streitender oder getrennt lebender oder bereits geschiedener Eltern, um die Besuchszeiten von Vater oder Mutter an Wochenenden, um Eifersucht des neuen Freundes der Mutter auf das Kind, das er deshalb regelmäßig – fast schon ritualisiert – verprügelt. Aber es geht auch um Krankheit eines Elternteils oder Arbeitslosigkeit, um den Tod eines lieben Verwandten – alles Ereignisse, unter denen Kinder besonders mit leiden. Ab und zu verteile ich Fragebögen, um in Abständen die Seelenlage aller Kinder zu ermitteln und zu vergleichen. Auf die Frage: „Wovor hast du am meisten Angst?“ kommt nicht selten die Antwort: „Dass meine Eltern krank werden oder sterben.“ Angesichts solcher beladenen Stimmungen verbietet sich ein „Keine Zeit!“ ganz von selbst. Wenn sich die Kinder aussprechen, sind sie erleichtert und ausgeglichen. Und sie lernen zugleich, wie wichtig es ist, Probleme nicht zu vertagen, sondern sich gleich darüber mitzuteilen.

Die Kinder danken es mir mit wachsendem Vertrauen und dem Zutrauen, dass es ihnen viel gibt, wenn sie mit mir sprechen, anstatt etwas nur für sich zu behalten, nicht weiter zu verarbeiten und deshalb auf der Stelle treten, nicht weiterkommen. Die Gewissheit, Gehör zu finden und aus dem Gespräch positiven Gewinn zu ziehen, stattet sie mit stetig wachsender Selbstsicherheit sowie wachsender Bereitschaft aus, sich am Unterricht mit konstruktiven Beiträgen zu beteiligen. Tatsächlich schlägt die mit den persönlichen Gesprächen verbrachte Zeit des Unterrichts und der Pausen positiv auf Lernmotivation und Lernfortschritte zurück. Gelöste Probleme ergeben entspannte, gelöste Kinder – viel mehr bereit zu lernen als beladen mit dem Ballast ungeklärter Fragen.

Diese wohltuende Kommunikation setzt auf neurophysiologischer Ebene an. Der Neurobiologe, Psychotherapeut und Professor für Psychosomatische Medizin an der Universität Freiburg, Joachim Bauer, stellt fest: „Entscheidende Voraussetzungen für die biologische Funktionstüchtigkeit unserer Motivationssysteme sind das Interesse, die soziale Anerkennung und die persönliche Wertschätzung, die einem Menschen von anderen entgegengebracht werden.“ Und er nennt jene drei Botenstoffe, die im pädagogischen Interaktionsprozess zu einem „biologischen Cocktail“ zusammengeführt werden müssen: Dopamin macht Lust auf Anstrengung und Leistung, körpereigene Opioide sorgen dafür, dass wir uns physisch wie psychisch gut fühlen, und Oxytozin aktiviert ein Verbundenheitsgefühl zu bestimmten Menschen sowie einen Drang, uns für sie besonders einzusetzen.

Hier ist der biologische Cocktail offenbar geglückt. Das Aufrichten und Wertschätzen der kleinen Persönlichkeiten führt zu manch wundersam dynamischer Entwicklung vom schlechten zum besseren oder vom mittelmäßigen zum richtig guten Schüler. Fazit: Gemeinsames Unterrichten gelingt am besten im Anschluss an individuelles Aufrichten. Die Qualität eines auf diesem Fundament aufbauenden Unterrichts wird von den Kindern wie vom Lehrer als wertvoll und lebenswert erkannt.

2.4 Die Klasse wird klasse

Wie mir Kinder und Eltern berichten, wurde bisher der Klasse gegenüber zweierlei Maß angewandt: Um die guten Schüler kümmerte sich die Klassenlehrerin, um die so genannten Schwachen eher nicht. Die Guten wurden also zusätzlich in der Beziehung Lehrerin-Schüler belohnt, die Schlechten extra bestraft – Abbild einer unguten Zweiklassengesellschaft. Allein dadurch, dass sie erstmals als Klasse wie auch in jeder einzelnen Persönlichkeit positiv angenommen werden – unabhängig von ihren schulischen Leistungen, ändern die Kinder ihr bisher gewohntes, chaotisches Verhalten; sie waren – abgesehen von den Klassenbesten – niemals gelobt oder bestätigt worden. Viele in ihrer Leistungsfähigkeit bisher unterschätzte Kinder erleben nunmehr einen Leistungsmotivationsschub, weil sie zum ersten Mal im schulischen Umfeld respektiert werden, deshalb „Feuer gefangen“ haben und Schule nicht mehr als angstbesetzten „Ort des Grauens“, sondern der Freude sehen. Jedes Kind wird in jeder Stunde wahrgenommen; jeder, der sich meldet, kommt zu Wort. Wer anfangs schüchtern und leise sprach und sich nicht traute, etwas vorzulesen, findet es hilfreich, sich einen oder zwei andere Schüler mit nach vorn zum gemeinsamen Lesen holen zu dürfen, was freilich automatisch mehr Akustik hergibt und dadurch den Rücken stärkt.

Ich traue den Kindern einfach apriori mehr zu, weil ich auf die aufbauende Kraft unserer positiven Lehrer–Schüler-Beziehung setze und winke nicht gleich ab, wenn eine Aufgabe nicht auf Anhieb gelöst wird. Wer an die Tafel kommt, braucht keine Angst zu haben, sich zu blamieren: Er darf probieren. Und mit immer ein bisschen mehr Hilfestellung zum Nachdenken, wie es denn gehen könnte, geht es plötzlich wie von selbst. So haben auch die nicht so guten Schüler ihr Erfolgserlebnis und kennen keinerlei Scheu, sich zum Vorrechnen oder für eine erklärende Skizze an die Tafel zu melden. Im Gegenteil: Sie kommen bevorzugt nach vorn, weil sie dann sicher sind, dass eine Aufgabe noch einmal erklärt wird oder sie Gelegenheit haben, unbefangen auszuprobieren. Sollte sich jemand hämisch oder schadenfroh oder wie auch immer herabsetzend äußern, bekommt er umgehend ein „Stop!“ als klare, kurze Ansage: Keiner soll sich bei mir auf Kosten eines Anderen amüsieren oder gar glauben, sich dadurch „beliebt“ machen oder einen Vorteil erhoffen zu können. Die Erfolge sind zum Teil umwerfend: Bisher auf eine „5“ abonnierte Schüler leisten sich plötzlich eine „3“ und besser. Dafür steigen einige Gute etwas ab – also lag deren Überlegenheit vielleicht auch daran, dass sie sich über den Rest dieses kleinen Sozialsystems Schulklasse permanent erheben konnten, weil die Übrigen nichts zu leisten wagten!

Im dritten Schuljahr bekommen die Kinder zum ersten Mal konkrete Zensuren statt einer allgemeinen Beurteilung. Damit Zensuren kein angstbesetztes Thema werden, bewerte ich in jeder Stunde alle guten Antworten und lasse häufiger als andere Lehrer Übungsarbeiten schreiben, damit sich diese Art von Leistungsabfrage als Selbstverständlichkeit etabliert. Auf diese Weise liegt mir eine Fülle von Daten für jedes Kind vor, so dass eine letztendliche Notengebung auf breitem Fundament steht. In den Klassenarbeiten werden die Fehler freilich markiert, aber in Rechnung gestellt wird nicht das Fehlerkonto, sondern die erfolgreiche Aufgabenbewältigung. Der Prozentsatz richtiger Lösungen bestimmt die Notenvergabe, nicht die Aufrechnung der Fehler. Der Effekt: Die Kinder schreiben gern Klassenarbeiten und Übungstests; letztere kommen meist in Fragebogen-Form daher, und so gut wie jedes Kind füllt gern Fragebogen aus. Wie die Klassenarbeiten nehme ich regelmäßig eine größere Stichprobe von Hausaufgabenheften mit nach Hause und schaue mir das Niedergeschriebene von A bis Z an. Normalerweise bekommen die Kinder bei mir Klassenarbeiten wie Hausaufgaben von heute auf morgen zurück. Das Feedback muss so schnell wie möglich kommen, sollen damit Lerneffekte verbunden werden. Und die Fehler werden im Einzelnen mit dem Kind besprochen, statt sie ihm kommentarlos vorzuwerfen.

Ist die Zeit für solche Ausführlichkeit da? Eindeutig ja: Durch beständige Verbesserung des Arbeitstempos ist die Klasse bald in der Lage, den Stoff schneller zu erfassen. Durch das Entdecken von Querverbindungen zu ähnlichen Inhalten und verwandten Themen, Verweise auf Herkunft von Begriffen sowie grundsätzlich von mir schnell an die Tafel gezauberten Skizzen oder Zeichnungen verfestigt sich das Wissen nachhaltig. Neben dem Arbeitstempo verbessert sich auch die Ausdauer – beides zusammen aussagekräftige Indikatoren für Konzentration. Die Kinder freuen sich auf Doppelstunden, weil man darin eben eine Menge mehr erfahren und lernen kann. Ja, sie sind sogar enttäuscht, wenn die letzte Stunde vorbei ist und wollen weitermachen! Kann Schule süchtig machen? Manchmal sieht es so aus: Für besonders gelungene oder für die Kinder spannende Stunden gibt es Applaus von ihnen, so wie ich ihnen für hervorzuhebende Leistungen applaudiere.

Dass ich Kinder wegen herausragender Leistungen ins Klassenbuch eintrage, stößt auf erheblichen Widerstand altgedienter Pädagogen: „Da gehören nur Fehlleistungen rein!“ Ich kontere, dadurch ergäbe sich ein Zerrbild zum Schlechten hin, das ich nur durch gleiche Berücksichtigung der besonders guten Ausnahmeleistungen entzerren könne.

Insgesamt ist festzustellen: Die Klasse wächst ganz eindeutig über sich selbst hinaus. Kinder wie Eltern sind stolz auf diese Wandlung. Lehrer und Schüler haben sich im Wechsel derart positiv konditioniert, so dass ich gar nicht sagen kann, der aktuelle Stand sei nur mein Verdienst. Nein, die Klasse ist gemeinsam mit mir zum DreamTeam gereift – wir konditionieren einander um die Wette!

2.5 ... dass nicht sein kann, was nicht sein darf

Leider gibt es immer irgendjemanden, dem es nicht gefällt, wenn etwas gut läuft. Neben Lehrern, die einem den Erfolg neiden, genügt es, wenn auch nur einem einzigen Elternpaar oder sogar nur einem Elternteil davon etwas nicht passt. Da schwärmt ein Kind von seinem Lehrer, weil der Unterricht Spaß macht und vergleicht ihn vielleicht sogar rein menschlich, von seiner Art, von seinen Ansichten etc. mit dem ungeliebten, nicht eigentlichen Patchwork-Vater, und schon trachtet der nach nichts anderem, als sich an diesem Lehrer zu rächen. In diesem Fall kommt er dahinter, dass ich Vertretungslehrer nicht wirklich als Klassenlehrer eingesetzt werden darf, beschwert sich beim Schulamt und bekommt von dieser Seite pflichtschuldigst Recht, weil die Behörde keinen anderen als den Rechtsstandpunkt einnehmen darf. Die Schule hat einen Fehler gemacht, der rechtlich nicht haltbar ist und deshalb von der Behörde nicht mitgetragen werden kann, wenn er denn einmal öffentlich gemacht wurde. Nun ist die Schulleitung in dem Dilemma, dass sie trotzdem vom Schulamt keinen neuen regulären Klassenlehrer gestellt bekommt; man verweist auf eine andere, nicht völlig ausgelastete Lehrkraft und kündigt an, mich durch diese zu ersetzen.

Die Eltern sind durchweg dagegen und wollen erreichen, dass ich Klassenlehrer bleibe – die Kinder sowieso. Weil der Protest nichts nützt und sie keinerlei Chance für meinen Verbleib sehen, nehmen acht Eltern ihre Kinder umgehend von der Schule. Weit mehr würden diesem Beispiel gern folgen, sehen sich aber aufgrund von Sachzwängen weniger leicht in der Lage, dies umzusetzen. Das eigentliche Kalkül der Schulleitung ist aufgegangen: Sie wusste von vornherein, das der angekündigte Ersatzlehrer abgelehnt würde und genügend Eltern ihre Kinder von der Schule nähmen. Daraufhin ist die Schule in die Lage versetzt, diese eine von vier dritten Klassen aufzulösen und die verbliebenen 13 Kinder auf die drei übrigen dritten Klassen zu verteilen.

Das Schulhalbjahr wird noch mit und von mir zu Ende gebracht. Eiligst versieht man an der Klassentür das Schild, das den Namen des Klassenlehrers trägt, wenigstens zusätzlich mit dem Namen eines Fachlehrers, der jetzt pro forma als Klassenlehrer zumindest bei den Zeugnis-konferenzen auftritt.

Als die Kinder zum ersten Mal erfahren, dass es mit mir nicht weiter geht, verweigern sie in den ersten beiden Schulstunden, die sie bei anderen Lehrern haben, den Unterricht und bedrängen Sekretariat und Schulleitung. Letztere ist jedoch machtlos bis ungerührt und zieht das seit längerem erdachte Worst-Case-Szenario durch. Auch ich kann in der dritten Stunde keinen Unterricht machen und gehe mit einem Teil der Kinder auf den Schulhof zum Losrennen und Loslassen. Der Rest möchte im Klassenzimmer bleiben und fertigt Abschiedsposter und -briefe an mich an.

Am nächsten Tag das selbe Bild: Nichts geht mehr. Ich habe auch keine Lust mehr, irgend einen Unterricht herbeizuquälen. Der Klassenbesten ist schlecht, sie bittet, nach Hause gehen zu dürfen. Andere klagen über Kopf- und Bauchschmerzen, bleiben aber. Mehrere Eltern kommen in die Klasse, weinen – Väter wie Mütter – und können es nicht fassen, wie schlagartig sich die Dinge ins Negative entwickelt haben. Mir selbst ist auch nicht wohl. Es ist einfach zu traurig, diese verstörten, enttäuschten, irgendwie völlig verzweifelten Kinder anzusehen, die mich umarmen, festhalten und nicht mehr loslassen wollen. Womit soll ich sie beruhigen oder trösten? Ich sage nur: „Kommt morgen, dann gibt’s Zeugnisse, und ihr könnt euch freuen, denn die sind ziemlich gut ausgefallen – weil ihr eine tolle Klasse, ja eben richtig „klasse“ ward! Und denkt daran: Ihr werdet noch viele Lehrer in den nächsten Jahren kennen lernen, und darunter sind bestimmt bessere als ich.“ Nein, damit wollen sie sich nicht trösten lassen.

Am Tag der Zeugnisausgabe nehmen die Kinder das Stück Papier eher apathisch als interessiert entgegen. Jeder weiß, dass dies unsere letzte gemeinsame Stunde ist. Einige Eltern sind auch dabei, um sich bei mir zu bedanken und dann mit ihren Kindern zu verabschieden. Die Klassen-beste – einziges Mädchen unter den acht Schulabgängern – schickt sich an, mir ein Geschenk zu überreichen. Eingedenk meiner stets ablehnenden Erklärung zu bisherigen Schenkungsangeboten, ein Lehrer dürfe keine Geschenke wegen des Bestechungsverdachts annehmen, sagt das Mädchen mit pfiffigem Blick: „Da du jetzt nicht mehr mein Lehrer bist, darfst du das Geschenk ruhig annehmen!“

In der 6. Schulstunde dieses Tages gibt es ein Gespräch mit Schulleitung und Personalrat. Das Angebot einer „Feuerwehr-Vertretung“ auf Abruf, also ungeregelt, kommt für mich nicht in Frage. Ich möchte, wenn ich denn überhaupt weitermache, einen 15-Wochenstunden-Plan, der sich aus Deutsch- und Mathe-Förderunterricht zusammensetzt. So etwas gibt es für komplette Klassen, kleine Gruppen sowie als Einzelunterricht. Bedarf ist vorhanden. Also stelle ich mich auf meine neue Aufgabe ein; kurz nach den Zeugnisferien soll der Plan in Kraft treten.

Direkt am ersten Tag nach den Zeugnisferien erfüllt sich das Szenario der Schulleitung: Die acht Kinder sind schon weg. Die letzte Amtshandlung in meiner Klasse ist es, mit den 13 übriggebliebenen Kindern zu beraten, in welche der drei anderen dritten Klassen sie denn am liebsten gehen möchten und mit welcher Schülerin, welchem Schüler aus „unserer“ Klasse zusammen. Ich komme mir vor wie der Konkursverwalter, der in diesem Fall die Auflösung einer Schulklasse abwickelt.

165 Schulstunden in knapp zwölf Wochen hatten wir miteinander verbracht. In dieser relativ kurzen Zeit erlebte ich die umwerfende Entwicklung einer Chaos-Klasse zu einer „klasse“ Klasse. Joachim Bauer nennt als wichtigste Voraussetzung für gelingende Bildung konstruktive, das Lernen fördernde Beziehungen. Eine solche Beziehung zwischen Lehrer und Schülern wurde hier sowohl im Eiltempo wie auch mit der Effizienz eines Durchlauferhitzers aufgebaut. Den Elternsprechtag nach den Zeugnisferien nehmen die Eltern vor allem dazu wahr, mir noch einmal für diese ungeahnte Entwicklung zu danken – die Kinder hätten in dieser kurzen Zeit zur Freude an Schule und Lernen gefunden und mehr gelernt als in den vergangenen zweieinhalb Jahren. Ich erinnere mich an die positive Wirkung von „Rhythm Is It“ von Royston Maldoom und Sir Simon Rattle auf die teilnehmenden Kinder: Dort sprach man davon, dass die paar Wochen Training mehr Einfluss auf die positive Entwicklung der Schüler nahmen als ein halbes oder gar ein ganzes Jahr Schulunterricht.

Kap. 3 Umdenken: 400 statt 22 Kinder

Der Lehrer handle mit Lust und List statt Launen und Langeweile.

3.1 Der eigentliche Job: Vertretungslehrer

Ich entschließe mich, meinen Vertrag als Pädagogischer Mitarbeiter zu erfüllen, also noch bis zu den Sommerferien an der Schule zu bleiben. Chancendenken: Perspektivenwechsel. Possibility Management: Die förderlichen Möglichkeiten sehen. Change Management: Umdenken und bereit für neue Herausforderungen sein – so stelle ich mich auf die neue Situation ein. Neu ist vor allem, dass ich mich nicht mehr auf eine Klasse mit 22 Kindern konzentrieren muss, sondern der Möglichkeit nach mit allen 16 Klassen zusammenkomme, also gut 400 Kinder zwischen sechs und elf Jahren kennen lernen werde. Und die Wahrscheinlichkeit, hin und wieder in den drei dritten Klassen zu sein, auf die „meine“ Drittklässler verteilt wurden, ist vorhanden.

Der Job ist dergestalt gedacht, dass ich normalerweise Förderstunden gebe, welche allerdings im Bedarfsfall zugunsten des Vertretungseinsatzes ausfallen – abgesehen von einigen festen Förderunterrichtsstunden mit ganzen Klassen, die immer stattfinden sollen. Eine nicht geringe Flexibilität ist gefordert, denn um akzeptablen Vertretungsunterricht zu machen, ist neben der Kenntnis des Lehrstoffs auch die der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit gefragt sowie des je Parallelklasse unterschiedlichen Wissensstands. Förderunterricht gebe ich überwiegend Kindern aus zweiten und dritten Klassen, auch einer vierten, in ganzen Klassen konzentriert er sich auf eine erste und eine zweite. Diese erste Klasse sei wiederum eine „besonders schwierige, unregierbare Klasse“.

Durch den Wegfall „meiner“ dritten Klasse steht deren Raum nun leer, und ich genieße das Privileg, ihn als „meinen“ Raum in der Schule behalten zu können – entweder zur Aufnahme der Kleingruppen oder Einzelförderstunden, oder auch nur zum privaten Rückzug, wenn ich gerade keine Stunden gebe.

Der neue Job ist kein Grund zur Traurigkeit. Viele Kinder kennen mich allein dadurch, dass sie Geschwister haben, die in meine frühere Klasse gingen, oder weil ihre Klassenzimmer in der Nachbarschaft zu dem unsrigen lagen. Der Empfang ist jedesmal fröhlich, die Kinder freuen sich auf den Unterricht mit mir – die Art, ihn zu führen, hat sich also längst herumgesprochen. Bei aller Freude und begeisterten Begrüßung durch die Kinder kommt es für den Vertretungslehrer in jeder Klasse darauf an, die Führung umgehend zu übernehmen und sich anbahnendes Chaos sofort zu beenden. Denn unter „Vertretungsstunde“ verstehen die Kinder zunächst einmal mehr oder weniger eine „Freistunde“ zum Loslassen nach dem Stress der übrigen Stunden. Immer wieder gibt es selbsternannte Kasper oder kontraproduktive Verweigerer, die den Unterricht verhindern oder auf ihre Weise dominieren wollen. Die werden von mir umgehend „auf den Topf gesetzt“ und erhalten eine zwar letztlich freundliche, aber ganz klare Ansage, dass sie sich ihr Verhalten in meiner Vertretungsstunde nicht erlauben dürfen. Immerhin bekommen sie Gelegenheit, sich zu äußern, warum sie sich so verhalten haben: Ich kann ein Kind erst zum Schweigen überreden, nachdem ich es habe reden lassen. Wenn ich es hingegen demonstrativ von der Kommunikation ausschließe, handele ich mir garantiert einen „Dauerstörer“ ein, der solange nervt, bis er zu Wort kommt.

Wirkliche Strafen bleiben aus: Will ein Kind durch extreme Regelverstöße den Unterricht verhindern und ich begleite es zur Tür, lade ich es im gleichen Atemzug ein, wieder hereinzukommen, sobald es bereit sei, zum Gelingen der Schulstunde beizutragen. Ist diese Bereitschaft verzögerungsfrei da, muss es erst gar nicht über die Türschwelle nach draußen, sondern kann in der Klasse bleiben. Das Kind wird somit nicht einer Strafe ausgesetzt, sondern einer Entscheidung. Wer sich auf seine Anti-Haltung kommentarlos versteift, dem stelle ich die „Versetzung“ in eine niedrigere Klasse in Aussicht. Da kein Viertklässler in einer dritten, kein Drittklässler auch nur eine Schulstunde in einer zweiten Klasse sitzen möchte, schon gar nicht ein Viertklässler in einer zweiten, ist dieses Thema schnell vom Tisch. Bemerkenswert: Gerade die anfänglich schlimmsten Störer sind nach kurzer, harter, aber fairer Konfrontation ausgesprochen dankbar, dass ich sie zur Vernunft gebracht habe und anschließend die aufmerksamsten und anhänglichsten Schüler.

Ist ein Kind unentwegt unruhig, teile ich ihm in ruhigem Ton eine Lese-, Schreib- oder Rechenübung zu. Dadurch, dass es sich auf eine Aufgabenstellung konzentrieren muss, kommt es zur Ruhe und vertieft seine Lese-, Schreib- oder Rechenkompetenz während einer Zeitspanne, die es zur Beteiligung am Unterricht nicht sinnvoll zu nutzen vermochte. Es wird aber eingeladen, sich jederzeit wieder am Unterricht zu beteiligen, dann aber konsequent ohne Störmanöver. Sehr oft besinnt sich das Kind umgehend und macht lieber störungsfrei mit, statt etwas anderes als die Anderen tun zu müssen.

Sehr selten kommt es vor, dass ein Kind Hausaufgaben in größerem Umfang als der Rest der Klasse machen muss – mit dem Hinweis, dass es bei guter Ausführung dafür auch eine gute Note extra bekommt. Das Ablassen vom Fehlverhalten zugunsten der Erledigung einer sinnvollen Lernaufgabe wird letztlich gewinnbringend belohnt. Die Kinder verstehen und akzeptieren das und merken vor allem, dass dieser Umgang mit Fehlverhalten im Gegensatz zu Strafen ihnen wirklich etwas nützt: Zum einen werden sie automatisch ruhiger, wenn ihnen eine sinnvolle Beschäftigung aufgetragen wird, und sie freuen sich auf die Belohnung durch gute Noten oder andererseits auf die Einladung, an der Klassengemeinschaft wieder teilzunehmen.

Eine der kreativsten Werbeagenturen Deutschlands formulierte zu Anfang der 1990-er Jahre: „Gute Werbung ist Lust und List.“ Ich übertrage das auf die Lehrersituation und werbe bei den Kindern für meinen Unterricht mit Lust und List: Ein unruhiges Kind – in der Lehrersprache „Störer“ genannt – das ich freundlich einlade, auf dem Lehrersessel Platz zu nehmen, sieht darin keine Strafe, sondern freut sich über dieses Privileg, zumal gleich andere Kinder betteln: „Ich will auch da sitzen!“ Der Effekt: Der Störer hat sein Ziel erreicht, in den Mittelpunkt gerückt zu werden und ist darauf hin zufrieden. Er genießt den begehrten „Ehrenplatz“ und folgt nun gern dem Unterricht mit Aufmerksamkeit. Strafen, erkläre ich den Kindern, sei etwas aus grauer Vorzeit. Und ich beschreibe ihnen eine besonders leichte Form der Strafe: Das Kind werde bestraft, indem es sich in die Ecke stellen möge. Dann stelle der Lehrer einen Besen von hinten so an das Kind, dass der an seinem Kopf lehnt – mit dem Effekt, dass sich das Kind nicht bewegen und schon gar umgucken dürfe, weil sonst der Besen umfällt. Die Reaktion der Kinder: Sie sind belustigt, und viele möchten, dass ich sie in die Ecke stelle und den Besen in Position bringe, um auszuprobieren, wie lange sie mit am Hinterkopf angelehntem Besen still stehen können. Daraus entwickelt sich ein regelrechtes „Strafspiel“: Zeigt sich ein Kind als Störer, rufen die übrigen Kinder nach der Ecke-mit-Besen-Strafe, und der Störer freut sich schon, in der Ecke mit Besen stehen zu dürfen. Verkehrte Welt? Nein: Der Störer erkennt sein Fehlverhalten, wird aber von der Klasse und dem Lehrer wohlwollend in ein Spiel eingefädelt statt ausgeschimpft oder abgewertet. Das Spiel spielt er bereitwillig mit – und gibt sein Fehlverhalten auf, ohne Druck oder Zwang zu verspüren. Vor allem aber merken die Kinder, dass Strafen nicht mein Bestreben ist, sondern dass es darum geht, dass wir gut miteinander zurechtkommen und dass dies im Grunde „kinderleicht“ ist.

Mit Lust (spielerisch und mit Spaß dabei) und List (frech, aber kreativ) ist jedes anfängliche Mauern aufzulösen. Über kurz oder lang lässt sich jedes Kind mitreißen, verblüffen, einladen und anstecken mitzumachen. Vor allem auch die so genannten Kinder mit „Aufmerksamkeits-Defizit/Hyperaktivitäts-Syndrom“: Sobald ihrer – sie selbst anstrengenden und belastenden – Rolle des Klassenkaspers enthoben, weil mit sinnvollen Aufgaben befasst und sie Zuwendung, Respekt und Anerkennung erfahren, entpuppt sich das Etikett „ADHS“ zuallermeist als eine bequemlichkeits- beziehungsweise Hilflosigkeitslüge der Erwachsenen, denen zu einem aufgedrehten oder apathischen Kind nichts besseres einfällt als es zu pathologisieren. Hyperaktivität ist ja an sich nichts Schlechtes, sondern eine Fähigkeit, die nur behutsam in sinnvollere Bahnen gebracht werden will, und dazu braucht das Kind einen Lehrer, der es vor Klassenhäme, Gelächter und Schadenfreude schützt und nicht als Sonderfall, sondern als normalen Schüler behandelt und in die Gemeinschaft integriert. So erlebe ich, wie „ADHS“-Kinder vom Stress, von der „normalen“ Klassengemeinschaft ausgegrenzt zu sein, befreit werden und ihr Verhalten wie auch ihre Schulleistungen erheblich verbessern können. Gerade sie, meist sehr fix im Kopf, sind für Lust und List statt Launen und Langeweile im Unterricht besonders dankbar und springen auf Anreize, auf dieser Ebene mitzumachen, bereitwilligst an. Kinder wollen spielerisch und ohne Bosheit testen, wie weit sie gehen können. Auf ihre spielerische, kindliche Frechheit mit „erwachsener“ Ernsthaftigkeit und Bosheit oder gar Ausrasten zu antworten, ist humorlos und Zeugnis umfassender Unfähigkeit. Auf spielerische Frechheiten antworte ich spielerisch frech, aber ohne Zeitverzögerung im schlagfertigen verbalen, körpersprachlichen und handelnden „Schlagabtausch“ – freilich ohne physische oder psychische Gewaltanwendung. Die Handlung ist dabei eine unerwartete, verblüffende Reaktion auf gänzlich anderer als übellauniger oder strafender Ebene. Je mehr sie die Reaktion des Lehrers positiv überrascht, umso mehr akzeptieren die Kinder ihn und sein Ziel, Chaos zu beenden. Hier muss ich immer an eine aus meiner Sicht äußerst gelungene, witzige Autoreifenwerbung mit der Headline „Test the Unexpected!“ denken. Zum Beispiel lade ich die Kinder ein, wenn sie laut sind, bei einer Pantomime mitzumachen. Sofort sind alle ganz still. Denn nur so funktioniert Pantomime.

In kürzester Zeit gehört mir der Bonus, den ich bei meiner früheren dritten Klasse hatte, auch bei allen anderen Klassen. Der Lehrer gibt eine Beziehungsebene vor, die vordergründig mit Lust und List arbeitet, doch dahinter stecken vor allem Vertrauen und Zutrauen: „Ich weiß, dass ihr fair und gut sein könnt. Deshalb bin ich auch fair und gut zu euch.“

3.2 Sweet Little Monsters

Ein Sonderfall ist eine der fünf ersten Klassen. Die Schulleitung ist der Auffassung, dass der junge Klassenlehrer, der sich in dieser Eigenschaft erstmals bewähren muss, ein bisschen Entlastung braucht. So gibt man mir pro Tag eine Stunde in dieser Klasse, damit sie in mir einen kontinuierlich vorhandenen, verlässlichen Faktor sehen kann – schließlich sind wir hier an einer „Verlässlichen Grundschule“. Eigentlich sind diese Minis – wie die aller übrigen ersten Klassen dieser Schule – allerliebst. Aber sie sind die einzige Klasse, die ohne Führung und Orientierung im Chaos schwimmt und nicht wieder herausfindet. Keine Lehrkraft dieser Schule hält es mit ihnen aus, heißt es. Verschiedene erfahrene Lehrerinnen beraten und unterstützen den Klassenlehrer angeblich – vergeblich. Was läuft hier so prinzipiell falsch? Es ist die ausschließlich kopfbetonte Art, auf die Kinder zuzugehen und sie so erreichen zu wollen. Das freilich kann nicht funktionieren, denn diese halben Babys sind naturgemäß nicht kopfbetont und können nichts damit anfangen, wenn man ihnen mit einem Regelwerk kommt, das sie abschreiben sollen, obwohl sie des Alphabets kaum mächtig sind, geschweige denn den Sinn der Regelsätze wirklich erfassen können.

Der Pferdeflüsterer Monty Roberts weiß: „Man kann einem unwilligen Verstand keine Information aufzwingen. So etwas wie Lehren gibt es nicht. Es gibt nur Lernen.“ Gelernt wird durch Erfahrungen. Hierzu Joachim Bauer: „Vor den Regeln der Gemeinschaft kommt die Gemeinschaft ... Bevor junge Leute imstande sind, dem Ruf nach Disziplin mit Verständnis zu begegnen, müssen sie hinreichend gute persönliche Erfahrungen gemacht haben, die es ihnen ermöglichen, den tiefen Sinn zu begreifen, warum und wozu Disziplin einer Gemeinschaft nützen kann. Soziale Regeln müssen zusammen mit Kindern ... gelebt werden.“ Gelebt werden können sie mit Hilfe des Lehrers durch permanente pädagogische Begleitung, Aufmerksamkeit, Anteilnahme, Ermutigung, Perspektiven und Alternativen zeigen, Begeisterung und Neugier auslösen – mehr über die Beziehungsebene statt über die Nomenklatur der reinen Vernunft. Hierzu zitiert Monty Roberts
den ehrwürdigen Plutarch: „Der Geist ist kein Gefäß, das man füllen kann, sondern ein Feuer, das man entzünden muss.“

Täglich stehen bei diesen Erstklässlern aufs Neue ganze Cluster von Sätzen und Statistiken über „gute“ und „böse“ Kinder an der Tafel. Zum Beispiel lese ich folgende untereinander geschriebene Sätze: „Ich höre Anderen zu. / Ich bin leise. / Ich melde mich leise. / Ich arbeite leise. / Ich höre auf den Lehrer. / Ich streite nicht.“ Auf meine Frage, ob sie das denn wirklich täten, lachen sie und rufen: „Nein. Genau anders machen wir es!“ Die angeschriebenen Sätze sind ziemlich sinnlos; die Kinder können damit nichts anfangen, weil sie die Aussagen so nehmen, wie sie dort stehen und merken, dass sie ja gar nicht stimmen. Verbale Appelle dieser Art richten sich an vorangegangene Erziehung zu Einsichten und eine angenommene Vernunft – nur bei Sechsjährigen ist diese Annahme schlicht falsch: Sie sind alles, aber nicht vernünftig. So muss der Zugang zu ihnen, ja ganz besonders zu ihnen, spielerisch–fröhlich erfolgen, nicht angestrengt, ernst, vernünftig und schon gar nicht moralisch. Die Namen der „Störer“ an die Tafel zu schreiben und in Form einer Strichliste zu verfeinern, halte ich für einen unguten Einstieg in das Unwesen von Bloßstellung und Denunziation. Vom ersten Schuljahr an lernen die Kinder zu petzen, Schlechtes über andere zu reden und Schadenfreude zu entwickeln.

Wie sehr sie etwas ganz Anderes brauchen, nämlich positives Feedback und Anerkennung, zeigt das „Bonus-System“ an der anderen Tafel: Hier werden Tage oder Stunden mit einem Sternchen eingetragen, wenn die Kinder „artig“ waren. Oder der Herzchen-Stempel – eine begehrte Auszeichnung für gut gemachte Hausaufgaben oder Übungsarbeiten in der Klasse. Die Kinder lechzen förmlich nach solchen Auszeichnungen für jede gute Leistung. Am liebsten ist es ihnen, ich sitze am Pult und schaue mir ein Heft nach dem anderen an und verteile das Lob und die Stempel. Dazu stellt sich die ganze Klasse in einer Schlange an, als wollten sie eine Eintrittskarte ins Kino oder zu einer lang ersehnten Veranstaltung. Ich gönne ihnen die Freude an der Feedbackschlange und verteile Herzchenstempel. Besonders vorwitzige Kinder wollen die Rolle des Stemplers übernehmen; dies dürfen sie unter meiner Aufsicht, damit ich sicher bin, dass nur gerecht gestempelt und nicht begünstigt wird.

Diese doppelzüngige Verfahrensweise – das eine Mal negativ, das andere Mal positiv an den Pranger stellen – verwirrt die Kleinen, sie sind hin- und hergerissen zwischen positiven und negativen Eintragungen und zählen aufgeregt ihre guten und schlechten Werte zusammen, um am Ende zu wissen, ob sie noch auf die „gute“ oder schon auf die „schlechte“ Seite gehören. Dieses ambivalente Disziplinierungssystem schafft nur zusätzliches Chaos. Besser wäre die Bildung einer Atmosphäre, in welcher die Kinder viel Neues erfahren und lernen möchten. Und wenn sie denn lernen möchten, wird Disziplinierung von außen überflüssig, weil sie sich ganz nebenbei von selbst disziplinieren, um sich zu konzentrieren und ihr selbst gestecktes Ziel zu erreichen.

Tragfähige Erfahrungen von Gemeinschaft haben diese Kinder weder im Kindergarten, der sich zum Teil „Vorschule“ nennt, noch in ihrem Wohnumfeld, noch in der Schule gemacht. Es ist einfach nichts da, was auf einen Hauch von Soziabilität hinweisen würde. Dazu tragen leider auch die räumlichen Verhältnisse der Schule bei. Zum einen ist gerade diese Klasse, gemeinsam mit nur noch einer Parallelklasse, nicht im allgemeinen Schulgebäude untergebracht, sondern in einen Bunker ausgelagert, rund 50 bis 100 Meter von den übrigen Klassenräumen entfernt. Für die Sechsjährigen ist der Klassenraum allzu groß, hellhörig, überwiegend kunstlichtbeleuchtet und reichlich ungemütlich. Die Kinder sitzen in einem weitläufigen Hufeisen eher auseinander statt beieinander. So können sie nur zum direkten Nachbarn Kontakt aufnehmen, außer sie verlassen ihren Sitzplatz. Was aus diesem Grund permanent geschieht. Da nützt es wenig, wenn an der Tafel steht: „Ich bleibe auf meinem Platz sitzen.“ Für viele ist die Entfernung zum Geschehen an der Tafel zu groß, als dass sie Details erkennen könnten. Also kommen sie zwangsläufig nach vorn, um alles zu sehen und mitzubekommen. Die schlechte Schalldämmung irritiert sie, und so kämpfen sie, aus Panik immer lauter werdend, gegen ihren eigenen Lärm und ihre eigene Unruhe an.

Was ist zu tun? Als erstes zusammenrücken und ganz schnell lernen, dass man auch zusammen gehört und deshalb zusammen arbeiten muss. Es ist nichts Neues, dass dies in der Tat durch möglichst viele Gemeinschaftsaktionen gelingt. Die Kinder sprechen im Chor, lesen in kleinen Gruppen oder wenigstens zu zweit, rechnen als ganze Klasse um die Wette und bewegen sich gemeinsam. Vor allem basteln, malen und singen sie gern. Das transformiert Divergenz in Gruppenkohärenz. Begeistert singen die Sechsjährigen nicht nur „Dideldudeldei“-Kindergartenlieder, sondern zum Beispiel auch einen rhythmisch mobilisierenden Gospel-Song mit englischsprachigem Text, wie „He’s Got the Whole World in His Hands“, durch alle fünf Strophen. Der Kopf der Kleinen ist frei, wissenshungrig und aufnahmefähig. Darin geübt, alles erst einmal nachzuahmen, wiederholen sie den Songtext, ohne zu ermüden, bis sie ihn können – inklusive Melodie und einwandfreien Rhythmus. Und am Ende sind sie mächtig stolz auf ihre Leistung – zu Recht.

Sechsjährige können sich in der Regel nicht länger als eine Viertelstunde lang konzentrieren, zumindest nicht in der Gruppe – sagt man. Es hängt wohl eher von der Motivation ab, wie lange sie interessiert und gern bei einer Sache bleiben; nach meinen Erfahrungen halten sie auch 90 Minuten ohne Fading gut durch. Trotzdem ist es gut, nach den Konzentrationsphasen durch Bewegung Entspannung einzuleiten. Sie hüpfen und tanzen mit Begeisterung – am liebsten hüpfen sie in Trauben von drei, vier, fünf Kindern an jedem Arm des Lehrers auf und ab. So beginnt inzwischen jede meiner Unterrichtsstunden und so geschieht es mehrfach zwischendurch. Denn es ist für die Kleinen die größte Strafe, sich nicht bewegen zu dürfen! „Lauf nicht herum!“ und „Setz dich hin!“ sind die pädagogisch unverantwortlichsten Lehreräußerungen gegenüber Erstklässlern, die sich wegen ihrer rasanten Entwicklung in zeitlich geringen Intervallen ganz einfach bewegen
m ü s s e n , damit ihr Organismus klarkommt. Still sitzen erzeugt unzureichende Atmung und Durchblutung, mangelhaften Muskeltonus und Haltungsschäden, trägen Stoffwechsel und träge Hirnaktivität sowie in Konsequenz Ermüdung, Unaufmerksamkeit und Konzentrationsschwäche. Deshalb dürfen die Kleinen in meinen Unterrichtsstunden laufen, klettern, hüpfen, tanzen und rennen, wenn’s sein muss. Hier ist nicht „der erste Eindruck“ Außenstehender, die in die Klasse kommen, entscheidend, sondern der Wunsch des Lehrers, dass sich die Kinder trotz Schulstunde bestens entwickeln.

Konzentration auf die Kommunikation gelingt am besten, wenn sie im Kreis sitzen und einer den anderen reihum anschauen kann. Ich sitze dazwischen. So hören sie am liebsten zu und sehen weniger Gelegenheit, einander zu ärgern. Beim Alphabet lernen kommen sie sehr schnell auf viele Wörter, wenn ich einen Buchstaben als „Startschuss“ zum Wettkampf nenne. Das Schreiben fällt hingegen schwerer und muss deshalb in jeder Stunde geübt werden. Es ist eine ihrer ungeliebtesten Tätigkeiten. Rein abstraktes Aufschreiben ist „langweilig“; interessanter wird es schon, wenn ich sie zum Zeichnen oder Malen anrege und sie dazu den Namen oder einen passenden Satz schreiben. Am liebsten aber ist es ihnen, wenn ich die Dinge alle an die Tafel male, die sie dann abmalen. Und nach der Unterrichtsstunde komme ich nicht eher aus dem Klassenraum, bis ich nicht wenigstens einem Dutzend von ihnen etwas nach Wunsch auf ein Blatt Papier oder – was noch beliebter ist – direkt auf den Arm gemalt habe: Die Mädchen bevorzugen Delphine, Löwen, Pferde und Häschen, die Jungen Drachen, Dinos und Flugsaurier, Löwen und Flugzeuge.

Gerade die Kleinsten kann und sollte man als Lehrer nicht auf Distanz halten. Sie brauchen Nähe und wollen anfassen. Deshalb sind die Hüpfaktionen ebenso beziehungsbildend wie die Filzstift-Tattoos auf Hände und Unterarme. Das Schlange stehen mit warten, bis sie dran sind und dem Lehrer ihre Leistungen zeigen, gehört genauso dazu, weil es die Nähe und das Lob miteinander verbindet und sie bei dieser Gelegenheit den Lehrer ganz genau beobachten können, ob er es ehrlich meint oder etwas nur so dahin sagt. Bei Pferden, so wissen wir heute, bringt es mehr, alles zu tun, damit es dem Tier gut geht bei dem, was wir mit ihm tun und von ihm erwarten. Gleiches greift selbstverständlich auch bei den Kindern – letztlich bei allen beseelten Wesen inklusive allen Menschen.

[...]